VHN, 80. Jg., S. 278 - 283 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art20d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 278 Behinderte integrieren - alles klar? Urs Haeberlin Universität Freiburg/ Schweiz n Zusammenfassung: Ausgehend von einer kritischen Auseinandersetzung mit der Begrifflichkeit der Behindertenrechtskonvention wird an Beispielen das Verhältnis zwischen Chancengleichheit, Integration und Inklusion ideologiekritisch thematisiert. Die in der aktuellen Bildungspolitik mit Chancengleichheit begründete schulische Integration unterscheidet sich diametral von der Vision einer inklusiven Schule und Gesellschaft. Es lauert die Gefahr von Exklusion durch Integration und durch ein nicht-gesellschaftskritisches Inklusionsverständnis. Schlüsselbegriffe: Behinderung, Chancengleichheit, Integration, Inklusion Integration of the Disabled - No Problem? n Summary: Based on a critical examination of the terminology of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, the relationship between equal opportunities, integration and inclusion is discussed by various examples. The current education policy justifies the school integration by equal opportunities; however this view deviates diametrically from the vision of an inclusive school and society. There is a danger of exclusion through integration and through a non-socio-critical understanding of inclusion. Keywords: Disability, equal opportunities, integration, inclusion Das provokative Essay Oft wird behauptet, die Entscheidung für die Unterrichtung aller behinderten Kinder in der Allgemeinen Schule sei mit der Unterzeichnung der Behindertenrechtskonvention gefallen. Ein Blick in den Text der Konvention zeigt jedoch, dass gerade im Grundsätzlichen vieles nicht klar ist. Zentrale Begriffe wie „Behinderte“, „Diskriminierung“ und „Integration“ bleiben diffus. In Artikel 2 liest man beispielsweise, „Diskriminierung aufgrund von Behinderung“ bedeute „jede Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung aufgrund von Behinderung“. Eine definitorische Unterscheidung zwischen einer Behinderung als Anlass zur Diskriminierung und den vielen anderen Auslösern gesellschaftlicher Benachteiligung und Ausgrenzung von Menschen ohne Behinderung fehlt. Damit kommt die Konvention dem grenzenlosen Behindertenbegriff entgegen, an welchen sich viele Sonderpädagogen und Sonderpädagoginnen in den deutschsprachigen Ländern gewöhnt haben. Und die Sonderpädagogik findet in der Konvention Unterstützung ihres Anspruchs auf eine zunehmend ausgeweitete Klientel. Dies erklärt wahrscheinlich, weshalb sich Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen aller bildungspolitischer Schattierungen bis hin zu den eindeutigen Integrationsgegnern gehäuft und übereifrig auf die Konvention beziehen. Bekanntlich wird in der Sonderpädagogik der Begriff „behindert“ so pauschal verwendet, dass sich dahinter sowohl Kinder mit schwersten Schädigungen des Gehirns, der Bewegungsfähigkeit und der Sinnesorgane als auch alle Kinder mit Schulschwächen als Folge ihres bildungsfernen Familienhintergrunds verbergen können. Das Gros der sonderpädagogisch betreuten Kinder bilden die sogenannten „Lernbehinderten“. Nach dem Verständnis des „Normalbürgers“ gehören sie zu den „Schulschwachen“ oder „Schulversagern“; wer dem Volk aufs Maul zu schauen wagt, hört auch die VHN 4/ 2011 279 Behinderte integrieren - alles klar? Wendung „zu den Dummen“. Seit Langem weiß man, dass es sich mehrheitlich um Kinder aus bildungsfernen Familien handelt. Früher stammten die Kinder in den Sonderschulen für Lernbehinderte vorwiegend aus einheimischen Arbeiter- und Hilfsarbeiterfamilien; heute sind es vorwiegend Kinder aus Migrantenfamilien mit geringem Bezug zu unserer Bildungsmentalität (vgl. Kronig u. a. 2007; Eckhart 2005). Nicht selten findet man bei diesen Kindern Intelligenzwerte, welche den Besuch einer Sonderschule als Irrtum erscheinen lassen. Im Klartext gesprochen sind die Sonderschulen für Lernbehinderte Schulen für gesellschaftlich Benachteiligte. Anstatt