Fachbeitrag VHN, 80. Jg., S. 192 - 203 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art13d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 192 themenstrang bildungsstandards Die „Standards der sonderpädagogischen Förderung“: Zugeständnis an einen Trend oder Grundlage professionellen Lehrerhandelns? Esther Berner Ueli Halbheer Universität Zürich Pädagogische Hochschule Zürich PHZH n Zusammenfassung: Der Beitrag analysiert die „Standards der sonderpädagogischen Förderung“ des Verbands Sonderpädagogik konzeptuell und vor dem Hintergrund der Bildungsstandards-Debatte. Dabei wird die Frage geprüft, ob Standards ganz allgemein und speziell in der vorliegenden Konzeption eine adäquate Antwort auf die im sonderpädagogischen Selbstverständnis und Praxisfeld erkennbaren Defizite sind. Dort, wo die Antwort negativ ausfällt, wird am Schluss des Beitrags nach alternativen Ansätzen gesucht. Diese finden sich in erster Linie in Ergebnissen aus der Unterrichtsforschung und in Befunden zum Lernen bzw. zur Professionalität von Lehrpersonen. Schlüsselbegriffe: Standards, Sonderpädagogik, Unterrichtsqualität, Professionalität, Weiterbildung “Standards of Special Education”: Accordance with a Trend or Basis for Professional Teaching? n Summary: The article analyses the “Standards of special education” of the German Association for Special Education in terms of its concept and the educational standards debate. The core issue is if standards - in general and in this particular conception - are an adequate answer to the detectable deficits in the self-image of special education and its practice. In case of negative answers, the authors search for alternative approaches, which are to be found above all in the outcomes of research on teaching and learning resp. on the professionalism of teachers. Keywords: Standards, special education, quality of teaching, professionalism, continuing education 1 Ausgangslage Die Standards der sonderpädagogischen Förderung sind im Zusammenhang mit aktuellen Forderungen nach Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung entstanden. Letzterer Aspekt kommt in der Zielsetzung zum Ausdruck, „einzelnen Personen bei der Weiterentwicklung der eigenen Kompetenzen“ zu helfen, aber auch Teams, „die mit der Reflexion der gemeinsamen Arbeit und der Fortentwicklung der eigenen Institution befasst sind“ (Wember/ Prändl 2009, Rückendeckel). Die Initiative des Verbands Sonderpädagogik zur Etablierung von Standards lässt sich somit als offensive Antwort auf den derzeitigen Trend interpretieren, wonach die Qualität pädagogischer Arbeit regelmäßig überprüft, Ergebnisse rückgemeldet und als Ausgangspunkt für deren Optimierung genutzt werden sollen. Es ist festzuhalten, dass dieses neue, an Evaluation und Rechenschaftslegung orientierte Paradigma der Bildungssteuerung in den vergangenen zehn Jahren aufseiten der pädagogischen Profession sowie der Erziehungswissenschaft vielfach und kritisch diskutiert worden ist. Vor allem in Deutschland hat das Vorhaben der Einführung nationaler Bildungsstandards zum Teil heftigen Widerstand hervorgerufen. Die Einwände bewegen sich zwischen grundsätzlicher Abwehr gegen eine befürchtete „Standardisierung von Bildung“ und verweisen auf konkrete negative Erfahrungen (teaching to VHN 3/ 2011 193 Standards der sonderpädagogischen Förderung the test, Segregationseffekte usw.) in Ländern, die eine entsprechende Qualitätssicherung und Bildungssteuerung bereits seit Längerem eingeführt haben. Nicht erst anlässlich der Diskussion von Standards der sonderpädagogischen Förderung wurde von Kritikern auf einen bereits im Begriff „Bildungsstandard“ enthaltenen Grundwiderspruch verwiesen (z. B. Kronig 2008); genau derselbe Einwand wurde schon 2004 von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) gegen die Bildungsstandards der deutschen Kultusministerkonferenz vorgebracht. Den Einwand, dass sich „sonderpädagogische Förderung“ nicht messen lasse (Wember 2009 b, 34), gab es bereits analog mit Bezug auf „Bildung“. Graduell ist es wohl aber so, dass die von Kritikern mit Bildungsstandards verknüpften Absichten und Wirkungen zu sonderpädagogischen Prinzipien und Idealen (Individualisierung, Integration usw.) in besonders eklatantem Gegensatz stehen. Angesichts dieser Ausgangslage fallen zwei Dinge ins Auge: Zum einen scheint bei den Initianten in der Ausarbeitung der Standards der sonderpädagogischen Förderung selber ein gewisses Unbehagen gegenüber ihrem Vorhaben mitgespielt zu haben (vgl. 2.2). Zum anderen stehen die vorliegenden Standards in einem seltsam luftleeren Raum, d. h. sie knüpfen kaum an den erziehungswissenschaftlichen „state of the art“ und die inzwischen etablierte Terminologie an (vgl. Moser Opitz 2009). Hinzu kommt, dass (Bildungs-)Standards an sich weder gut noch schlecht sind; vielmehr stellt sich die Frage, wie, d. h. im Rahmen welcher „Politik“ sie Verwendung finden sollen. Dies ist mit Bezug auf die vorliegenden Sonderpädagogik-Standards (noch) nicht beantwortet. Stattdessen, so unsere erste These, hat sich die vorherrschende Ambivalenz gegenüber Standards in deren Konzeption und Formulierung verlagert. Eine zweite These bezieht sich auf den hohen Allgemeinheitsgrad bzw. die mangelnde Konkretion der Standards der sonderpädagogischen Förderung. Damit ist die vage Zielsetzung verbunden, die Standards könnten einzelnen Personen sowie Teams als Instrument der Professionalisierung und Qualitätsentwicklung dienen (vgl. oben). Dies bedingt die Operationalisierung der allgemein formulierten Standards „vor Ort“ (Wember 2009 a, 18), was aber wiederum einen hohen Grad an Professionalität (und Zeit) verlangt, die nicht einfach vorausgesetzt werden kann; Interpretationsspielräume erfordern Aushandlungsprozesse und können Konflikte schaffen, die nicht immer und unbedingt produktiv sind. Hier wie an anderen Stellen der Umsetzung bzw. Implementation von Standards braucht es Unterstützung, um Lernen zu ermöglichen (vgl. Oelkers/ Reusser 2008). Der vorliegende Beitrag widmet sich den beiden genannten Thesen: In einem ersten Teil werden die Standards der sonderpädagogischen Förderung unter Berücksichtigung des aktuellen Forschungsstandes und internationaler Erfahrungen einer kritischen Analyse unterzogen. Es wird sich die Anschlussfrage aufdrängen, ob Standards ganz allgemein und speziell in der vorliegenden Konzeption eine adäquate Antwort auf die im sonderpädagogischen Selbstverständnis und Praxisfeld offenbar festgestellten Defizite sind. Wo die Antwort negativ ausfällt, wird im zweiten und abschließenden Teil unseres Beitrags nach alternativen Ansätzen der Problembearbeitung gesucht. Diese finden wir in erster Linie in Ergebnissen aus der Unterrichtsforschung und in Befunden zum Lernen bzw. zur Professionalität von Lehrpersonen. 2 Die Standards der sonderpädagogischen Förderung im Kontext der erziehungswissenschaftlichen Bildungsstandards-Diskussion: eine kritische Analyse 2.1 Stand der Diskussion Der Standard-Begriff hat in den vergangenen Jahren in der Erziehungswissenschaft und in der Bildungspolitik eine geradezu inflationäre Verbreitung gefunden. Nicht immer ist bei dessen Verwendung allerdings klar, was damit ge- VHN 3/ 2011 194 Esther Berner, Ueli Halbheer meint ist. Die verschiedentlich vorgebrachte Feststellung, dass die Pädagogik und ihre Institutionen schon immer über Standards verfügt hätten, ist dabei wenig hilfreich, verweist aber auf die Tatsache, dass der Terminus „(Bildungs-) Standard“ an sich „harmlos“ ist, d. h. wenig aussagt. Brisanz erhält er erst im Zusammenhang mit dem neuen Paradigma der outputorientierten Bildungssteuerung. Der Begriff „Standard“ ist in seiner Anwendung auf pädagogische Normen oder Ergebnisse (outcomes) ein Import aus dem angloamerikanischen Sprachraum. Als education standard existiert er in den USA seit den 1980er Jahren, in England lässt er sich bis ins 19. Jahrhundert zurückverfolgen, wenngleich er seine heutige Funktion als Instrument der Leistungsmessung mit dem Zweck einer rigorosen Rechenschaftslegung (accountability) ebenfalls erst in den 1980er Jahren erhalten hat. Auch das Deutsche kennt das Wort „Standard“, seine Mehrdeutigkeit machte aber anlässlich seiner Einführung in semantische Zusammenhänge von Unterricht und Lernen eine genaue Begriffsbestimmung notwendig. Das Desiderat wurde vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung aufgegriffen; in dessen Auftrag entstand, verfasst von einer Gruppe renommierter Bildungswissenschafter, die sogenannte Klieme-Expertise (Klieme u. a. 2007). Die Expertise wurde zum „Standardwerk“ für die Diskussion und die Entwicklung konkreter (nationaler) Bildungsstandards im gesamten deutschsprachigen Raum und bildet somit einen weithin akzeptierten Konsens ab. Die darin vorgeschlagenen Bildungsstandards schließen insofern an das international vorherrschende Verständnis an, als es sich um normative Leistungsvorgaben handelt, mit denen (nationale) Bildungssysteme gesteuert werden sollen (vgl. Klieme 2007, 32). Bildungsstandards sind somit explizit als Output-Standards zu verstehen. Mittels Bildungsstandards werden Kompetenzen „so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können“ (a. a. O., 19, Hervorhebung i. O.). Über die an das Erreichen oder Unterschreiten von Bildungsstandards auf den verschiedenen Systemebenen geknüpften Maßnahmen und über die Steuerungsstrategie im Detail - die vom System bereitgestellten Anreiz- und Unterstützungsstrukturen - ist mit dieser Definition allerdings noch nichts ausgesagt. Festhalten lässt sich ausgehend von den obigen Ausführungen hingegen bereits Folgendes: Die Rede von Standards macht im Bildungsbereich nur dann Sinn, wenn sich deren Erreichung bzw. Einhaltung auch überprüfen lässt. Dies ist bei Ergebnis-Standards relativ einfach. Schwieriger gestaltet sich die Messung hingegen im Bereich der Prozesse. Denn die Tatsache, dass die Schulkultur oder didaktische Arrangements das Lernen beeinflussen, sagt noch nichts darüber aus, welche Schulkultur oder welche Unterrichtssettings dem Lernen besonders förderlich sind. Diese Fragen bilden je eigene Forschungsgegenstände im Schnittbereich von Didaktik, Psychologie und Schuleffektivitätsforschung. Unterscheidet man mit Lam (2004) grundsätzlich zwischen einem auf „pressure“ und „accountability“ einerseits und einem auf „support“ und „development“ basierenden Steuerungsparadigma andererseits, so werden Bildungsstandards in der aktuellen Diskussion fast ausschließlich mit Ersterem in Verbindung gebracht. Bildungsstandards werden dabei kritisiert als Instrument eines technokratischen Unterrichtsverständnisses, das die Professionalität der Lehrkräfte untergräbt, mit dem Leistungsdruck und Ergebnisverantwortung an die Basis delegiert werden und das mit seiner Ausrichtung auf objektivierbare Lernleistungen in ökonomisch verwertbaren Kompetenzbereichen dem am Individuum orientierten Bildungsgedanken den Garaus macht. Wirtschaftliche Verwertbarkeit und der Glaube an eine Effizienzsteigerung über mit Leistungsmessung verknüpfte Anreize standen der Standards-Idee in England und über weite Strecken auch in den USA Pate. Ähnliches gilt VHN 3/ 2011 195 Standards der sonderpädagogischen Förderung für PISA und andere internationale Leistungstests - und diese bildeten immerhin einen bedeutenden Ausgangspunkt für die Debatte