dies begrifflich offenzulegen, bleibt man in der Sonderpädagogik lieber beim pauschalen Behinderungsbegriff. Damit ist gewährleistet, dass auch die gesellschaftlich benachteiligten Kinder zu den „Behinderten“ gemäß Behindertenrechtskonvention gehören und die Zuständigkeiten der Sonderpädagogik für die bisherige Klientel auch im Rahmen der Integrationsdebatte nicht beschnitten werden kann. Aus den 50 Artikeln der Behindertenrechtskonvention wird in der Regel Artikel 24 als Beleg dafür verwendet, dass wir gezwungen seien, alle „behinderten“ Kinder in Klassen der Allgemeinen Schule zu unterrichten. In Absatz 1 dieses Artikels wird das „Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung“ festgeschrieben. Dem folgt der Satz: „Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem.“ Für die Begründung der schulischen Integration beruft sich die Konvention demnach auf Chancengleichheit, was den meisten bildungspolitischen Programmen in Deutschland, Österreich und der Schweiz entspricht. Weder in der Konvention noch in den meisten bildungspolitischen Programmen zur schulischen Integration wird die Frage thematisiert, wie denn Chancengleichheit für Kinder mit geistiger Behinderung oder gar mit schwerer Mehrfachbehinderung aussehen könnte. Integration zwecks Herstellung von Chancengerechtigkeit Chancengerechtigkeit bedeutet in der aktuellen Bildungspolitik einen gerecht auf die Sozialschichten, die ethnischen Bevölkerungsgruppen und die Geschlechter verteilten Zugang zu weiterführenden Schulen und Hochschulen sowie zu gesellschaftlich hoch bewerteten Berufen. Ergebnisse der Bildungsforschung zeigen seit Jahrzehnten, dass mit der Einweisung von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen in Sonderschulen für Lernbehinderte Chancengerechtigkeit verhindert wird. Dies gilt in nicht viel geringerem Ausmaß auch für die Hauptschulen (in der Schweiz: Realschulen). Die Etikettierung durch das Sonderschulsystem der von Chancenungerechtigkeit Betroffenen als „Lernbehinderte“ verschleiert den Benachteilungsaspekt und dient vorwiegend der Rechtfertigung der Sonderschulen für Lernbehinderte. Unsere über mehr als zehn Jahre angelegte und nun beendete Längsschnittstudie (Eckhart u. a. 2011) lässt definitiv keine Zweifel mehr zu: Die Abschaffung der Sonderschulen für Lernbehinderte ist unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit unumgänglich. Denn sozial benachteiligte Abgänger mit Sonderschulbiografie haben beim Zugang zu irgendeiner Berufsausbildung extrem geringe Chancen (vgl. Haeberlin u. a. 2004). Die so gerechtfertigte Auflösung der Sonderschulen für Lernbehinderte hat allerdings recht wenig mit idealisierender Inklusionspädagogik und mit deren Hoffnungen auf eine humane Schule und Gesellschaft zu tun. Inklusiv wäre ja eine Schule dann, wenn in der Schulgemeinschaft jedes Kind und jeder Jugendliche gleiche Achtung und gleiche Anerkennung erhielte. Chancengerechtigkeit beinhaltet dieses Verständnis von Inklusion kaum. Das Prinzip der gesellschaftlichen Hierarchisierung wird nicht infrage gestellt, sondern es geht um Veränderungen der Zugangsmechanismen zu den oberen und unteren Stufen der Hierarchie. Alle Erfahrungen aus der Geschichte unserer kapitalistischen VHN 4/ 2011 280 Urs Haeberlin (aber auch staatskommunistischen) Gesellschaften belegen, dass Neuverteilungen des Zugangs zum „Weg nach oben“ Tendenzen zur Exklusion nicht aufheben (vgl. hierzu Haeberlin 2005). Konkret auf die vorliegende Thematik bezogen: Die im Hinblick auf mehr Chancengerechtigkeit notwendige Abschaffung der Sonderschulen für Lernbehinderte wird nicht verhindern können, dass innerhalb der Klassen der Allgemeinen Schule weiterhin die Leistungsschwachen und Schulversager wenig Achtung und Anerkennung finden. Chancengleichheitfür geistig Behinderte und Mehrfachbehinderte? Für eine Begründung der schulischen Integration von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung oder mit schweren Mehrfachbehinderungen ist Chancengerechtigkeit untauglich. Dass für sie als Folge des