um Bildungsstandards im deutschsprachigen Raum. Analysen zeigen, dass die Art der Erfahrungen mit Bildungsstandards von der mit diesem Instrument verfolgten Steuerungs- und Qualitätssicherungspolitik abhängen. Auch zur Klärung der Frage der Implementation von Standards innerhalb eines kohärenten Systems von Unterstützungs- und Steuerungsmaßnahmen auf den unterschiedlichen Ebenen und unter Einbezug verschiedenster Akteure existiert inzwischen eine Expertise (Oelkers/ Reusser 2008), an deren Ergebnissen sich die Entwicklung und die Umsetzung von Standards im gesamten Bildungsbereich orientieren können. Der Expertise von Oelkers und Reusser folgend kann als Zweites festgehalten werden: Die Messung von Standards macht nur dann Sinn, wenn die Ergebnisse in verständlicher Form an die Akteure in der Schule zurückgemeldet werden und bei den Beteiligten Lernen mit dem Ziel der Optimierung initiiert wird. Damit ist noch nichts über mögliche Konsequenzen von Leistungen oder über Lernanreize ausgesagt, was aber für die Bestimmung der Funktion von Standards und das Abschätzen von Wirkungen und Nebenwirkungen erforderlich ist. Um wirksam zu werden, bedarf es einer den Zielen angepassten Implementationsstrategie, die die Systemvoraussetzungen auf sämtlichen Ebenen berücksichtigt sowie Erwartungen und Handlungsmöglichkeiten der verschiedenen Akteure realistisch einschätzt. 2.2 Einordnung und Kritik der Standards der sonderpädagogischen Förderung Teil A der Standards der sonderpädagogischen Förderung entnimmt man, dass diese als Minimalstandards zu verstehen sind und sich auf zwei Ebenen beziehen, nämlich auf die Prozess- und auf die Produktebene (Wember/ Prändl 2009, 43). Weiter erfährt man, dass die Minimalstandards drei Leitzielen verpflichtet sind: der Steigerung der Transparenz, der Steigerung der Effektivität und der Steigerung der Effizienz. Der Einbezug des Effizienzkriteriums überrascht dabei aus zwei Gründen. Erstens setzt die Beurteilung der Effizienz einer Maßnahme Informationen über die Effektivität derselben voraus. Eine Bezugnahme auf das Kriterium der Wirksamkeit von Prozessen (und Ressourcen), wie sie durch die Standards vorgegeben werden, wird allerdings nirgends ersichtlich. Die Bezugnahme auf die Effizienz erstaunt aber auch deshalb, weil der Verband die aktuelle ökonomisch verkürzte Diskussion um Qualität und Standards mit Sorge beobachtet (a. a. O., 43f ). Dies zu Recht, denn es fragt sich generell, bis zu welchem Grad Effizienz ein Hauptziel des Mitteleinsatzes in der (sonder-)pädagogischen Arbeit sein kann. Und immerhin konstatiert der Verband selber, dass das übergreifende Ziel der Standards, die „individuell angepasste Hilfe zur Selbsthilfe“, sich dem ökonomischen Kalkül entzieht (a. a. O., 44). Im Folgenden sollen die vorliegenden Standards in ihrer konkreten Formulierung genauer betrachtet und der Kritik unterzogen werden. Der Fokus richtet sich dabei in einem ersten Schritt auf die Konzeption der Ergebnisstandards und in einem zweiten Schritt auf die als Minimalziele gefassten Prozessstandards bzw. -merkmale. 2.2.1 Ergebnisstandards ohne Ergebnismessung? Ist von Bildungsstandards die Rede, so sind damit meist Ergebnis- oder Output-Standards gemeint. Sie lassen sich Scheerens (2004, 218) zufolge über drei Funktionen definieren: Standards n „as a means to introduce educational targets in a concrete and empirical way, n as a basis for feedback and organisational learning, n as a general signal for schools to be outcome oriented“. VHN 3/ 2011 196 Esther Berner, Ueli Halbheer Im klassischen Fall werden sie von Experten im Auftrag einer (nationalen) politischen Behörde entwickelt und auf politischem Weg für verbindlich erklärt. Die Standards werden, veranlasst durch die übergeordnete Systemebene, regelmäßig überprüft und einerseits für Steuerungsentscheide verwendet (Bildungsmonitoring). Daten aus Leistungsmessungen werden andererseits auf der Ebene der Schule genutzt (Schulevaluation) und können neben anderen Daten, die sich z. B. auf Prozesse beziehen, der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung auf der Ebene der einzelnen Schule dienen. Letzteres wird sich selten von selbst einstellen, vielmehr ist an dieser Stelle fachliche Unterstützung notwendig. Ergebnisstandards sind somit lediglich ein Instrument neben anderen korrespondierenden Maßnahmen und Instrumenten, durch welche sie bestimmte Funktionen erst entfalten. Involviert sind dabei unterschiedliche Akteure mit unterschiedlichen Rollen, und es muss v. a. klar sein, was geschieht, wenn Standards nicht eingehalten werden. Um wirksam zu werden, muss mit der Festlegung von Normen unweigerlich die Definition von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten sowie von Abläufen und Prozessen einhergehen. Dies wiederum ist aber nur dann sinnvoll und zu verantworten, wenn Normen klar definiert sind und Ergebnisse zuverlässig gemessen und rückgemeldet werden können. Diese Voraussetzungen fehlen bislang in der Sonderpädagogik. Die allgemeine Formulierung und der unverbindliche Status lassen die Sonderpädagogik-Standards eher als eine Art „Credo“ der sonderpädagogischen Profession auffassen denn als Standards im eigentlichen Sinn. Diese Unbestimmtheit resultiert, so die Vermutung, aus einer ausgesprochenen Ambivalenz selbst unter der Herausgeberschaft der Standards gegenüber ihrem Unterfangen. Es wird die Position vertreten, dass die Orientierung der Arbeit allein an Output-Kriterien nicht erwünscht ist. Die vorliegenden Ergebnisstandards entspringen dieser Haltung, denn es handelt sich um Formulierungen, die gar nicht die Funktion von Output- Standards übernehmen können! Die Ablehnung der Output-Orientierung hängt wiederum mit einem Verständnis von diesem Steuerungsansatz zusammen, das ihn gleichsetzt mit einer auf accountability und auf Sanktionen ausgerichteten Qualitätspolitik (z. B. Wember 2009 b, 36), typischerweise praktiziert im Kontext quasimarktförmiger Bildungssysteme 1 . Im Einzelnen lassen sich bezüglich der vorliegenden Ergebnisbzw. Produktstandards folgende Probleme anführen: 1) Den Standards liegt keine wie auch immer geartete Modellierung kognitiver, sozialer usw. Kompetenzen zugrunde. Vielmehr ergibt sich ihre (eindimensionale) Ordnung aus dem Vorgehen bei deren Ausarbeitung, die im Kreis der jeweiligen Fachgremien organisiert wurde. Diese an den bestehenden Förderschwerpunkten orientierte „Logik“ folgt somit weitestgehend organisatorischen Sachzwängen und basiert nicht auf erziehungswissenschaftlichen oder psychologischen Überlegungen. Die Standards können somit keine Grundlage für Evaluationen bilden, und v. a. ließen sich aus solchen keine Schlussfolgerungen bezüglich Qualität einer Schule und des Unterrichts ziehen. Zwar leuchten die Standards-Formulierungen (fast) alle irgendwie ein; dasselbe Alltagsverständnis legt aber nahe, dass in vielen Fällen Förderschwerpunkte-übergreifende Standards sinnvoll wären. 2) Die vom Verband Sonderpädagogik herausgegebenen Ergebnisstandards beziehen sich auf keine operationalisierbaren und damit messbaren Kompetenzen. In den meisten Fällen beschreiben sie auch keine Leistungen im Sinn von output. Die Standards des Förderschwerpunkts Hören (Standard 9) beispielsweise sind zwar als klassische can-do-Sätze formuliert und bezeichnen somit gewisse Kompetenzbereiche. Es sind aber keine Ausprägungen bzw. Niveaus definiert, sodass insgesamt besser von Kriterien statt von Standards die Rede wäre. An die Stelle einer absoluten Leistung, die erreicht oder unterschritten werden kann, tritt verschiedent- VHN 3/ 2011 197 Standards der sonderpädagogischen Förderung lich eine Relativierung aufgrund der individuellen Möglichkeiten und Fähigkeiten der Schülerin bzw. des Schülers. Auf diese Weise kommt es zu einer Vermischung von Eingangsbedingungen (input) mit der Definition von Ergebnissen (output). Ein ähnlicher ‚Fehlschluss‘ liegt auch der häufigen Verwendung relativierender Adverbien wie „geeignet“, „angemessen“, „entwicklungsspezifisch“, „optimal“ usw. bei der Formulierung von Standards zugrunde. Vergleicht man die analysierten Ergebnisstandards im Bereich Hören mit den Standards in anderen Förderbereichen, so erweisen sich diese insgesamt als ziemlich heterogen. Die Ergebnisstandards des Schwerpunkts Emotionale und Soziale Entwicklung (Standard 7) beispielsweise sind unterteilt in altersgemäße Kompetenzen in verschiedenen Bereichen, werden aber ansonsten nicht weiter spezifiziert. Die Ergebnisstandards im Schwerpunkt Geistige Entwicklung (Standard 8) dagegen formulieren keine Kompetenzen, sondern allenfalls Ziele, die aber geradeso gut dem Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung zugeordnet werden könnten. 2.2.2 Prozessstandards als Minimalanforderungen? Die bereits angeführte Ambivalenz bzw. Abwehr gegenüber der Festlegung von Output- Standards vermittelt den Eindruck, dass die Prozessstandards das eigentliche Herzstück der Standards der sonderpädagogischen Förderung ausmachen. Dies ist naheliegend für Standards, die von der Profession selber formuliert werden. Zugleich ist die Formulierung von Prozessstandards immer ein äußerst anspruchsvolles Unterfangen, und sie sind insofern nicht unproblematisch, als „[they] may shape school organisation and teaching strategies without the existence of solid evidence of positive associations with educational outcomes“ (Scheerens 2004, 218). Der Ausschluss wissenschaftlicher Expertisen aus dem Prozess der Ausarbeitung der Standards der sonderpädagogischen Förderung ist wohl zumindest in Teilen mit einem Unbehagen gegenüber der empirischen Erziehungswissenschaft, d. h. dem von ihr vertretenen Qualitätsverständnis zu begründen. Tatsächlich findet sich nirgends ein Hinweis auf den Einbezug von Modellen und Forschungsergebnissen aus der Schuleffektivitätsforschung. Geht man von einer engen Verknüpfung zwischen Ressourcen (materielle Ausstattung der Schule, Professionalität der Lehrpersonen usw.) und Prozessen aus und zieht man das verschiedentlich aufscheinende Legitimitätsbedürfnis der Sonderpädagogik und ihrer Angebote in Zeiten des Spardrucks in Betracht, so erstaunt der fehlende Wissenschaftsbezug eigentlich. Denn ohne eine Fundierung der vom Verband aufgeführten Prozessstandards mittels Rekurs auf Indikatoren von Unterrichts- und Schulqualität dürfte es schwierig sein, die im Hinblick auf eine Optimierung der Prozesse zahlreich aufgelisteten Minimal(! )- Ressourcen zu plausibilisieren. Mit Bezug auf die vorliegenden Prozessstandards bzw. -merkmale lassen sich folgende kritische Bemerkungen anführen: 1) Der Prämisse der individuellen Förderung und Beurteilung entsprechend, steht die diagnostische Begleitung und Absicherung des Lernens bzw. der Förderung in sämtlichen Schwerpunkten zuoberst auf der Liste der Prozessmerkmale. Hierbei handelt es sich um einen umfassenden Programmpunkt, neben dem andere Prozessmerkmale eher zufällig im Sinn einer beliebig erweiterbaren Liste erscheinen. Vielfach stellt sich auch hier die Frage, wie die Merkmale in der konkreten Anwendung zu operationalisieren, wie und allenfalls durch wen sie zu evaluieren wären. Dies gilt etwa für das Merkmal „Aufbau und Sicherung einer kontinuierlichen positiven Lehrer-Schüler-Beziehung bei gleichzeitig leistungsfördernder und leistungsfordernder Intervention“. Einfacher zu erheben sein dürfte dagegen das Merkmal „Einsatz von Methoden kollegialer Beratung und Supervision“, es bleibt aber die Frage nach Hierarchien und Bereichen (Schule, Unterricht VHN 3/ 2011 198 Esther Berner, Ueli Halbheer usw.) von Prozessmerkmalen innerhalb des Katalogs. Hinzu kommt, dass gewisse Prozessmerkmale die Form von Qualitätskriterien, andere dagegen die von Indikatoren annehmen. 