Unterrichts in der Allgemeinen Schule „höhere“ Berufs- und Bildungswege geöffnet werden, ist höchstens bei einer krassen Fehldiagnose denkbar. Sobald man die Situation dieser Menschen zu reflektieren beginnt, wird die Verbindung zwischen gesellschaftlicher Integration und Chancengerechtigkeit desolat. Die Behindertenrechtskonvention spricht in Artikel 27 vom „gleichen Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit“. Es beinhalte „das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird“. Mit Blick auf Menschen mit geistiger Behinderung und schwerer Mehrfachbehinderung zeigt die Erfahrung jedoch, dass sich ihre Integration ins Arbeitsleben wesentlich von jener anderer Menschen unterscheidet. Diese Kinder und Jugendlichen erwartet im Erwachsenenalter eine von den nichtbehinderten Erwachsenen stark abweichende, oft sehr große Abhängigkeit von besonderen Einrichtungen wie z. B. geschützten Werkstätten oder, bei schweren Behinderungen, Institutionen mit ausreichend Pflegepotenzial. Ich halte es im Hinblick auf eine inklusive Gesellschaft für absolut notwendig, dass diese besonderen Einrichtungen gemeindenaher als bisher konzipiert werden. Aber auch wenn wir dies beispielsweise in Wohngemeinschaften innerhalb von normalen Wohnsiedlungen planen, bleibt für Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung eine gewisse Separierung als Folge ihrer vergleichsweise sehr großen Abhängigkeit bestehen. Auf die Frage, ob ihr Aufenthalt in der Allgemeinen Schule eine gute Vorbereitung auf ihre unweigerlich gesonderte Situation im Erwachsenenalter sei, geben Forschungsergebnisse bisher kaum zuverlässige Antworten. Untersuchungen zu dieser Frage wären sehr wünschenswert. Ohne Forschungsambitionen habe ich gelegentlich mit Müttern von betroffenen Kindern geredet. Sie berichten oft ähnlich über ihre Erfahrungen: In der Zeit des Kindergartens und der ersten Grundschuljahre herrscht bezüglich der Integration ihres geistig oder mehrfach behinderten Kindes meist Euphorie. Mit zunehmendem Schulalter wird das Kind weniger zu Kindergeburtstagen und anderen gemeinsamen Aktivitäten eingeladen. Freundschaften mit Kindern in der Klasse nehmen ab. Kind und Mutter fühlen sich zunehmend alleingelassen. Irgendwann kommt bei manchen die Einsicht, dass ein Wechsel in eine Einrichtung für geistig Behinderte Erleichterung durch Integration in eine Gemeinschaft von gleich Betroffenen bringen könnte. Fairerweise müsste den Eltern von Anfang an gesagt werden, dass ihr Kind voraussichtlich auf Integration in eine Gemeinschaft von ähnlich Betroffenen angewiesen sein wird und dort auch am ehesten einen Partner oder eine Partnerin finden wird. Unter diesem alternativen Verständnis von Integration ist Artikel 23 der Behindertenrechtskonvention zu lesen. Er verlangt die Gewährleistung des „Rechts aller Menschen mit Behinderungen im heiratsfähigen Alter, auf der Grundlage des freien und vollen Einverständnisses des künftigen Ehegatten eine Ehe zu schließen und eine Familie zu gründen“. VHN 4/ 2011 281 Behinderte integrieren - alles klar? Die Wahrscheinlichkeit, dass für einige Kinder und Jugendliche mit Behinderungen die Integration in eine Gemeinschaft von ähnlich Betroffenen die Lebenszufriedenheit verbessern kann, sollte im Diskurs über schulische und gesellschaftliche Integration von Behinderten berücksichtigt werden. Die zentrale Fragestellung der Integrationsforschung richtet sich dann nicht mehr auf die „Integrationsfähigkeit“ eines geistig oder mehrfach behinderten Individuums, sondern darauf, ob und wie die engere und weitere Umwelt der Nicht-Behinderten Akzeptanz und Integrationsbereitschaft für Gemeinschaften von geistig und mehrfach behinderten Menschen zeigt. Eine auf diese Frage gerichtete Integrationsforschung muss sich grundlegend von jener unterscheiden, die sich bisher unter dem Aspekt der Chancengerechtigkeit mit herkunftsbedingt Benachteiligten in Sonderschulen für „Lernbehinderte“ befasst hat. Und bei Sinnesschädigungen? Ich beschränke mich auf das Beispiel Hörgeschädigtenpädagogik. Hierzu