2) Verschiedentlich lassen sich die Prozessmerkmale nicht von den auf der Input-Seite jeweils angeführten Ressourcen abgrenzen. Dies gilt etwa, wenn im Schwerpunkt Hören „Zusätzliche Unterrichtsangebote in Form von Fördermaßnahmen bzw. einer modifizierten Stundentafel“ als Prozessmerkmal auftritt, während „Zusammenarbeit mit medizinischen Einrichtungen, Institutionen und Selbsthilfeverbänden“ unter den Ressourcen figuriert. Manchmal korrespondieren Ressourcen mit Prozessen, oftmals jedoch nicht, sodass jene Bezüge eher zufällig erscheinen. Zu Standard 7 (Emotionale und Soziale Entwicklung) werden etwa als Ressourcen „ausreichend große“ bzw. „geeignete“ Räume aufgeführt. Es wird jedoch nicht klar, ob damit die im Bereich der Prozesse geforderte klare räumliche Strukturierung garantiert werden soll. Schwierig einzuordnen ist aber auch folgendes, im Förderschwerpunkt Lernen unter Prozessmerkmalen angeführte Konstrukt: „Vermittlung grundlegender Kenntnisse in den Kulturtechniken, fachdidaktisch und methodisch abgesichert gemäß individuellem Förderplan unter Verwendung besonderer Hilfen und aktueller wissenschaftlicher Erkenntnisse.“ In dieser Formulierung sind die Ebenen der Vorgaben, Prozesse und Ergebnisse kaum noch zu trennen. 3) Die Standards der sonderpädagogischen Förderung definieren sich als Minimalstandards und lehnen sich damit an die Empfehlungen von Klieme u. a. (2007) an. Bei den in der Klieme-Expertise behandelten Bildungsstandards handelt es sich allerdings um Output- Standards und explizit nicht um prozessbezogene Standards. Es geht gemäß der Expertise gerade nicht darum, mittels Standards normierend auf Lehrmethoden und das Lernen Einfluss zu nehmen. Stehen, wie im Fall der Standards der sonderpädagogischen Förderung, Prozessstandards im Vordergrund, macht die Festlegung von Minimalanforderungen keinen Sinn. Minimalstandards beziehen sich im Allgemeinen auf Ergebnisse oder Ressourcen und bezeichnen ein bestimmtes Niveau auf einer Skala. Der Entscheid zugunsten von Minimalstandards ist ein politischer (Steuerungs-)Entscheid; ein Unterschreiten des definierten Minimums muss unbedingt Konsequenzen nach sich ziehen, und auch deshalb bedürfen Minimalstandards einer besonders sorgfältigen empirischen Validierung bzw. wissenschaftlichen Begründung. Prozesse orientieren sich an best practice, die Definition einer minimal practice hingegen wäre absurd. Dass Lehr- und Lernprozesse sich im Normalfall immer am Maximum orientieren, heißt nicht, dass dieses jederzeit erreicht wird bzw. erreicht werden kann. Dennoch: Auf der Ebene der Prozesse liegt die Herausforderung kaum je in der Bestimmung einer Minimal- oder Regelnorm, sondern in der Ermittlung derjenigen Faktoren und Prozessmerkmale, welche das Lernen und den Unterricht, mithin die Wirkung pädagogischen Handelns ganz allgemein, positiv beeinflussen. 3 Professionalisierung statt Standardisierung sonderpädagogischer Arbeit: Konzepte, Befunde, Werkzeuge Es kann also festgehalten werden, dass die Rede von Standards nur dann Sinn macht, wenn sich die geforderten Qualitäten überprüfen lassen und empirisch ein positiver Wirkzusammenhang zwischen geforderten Prozessen und entsprechenden Ressourcen einerseits und outcome andererseits besteht. Von Standards alleine ist im Übrigen weder eine Heilswirkung noch das Gegenteil zu erwarten. Sie bedürfen der Einbettung in eine umfassende Qualitätspolitik einschließlich Unterstützungs- und Qualifikationsangeboten für Schulen und Lehrpersonen. VHN 3/ 2011 199 Standards der sonderpädagogischen Förderung Innerhalb einer Gesamtstrategie der Qualitätssicherung und -entwicklung müssten die „Standards“ schließlich an Ambivalenz bzw. Unbehagen, das sie offenbar auslösen, verlieren. Insgesamt handelt es sich bei der Entwicklung von Prozessstandards um ein höchst anspruchsvolles Unterfangen, das im Falle der vorliegenden Standards der sonderpädagogischen Förderung nicht umgesetzt worden ist. Es ist fraglich, ob sich das vom Verband Sonderpädagogik verfolgte Anliegen sinnvoll in die Standards-Terminologie einkleiden lässt. Klar ist, dass es nicht das Ziel sein kann, sonderpädagogische Arbeit zu „standardisieren“. Dort, wo es um die Integration von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in die Regelklasse geht, müssen auf den verschiedenen Systemebenen des Bildungswesens Mittel und Möglichkeiten bereitgestellt und geschaffen werden, welche die Lehrpersonen dazu befähigen, eine „Pädagogik der Vielfalt“ (Hinz 2000) zu praktizieren. Dazu gehört etwa, dass Lehrpersonen über die nötigen Kompetenzen verfügen, um angemessene Fördermaßnahmen durchführen bzw. veranlassen zu können. Forschungen in den Bereichen Unterrichtsqualität und Professionalität sowie Erkenntnisse bezüglich der wirksamen Gestaltung von Weiterbildungsmaßnahmen gilt es dabei unbedingt mit einzubeziehen. Dieses abschließende Kapitel gibt deshalb einen - keineswegs Vollständigkeit beanspruchenden - Überblick über einige wichtige Ergebnisse und Konzepte aus der Unterrichtsforschung, die auch für die sonderpädagogische Förderung von hoher Relevanz sind. Im Zuge verschiedener Forschungsarbeiten haben sich Prozessdimensionen herauskristallisiert, die in Zusammenhang mit hohen Lernleistungen und einer Verminderung der Leistungsheterogenität gebracht werden können. Solche unter dem Begriff der Unterrichtsqualität geführte Auflistungen von Merkmalen liegen zahlreich vor (vgl. z. B. Helmke 2003; Meyer 2005). Zusammenfassend und Bezug nehmend auf entsprechende Forschung lassen sich folgende Dimensionen nennen: n eine effiziente Klassenführung, etwa im Sinne optimierter Zeitnutzung oder von Regelklarheit; n die Fähigkeit, Schülerinnen und Schüler kognitiv aktivieren zu können, indem etwa Alltagsbezüge und Problemlösestrategien vermittelt werden; n Individualisierung und Schülerorientierung, welche mit diagnostischer Kompetenz der Lehrperson, Lernzielvereinbarungen und der Wahl einer individuellen Bezugsnorm einhergehen; n Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts im Sinne von Erklärkompetenz, Zielklarheit oder Problemfokussierung, und n ein lernförderliches Klassenklima, das durch ein angenehmes Sozialklima und Kooperationsanlässe zwischen den Lernenden gekennzeichnet ist (vgl. von Saldern/ Littig 1985; Fend/ Specht 1986; Baumert/ Kunter 2006). Mit Blick auf die Praxis wird deutlich, dass diese fünf Dimensionen je nach Kontext, Förderbedarf oder Inhalt des Unterrichts unterschiedlich bedeutsam sein und allenfalls erweitert werden können. Gleichzeitig verweisen diese Aspekte von Unterrichtsqualität auch auf notwendige professionelle Voraussetzungen von Lehrpersonen. Ob es gelingt, den unterschiedlichen Kompetenzen der einzelnen Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden, hängt mit der Fähigkeit zusammen, deren Lernvoraussetzungen und Leistungsvermögen angemessen einschätzen zu können, den jeweiligen Unterrichtsgegenstand samt seinen didaktischen Möglichkeiten bzw. die Förder- und Entwicklungspotenziale gut zu kennen und angemessene Unterstützungen bieten zu können. Einer allgemeinen Konzeption folgend, verbindet sich mit dem Begriff der Professionalität eine ausgewiesene Expertise bei der Lösung berufsrelevanter Probleme (Reinisch 2009). Im Lehrberuf artikuliert sich Expertise als zentrales Professionalitätsmerkmal darin, dass Lehrerinnen und Lehrer über ein umfassendes Wis- VHN 3/ 2011 200 Esther Berner, Ueli Halbheer sen in ihrer Domäne verfügen, welches sie auch zu effektivem pädagogischem Handeln befähigt. Dabei hat sich die Modellierung, wie sie von Shulman bereits 1986 vorgeschlagen wurde, durchgesetzt. Das Wissen von Lehrpersonen wird demnach differenziert in: n allgemeines pädagogisches Wissen, verstanden als fachunspezifisches pädagogisch-psychologisches Wissen, das hilft, Entwicklungen und Leistungen von Schülerinnen und Schülern zu verstehen und Unterrichtsmethoden und -strategien flexibel einzusetzen; n Fachwissen, verstanden als gründliches und über das Alltagswissen hinausgehendes Wissen zum jeweiligen Fach; n fachdidaktisches Wissen, als das Wissen, welches nötig ist, um Lernenden den Zugang zu einem Fachgebiet zu eröffnen; n curriculares Wissen, als Wissen über die Lehrplanvorgaben. Ergänzt werden diese Facetten in neueren Arbeiten durch Organisationswissen und Beratungswissen (vgl. Baumert/ Kunter 2006; Lipowsky 2006). Ein Blick auf die seit PISA bekannten Problemlagen des öffentlichen Schulwesens verdeutlicht die Herausforderungen, welche bezüglich solcher Prämissen entstehen. Gerade die in den deutschsprachigen Ländern auffallend hohe Leistungsvarianz fordert von den Lehrenden einen hohen Grad an Adaptivität an die schülerseitigen Lernvoraussetzungen. Im Zuge der Umsetzung integrativer Schulformen dürften sich diese Herausforderungen noch erhöhen. Dabei ist auch nicht von der Hand zu weisen, dass der Einbezug von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf die Lehrtätigkeit enorm herausfordert und den traditionellen Klassenunterricht zur Zerreißprobe werden lassen kann. Schulische Integration ist eine Herausforderung - und sie kann durchaus zur Überforderung für Lehrpersonen werden. Die Anforderungen an die Unterrichtsarbeit sind somit gestiegen. Sollen Lehrpersonen in der Lage sein, durch die Gestaltung von Lernumgebungen Bedingungen für bestmögliche Förderung aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen, bedarf es nicht nur einer entsprechenden Ausbildung, sondern auch der spezifischen Weiterbildung, die, indem sie auf die oben aufgeführten Prozessdimensionen und Wissensfacetten Bezug nimmt, auf die Professionalisierung von Lehrpersonen abzielt. Solche Formate zeichnen sich unter anderem dadurch aus, dass sie hoch adaptiv zum tatsächlichen Unterricht sind und mit klaren Zielsetzungen operieren. Das bedeutet zugleich, dass sie an die Wissensvoraussetzungen und subjektiven Theorien oder beliefs der Lehrpersonen anschließen und sich somit sowohl durch ihre Handlungsorientierung wie auch durch wissenschaftliche Fundierung auszeichnen. Dies wiederum setzt Langfristigkeit voraus sowie Begleitmöglichkeiten im Sinne von Coaching und Beratung oder kollegialem Austausch (vgl. Darling-Hammond 1998; Hawley/ Valli 1999; Garet u. a 2001; Adey u. a. 2004; Lipowsky 2004; Reusser/ Tremp 2008). Zwar fehlen empirische Daten aus dem deutschsprachigen Raum, doch ist zu vermuten, dass bestehende Weiterbildungsangebote in den wenigsten Fällen diesen anspruchsvollen Vorgaben zu entsprechen vermögen. Bezogen auf die Verhältnisse in den USA kommen Hawley/ Valli (1999, 134) zum Schluss, dass Fortbildungen von Lehrpersonen durch folgende Merkmale charakterisiert sind: „[…] shallow and fragmented; private, individual activity; brief, often oneshot sessions: offer unrelated topics, expect passive teacher-listeners; atheoretical; expect quick visible results.