bietet sich das langzeitig konzipierte Münchner Forschungsprogramm zur Integration von Hörgeschädigten an (Leonhardt 2009). Die bis jetzt publizierten Forschungsergebnisse zeigen, dass es vielen hörgeschädigten Kindern im gemeinsamen Unterricht der ersten Schuljahre zusammen mit Normalhörenden gut gefällt, dass sich aber mit zunehmendem Schulalter oft Unwohlsein einstellt (Lönne 2009). Parallel dazu nimmt die Bereitschaft der normal hörenden Mitschüler zur Akzeptanz des oder der Hörbehinderten ab (Steiner 2009). Das Argument vieler Eltern für den Entscheid zur Integration ihres hörgeschädigten Kindes ist die Hoffnung auf bessere berufliche Chancen (Ludwig 2009). Der gemeinsame Unterricht mit den nicht hörgeschädigten Kindern in der Regelschule wird daher ebenfalls oft mit Chancengerechtigkeit (auch für Hörgeschädigte) begründet. Nicht selten entscheiden sich Eltern und Kind nach einigen Jahren für den Wechsel von der Allgemeinen Schule in eine Sonderschule für Hörgeschädigte. Sie begründen den Entscheid oft damit, dass das Kind in der Regelschule zunehmenden Anfeindungen und Ausgrenzungen vonseiten der normal hörenden Kinder ausgesetzt sei. Zum andern wird häufig auch angegeben, dass das Kind das Pensum infolge seiner Hörschädigung nur mit einem riesigen Zusatzaufwand bewältigen könne und dadurch die Überlastung der Familie fast unerträglich geworden sei (Ludwig 2009). Übertriebene Euphorie ist offenbar auch hier fehl am Platz. Angesichts der kleinen Population, aus welcher eine Stichprobe von integrierten und separierten Hörgeschädigten untersucht werden kann, ist die statistisch zuverlässige Kontrolle von Variablen wie Intelligenz, Schulleistung und Herkunft äußerst schwierig. Man kann nicht ausschließen, dass der erfolgreiche Besuch der Allgemeinen Schule mit der hohen Intelligenz und Leistungsfähigkeit des hörgeschädigten Kindes erklärt werden kann. Ebenso wenig sind zuverlässige Aussagen über den Zusammenhang von sozialer und ethnischer Herkunft mit dem Erfolg Hörgeschädigter in der Allgemeinen Schule möglich. Ich vermute, dass vorwiegend hörgeschädigten Kindern mit guter Intelligenz und aus bildungsnahen Familien der erfolgreiche Besuch der Allgemeinen Schule gelingt. Falls die Vermutung zutrifft, ist die Integrationsrealität auch bei Hörgeschädigten weit weg von sozialromantischen Inklusionsvisionen. Sprachbehindertenpädagogik als Sonderfall? In der Sprachbehindertenpädagogik fehlen umfassende Forschungsprogramme zur Integration und Chancengerechtigkeit. Der Katalog von Störungen, mit welchen sich die Sprachbehindertenpädagogik befasst, ist auffällig heterogen. Die Breite des Störungsspektrums und die von Grohnfeldt (2011, 98) für Deutschland beschriebene berufliche Heterogenität machen VHN 4/ 2011 282 Urs Haeberlin verständlich, dass große Forschungsprogramme zur Frage der Integration und Separation von Sprachbehinderten kaum möglich sind. In der angloamerikanischen Literatur findet man zwar relativ viele Forschungsberichte. Eine systematische Metaanalyse von amerikanischen Forschungsberichten aus den letzten 30 Jahren kann jedoch kaum verbindliche Erkenntnisse zur Effizienz eher integrativer oder eher separierender Therapiesettings erbringen (Cirrin u. a. 2010). Der heterogene Störungskatalog legt kritische Fragen zur institutionellen Verortung der Maßnahmen nahe: Ist die Institution „Sprachheilschule“ als Zusammenführung aller Kinder mit derart vielfältigen Störungen der Kommunikationsfähigkeit fachlich und pädagogisch sinnvoll? Müsste nicht von Grund auf überdacht werden, für welche Kinder mit welcher Störung auch in Zukunft allenfalls eine spezielle Schule nicht nur aus Tradition notwendig ist, für welche Kinder mit welchen Störungen eine gezielte ambulante Therapie als Begleitung zum Besuch der Allgemeinen Schule angezeigt ist und für welche Kinder schließlich eher eine gezielte Instruktion der Lehrerinnen und Lehrer in der Allgemeinen Schule pädagogisch optimal ist? Meines Wissens gibt es in vielen Ländern keine oder nur wenige Sprachheilschulen; gleichwohl