“ Damit Lehrpersonen in der Lage sind, das Lernen und die Entwicklung möglichst aller Schülerinnen und Schüler günstig und nachhaltig zu beeinflussen, müssen Weiterbildungsformate bei ihren handlungsleitenden subjektiven Theorien ansetzen, eine Reflexion über das eigene professionelle Tun ermöglichen und das Einüben von Handlungsalternativen erlauben. Solche Formate sind aufwendig und setzen einen hohen Einsatz der Beteiligten voraus. VHN 3/ 2011 201 Standards der sonderpädagogischen Förderung Nachfolgend werden in aller Kürze einige Formen von Weiterbildung skizziert, die sich in der Praxis und empirisch-wissenschaftlich bewährt haben: n Unterrichtsreflexion als Nachdenken über fremden und eigenen Unterricht: International bewährt hat sich der Ansatz der „Lesson Studies“. In Japan etwa entwickeln Lehrpersonen unter Mitwirkung externer Peers Musterlektionen, deren Ergebnisse anschließend gemeinsam diskutiert werden (Morita 2005). In ähnlicher Weise sind in den USA „Video Study Groups“ entstanden, in denen die Teilnehmenden videografierte Unterrichtssequenzen zwecks Reflexion und Unterrichtsentwicklung einsetzen (Tochon 1999). Gerade im Umgang mit Lernenden mit besonderem Förderbedarf können auf diese Weise diagnostische Kompetenzen eingeübt werden, und gleichzeitig kann unterschiedliches Unterstützungsverhalten beobachtet und diskutiert werden. n Formen des fachdidaktischen und pädagogischen Coachings respektive Mentorings genügen dem Anspruch nach unterrichtlicher Nähe insbesondere dann, wenn die Rolle des Coaches so angelegt ist, dass dieser aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnimmt, aktiv mitdenkt und Teile des Unterrichts auch selber modelliert (Staub 2004; 2006). Denkbar sind auch Formen des kollegialen Coachings, in denen Lehrpersonen sich auf der Basis schulinterner Weiterbildung gegenseitig hospitieren (Kreis u. a. 2008). Potenziale für die Sonderpädagogik und integrativen Unterricht liegen hier vor allem in der Perspektivenerweiterung, welche durch gemeinsames Hinschauen entstehen kann. n Kooperative Lerngemeinschaften sind essenzieller Bestandteil der bereits erwähnten Formate. Dennoch werden sie hier separat genannt, da ihnen beim Erwerb neuer Unterrichtstechniken oder professionellen Wissens erhebliche Bedeutung zukommt. Obwohl von ihren Designs her weit vom sonderpädagogischen Kontext entfernt, seien hier Modellversuchsprogramme wie SINUS und „Chemie im Kontext“ erwähnt, in denen Lehrpersonen in sogenannten Schulsets auf Basis gemeinsamer Zielsetzungen zusammen Unterrichtsmaterialien entwickeln. Wenn es um aufwendige Lösungen der Lernunterstützung für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf geht, können vielfältige Formen von Kooperation die notwendige Entlastung bringen. Sämtliche hier genannten Instrumente sind für Lehrpersonen aller Stufen und Domänen geeignet, denn sie schärfen den Blick sowohl für die eigene Lehrtätigkeit wie auch für die Lern- und Entwicklungsprozesse der Schülerinnen und Schüler. Im Zentrum der Bemühungen steht dabei immer, ausgehend von der gründlichen Diagnostik des Lehr-Lern-Geschehens die Möglichkeit zu eröffnen, das Lernen und die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichsten (Leistungs-)Voraussetzungen günstig zu beeinflussen. Damit setzen die Weiterbildungsmaßnahmen beim Kerngeschehen (sonder-)pädagogischer Arbeit an und beeinflussen auch Prozessdimensionen, wie sie in den Standards der sonderpädagogischen Förderung beschrieben werden. So etwa werden in den Standards 7 und 8 Prozessmerkmale benannt, die zentrale Aspekte von Lehren und Lernen umschreiben. Wenn beispielsweise individuelle Diagnostik der Lernausgangslage und der Kompetenzen in den Bereichen Kommunikation, Verhalten, Sozialisation und Emotion, Wahrnehmung und Psychomotorik sowie Feststellung von Entwicklungsrisiken eingefordert werden (Wember/ Prändl 2009, 56), wird zwar eine Checkliste von Maßnahmen festgelegt, aber nicht gesagt, wie Lehrpersonen diese umsetzen können. Indem diese Standards aber lediglich erwünschtes Zielverhalten von Lehrpersonen beschreiben, bieten sie kaum eine Hilfe bei heterogenen Lernvoraussetzungen. Sonderpädagogische Förderung bedingt - will sie an- VHN 3/ 2011 202 Esther Berner, Ueli Halbheer gemessene Lernumgebungen für Lernende mit besonderem Förderbedarf erzeugen - ein hohes Maß an pädagogischer Professionalität im dargelegten Sinne, d. h. von Professionalität, die nicht einfach vorausgesetzt werden kann, sondern die gezielt entwickelt werden muss. Anmerkung 1 Insofern dürfte es sich auch bei der Einschätzung von Wember (2009 b, 34), dass die Klieme-Expertise eine einseitig an Rechenschaftslegung und pressure orientierte Bildungssteuerung propagiert, um ein Missverständnis handeln. Literatur Adey, Philip; Hewitt, Gwen; Hewitt, John; Landau, Nicolette (2004): The Professional Development of Teachers: Practice and Theory. Dordrecht: Kluwer Baumert, Jürgen; Kunter, Mareike (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9, 469 - 520 Darling-Hammond, Linda (1998): Teachers and Teaching: Testing Policy Hypotheses from a National Commission Report. In: Educational Researcher 27, 5 - 15 Fend, Helmut; Specht, Werner (1986): Erziehungsumwelten. Bericht aus dem Projekt „Entwicklung im Jugendalter“. Universität Konstanz Garet, Michael S.; Porter, Andrew C.; Desimone, Laura; Birman, Beatrice F.; Yoon, Kwang Suk (2001): What Makes Professional Development Effects? Results From a National Sample of Teachers. In: American Educational Research 38, 915 - 945 Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (2004): „Zweite Chance für die KMK“ - Gute Bildungsstandards brauchen ein Konzept, Zeit, wissenschaftlichen Sachverstand und Akzeptanz. In: Schlömerkemper, Jörg (Hrsg.): Bildung und Standards. Zur Kritik der „Instandardsetzung“ des deutschen Bildungswesens. 8. Beiheft der Deutschen Schule. Weinheim: Juventa, 152 - 183 Hawley, Willis D.; Valli, Linda (1999): The Essentials of Effective Professional Development: A New Consensus. In: Darling-Hammond, Linda; Sykes, Gary (Hrsg.): Teaching as the Learning Profession. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 127 - 150 Helmke, Andreas (2003): Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyer Hinz, Andreas (2000): Pädagogik der Vielfalt - Pädagogik einer „Grundschule für alle“. Sonderpädagogik in Niedersachsen, H. 4, 15 - 36 Klieme, Eckhard; Avenarius, Hermann; Blum, Werner; Döbrich, Peter; Gruber, Hans; Prenzel, Manfred; Reiss, Kristina; Riquarts, Kurt; Rost, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar; Vollmer, Helmut J. (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise. Bonn, Berlin: BMBF Kreis, Annelies; Lügstenmann, Gaudenz; Staub, Fritz C. (2008): Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur Schulentwicklung. Schlussbericht zur Pilotstudie Peer Coaching. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule Thurgau Kronig, Winfried (2008): Unstandardisierbar - Normierung zwischen Notwendigkeit und Unmöglichkeit. In: Sonderpädagogische Förderung heute 53, 229 - 238 Lam, Tony C. M. (2004): Issues and Strategies in Standards-Based School Reform: The Canadian Experience. In: Fitzner, Thilo (Hrsg.): Bildungsstandards. Internationale Erfahrungen - Schulentwicklung - Bildungsreform. Bad Boll: Evangelische Akademie, 103 - 149 Lipowsky, Frank (2004): Was macht Fortbildungen für Lehrkräfte erfolgreich? Befunde aus der Forschung und mögliche Konsequenzen für die Praxis. In: Die Deutsche Schule 96, 462 - 479 Lipowsky, Frank (2006): Auf den Lehrer kommt es an. Empirische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Lernen der Schüler. In: Zeitschrift für Pädagogik 52, 51. Beiheft, 47 - 70 Meyer, Hilbert (2005): Was ist guter Unterricht? 2. Auflage. Berlin: Cornelsen Scriptor Morita, Eiji (2005): Lesson Study: Kooperative Lehrerweiterbildung in Japan. In: Beiträge zur Lehrerbildung 23, 398 - 409 Moser Opitz, Elisabeth (2009): Förderschwerpunkt Lernen: Kritische Anmerkungen zu curriculum- und förderplanorientierten Standards und ein Plädoyer für Kompetenzmodelle. In: Wember, Franz B.; Prändl, Stephan (Hrsg.): Standards der sonderpädagogischen Förderung. München: Reinhardt, 203 - 217 VHN 3/ 2011 203 Standards der sonderpädagogischen Förderung Oelkers, Jürgen; Reusser, Kurt (2008): Qualität entwickeln - Standards sichern - mit Differenz umgehen. Expertise mit Beiträgen von Esther Berner, Ueli Halbheer und Stefanie Stolz. Bonn, Berlin: BMBF Reinisch, Holger (2009): „Lehrerprofessionalität“ als theoretischer Term. Eine begriffanalytische Analyse. In: Zlatkin-Troitschanskaia, Olga; Beck, Klaus; Sembill, Detlef; Nickolaus, Reinhold; Mulder, Regina (Hrsg.): Lehrprofessionalität: Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung. Weinheim: Beltz, 33 - 43 Reusser, Kurt (2006): Konstruktivismus - vom epistemologischen Leitbegriff zur Erneuerung der didaktischen Kultur. In: Baer, Matthias; Fuchs, Michael; Füglister, Peter; Reusser, Kurt; Wyss, Heinz (Hrsg.): Didaktik auf psychologischer Grundlage: Von Hans Aeblis kognitionspsychologischer Didaktik zur modernen Lehr- und Lernforschung. Bern: h.e.p., 151 - 168 Reusser, Kurt (2008): Empirisch fundierte Didaktik - didaktisch fundierte Unterrichtsforschung. Eine Perspektive zur Neuorientierung der Allgemeinen Didaktik. In: Meyer, Meinert A.; Prenzel, Manfred; Hellekamps, Stephanie (Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 9/ 08, 219 - 237 Reusser, Kurt; Tremp, Peter (2008): Diskussionsfeld „Berufliche Weiterbildung von Lehrpersonen“. In: Beiträge zur Lehrerbildung 26, 5 - 10 von Saldern, Matthias; Littig, Kurt-Ernst (1987): Landauer Skalen zum Sozialklima. Weinheim: Beltz Scheerens, Jaap (2004): The Formative Implications of Standards. In: Fitzner, Thilo (Hrsg.): Bildungsstandards. Internationale Erfahrungen - Schulentwicklung - Bildungsreform. Bad Boll: edition akademie, 202 - 219 Shulman, Lee S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15 (2), 4 - 14 Staub, Fritz C. (2004): Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Ein Beispiel zur Entwicklung von Lehrerfortbildung und Unterrichtskompetenz als Kooperation. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 7 (Beiheft 3), 113 - 141 Staub, Fritz C. (2006): Wenn der Coach kommt … Diagnose und Unterrichtskompetenz stärken durch neue Beratungsformen. In: Friedrich Jahresheft XXIV, 138 - 140 Tochon, François V. (1999): Video Study Groups for Education, Professional Development, and Change. Madison: Atwood Publishing Wember, Franz B. (2009 a): Standardisierung oder Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung? Über Karten und Wege, die beim Gehen entstehen. In: Wember, Franz B.; Prändl, Stephan (Hrsg.): Standards der sonderpädagogischen Förderung. München: Reinhardt, 11 - 21 Wember, Franz B. (2009 b): Qualitätsanalyse und Standards der sonderpädagogischen Förderung. In: Wember, Franz B.; Prändl, Stephan (Hrsg.): Standards der sonderpädagogischen Förderung. München: Reinhardt, 23 - 39 Wember, Franz B.; Prändl, Stephan (Hrsg.) (2009): Standards der sonderpädagogischen Förderung. München: Reinhardt Dr. Esther Berner Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik Universität Zürich Beckenhofstrasse 35 CH-8006 Zürich Tel. ++41 (0)43 3 05 66 78 esther.berner@igb.uzh.ch Dr. Ueli Halbheer Pädagogische Hochschule Zürich Abteilung Weiterbildung und Nachdiplomstudien Birchstrasse 95 CH-8090 Zürich Tel. ++41 (0)43 3 05 64 93 ulrich.halbheer@phzh.ch