scheint dort die Sprachtherapie durch „Pull out“ und durch unterrichtsintegrierte Maßnahmen sichergestellt und effizient zu sein. In der jüngsten deutschsprachigen Diskussion über Inklusion und Sprachbehinderung irritiert die Charakterisierung von Inklusion mit den Kategorien „demokratisch“, „gesellschaftliche Teilhabe“ und „Sprache“. Die inklusive Schule sei Ausdruck einer demokratischen Gesellschaft und die Sprachbehindertenpädagogik sei besonders wichtig, weil „der Schlüssel zur vollen gesellschaftlichen Teilhabe die Sprache“ sei (Glück/ Mußmann 2009, 212). Bei dieser Argumentationsweise werden zwei wesentliche Dinge nicht bedacht: Erstens leben wir in einer demokratischen Gesellschaft mit kapitalistischen Rahmenbedingungen. Zweitens hat dieser sprachanthropologische Satz für jene Menschen, welche die Sprache trotz Förderung und Therapie nicht oder nur rudimentär erwerben können, schwerwiegende Folgen - nämlich die Diskriminierung der „sprachlos“ Bleibenden als „Nicht-Teilhabe-Fähige“. Damit droht die Sprachbehindertenpädagogik unbeabsichtigt die verhängnisvolle Kategorie der „Nicht-Bildungsfähigen“ zu reanimieren. Insofern ist der Sprachbehindertenpädagogik eine anthropologische, sprachphilosophische, bildungsphilosophische und letztlich auch gesellschaftskritischere Reflexion zu wünschen, welche sich intensiv mit der Gefahr einer Abwertung der Sprachlosen und trotz Therapie sprachlos Bleibenden beschäftigt. Literatur Cirrin, F. M.; Schooling, T. L.; Nelson, N. W.; Diehl, S. F.; Flynn, P. F. (2010): Evidence-Based Systematic Review: Effects of Different Service Delivery Models on Communication Outcomes for Elementary School-Age Children. In: Language, Speech, and Hearing Services in Schools 41, 233 - 264 Eckhart, M. (2005): Anerkennung und Ablehnung in Schulklassen. Einstellungen und Beziehungen von Schweizer Kindern und Immigrantenkindern. Bern: Haupt Eckhart, M.; Haeberlin, U.; Sahli Lozano, C.; Blanc, P. (2011): Langzeitwirkungen der schulischen Sozialisation. Eine empirische Studie zur Bedeutung von Integrationserfahrungen in der Schulzeit für die soziale und berufliche Situation im jungen Erwachsenenalter. Bern: Haupt Glück, Ch. W.; Mußmann J. (2009): Inklusive Bildung braucht exklusive Professionalität. Entwurf für eine „Inklusive Sprachheilpädagogik“. In: Sprachheilarbeit 54, 212 - 219 Grohnfeldt, M. (2011): „… über den Tellerrand und Tag hinaus.“ Zum Sprachheilgipfel am 17. 12. 2010 an der Ludwig-Maximilians-Universität München. In: Sprachheilarbeit 56, 98 - 100 Haeberlin, U. (2005): Grundlagen der Heilpädagogik. Einführung in eine wertgeleitete erziehungswissenschaftliche Disziplin. Bern: Haupt VHN 4/ 2011 283 Behinderte integrieren - alles klar? Haeberlin, U.; Kronig, W.; Imdorf, C. (2004): Von der Schule in die Berufslehre. Untersuchungen zur Benachteiligung von ausländischen und von weiblichen Jugendlichen bei der Lehrstellensuche. Bern: Haupt Kronig, W.; Haeberlin U.; Eckhart, M. (2007): Immigrantenkinder und schulische Selektion. Pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. 3. Aufl. Bern: Haupt Leonhardt, A. (Hrsg.) (2009): Hörgeschädigte Schüler in der Allgemeinen Schule. Theorie und Praxis der Integration. Stuttgart: Kohlhammer Lönne, J. (2009): Einschätzung der Integrationssituation durch die hörgeschädigten Schüler. In: Leonhardt, A. (Hrsg.): Hörgeschädigte Schüler in der Allgemeinen Schule. Theorie und Praxis der Integration. Stuttgart: Kohlhammer, 23 - 39 Ludwig, K. (2009): Eltern und Integration - Erfahrungen und Erwartungen. In: Leonhardt, A. (Hrsg.): Hörgeschädigte Schüler in der Allgemeinen Schule. Theorie und Praxis der Integration. Stuttgart: Kohlhammer, 148 - 179 Steiner, K. (2009): Die Sicht der hörenden Mitschüler. In: Leonhardt, A. (Hrsg.): Hörgeschädigte Schüler in der Allgemeinen Schule. Theorie und Praxis der Integration. Stuttgart: Kohlhammer, 40 - 62 Prof. em. Dr. Urs Haeberlin Universität Freiburg (Schweiz) Departement für Heil- und Sonderpädagogik Petrus-Kanisius-Gasse 21 CH-1700 Freiburg urs.haeberlin@unifr.ch