Fachbeitrag VHN, 80. Jg., S. 284 - 296 (2011) DOI 10.2378/ vhn2011.art21d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel 284 themenstrang bildungsstandards Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! Erhard Fischer Universität Würzburg n Zusammenfassung: Die Diskussion für und wider Bildungsstandards wird inzwischen auch in der Sonderpädagogik und in der Pädagogik bei Geistiger Behinderung im Hinblick auf Schüler an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung geführt. Gerade hier muss Qualität angestrebt und gesichert werden, und daher müssen auch Standards formuliert werden. Diese können besondere Vorgaben und erforderliche Ressourcen betreffen oder sich auf prozessuale Elemente des Unterrichts beziehen, dürfen aber nicht einseitig ausgerichtet sein auf das, was Schüler lernen müssen (Outputsteuerung). Was es dabei bei Kindern und Jugendlichen mit schwerster Behinderung besonders zu beachten gilt, wird im Kontext einer Auseinandersetzung mit anthropologischen und teleologischen Fragen und dem Verständnis von Bildung erörtert. Schlüsselbegriffe: Schwerste Behinderung, Bildung, Schule, Qualität und Unterricht, Standards Educational Standards for Children and Adolescents with Profound Disabilities? ! n Summary: Lately the pros and cons of educational standards are subject for discussions in special needs education and in the education of pupils in schools focusing on mental development. In this field high quality is particularly important which is why educational standards are imperative. They may concern special guidelines and required resources or refer to procedural elements of teaching; but they must not be unilaterally focused on the assessment of the training success (output control). The specific requirements and needs of children and adolescents with profound disabilities are discussed in the context of anthropological and teleological questions and the understanding of education. Keywords: Profound disability, education, school, quality and teaching, standards 1 Ausgangsfragen Menschen mit schwerer bzw. schwerster Behinderung fallen in der alltäglichen zwischenmenschlichen Begegnung und auch in der Schule oft durch ein geringes Repertoire an Handlungsmöglichkeiten sowie durch ein besonderes, eigenes bzw. eigenartiges, nicht oder nur schwer verstehbares Verhalten auf. Dies führt häufig zu Irritationen, weil die Interaktionspartner nicht (mehr) sicher sind, wie sie sich adäquat verhalten sollen, wie eine Kommunikation gelingen und ein gemeinsames Lernen und Leben vollzogen werden kann. Dabei spielen die eigenen Erwartungen und gesellschaftliche Normen (Normalität und Normativität) ein gewichtige Rolle (vgl. Kobi 1993). Im Kontext von schulischer Bildung hat dies in der Vergangenheit lange Zeit zu Ausgrenzungen geführt, später auch zur Aufnahme in Schulen, hauptsächlich in Schulen mit den Förderschwerpunkten geistige und körperlichmotorische Entwicklung. Das Ziel dort war in der Regel die Schaffung von basalen Lernvoraussetzungen und einer funktionellen Ertüchtigung in zentralen Persönlichkeitsbereichen wie Wahrnehmung und Bewegung, Kognition und Kommunikation. Die Rede war von Förderung und Therapie, nicht bzw. selten aber von Bildung. VHN 4/ 2011 285 Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! Insofern überrascht es nicht, wenn die Diskussion um Bildungsstandards an dieser Gruppe von Schülern bislang weitgehend vorbeigegangen ist. Wenn sie geführt wird, gilt es kritisch zu prüfen, ob Bildungsstandards für diesen Personenkreis überhaupt Sinn machen, vor allem in Hinblick auf die Setzung und Beschreibung von zu erreichenden Zielen, also im Hinblick auf einen „Output“. „Problematisch ist und bleibt im Bereich der sonderpädagogischen Förderung die Forderung nach konsequenter Outputsteuerung (…). Dies wird besonders deutlich im Falle von schwersten Behinderungen und mehrfachen Funktionseinschränkungen: Für Menschen mit extremer geistiger und körperlicher Behinderung lassen sich erst nach langfristiger Beobachtung und differenzierter Diagnose individuelle Lern- und Entwicklungsziele formulieren. Diese Menschen und ihr besonderer pädagogischer Förderbedarf lassen sich unter landläufige Begriffe von Leistungsmessung und schulischer Lernstandskontrolle gar nicht fassen.“ (Wember 2007, 425) Weiterhin ist zu überlegen und zu klären, wie Standards im Interesse der betroffenen Kinder und Jugendlichen über eine „Outputorientierung“ hinaus aussehen sollten und welche Kriterien dabei handlungsleitend sein können. Dabei gilt es auch zu überlegen, was eigentlich Bildung ausmacht und wie diese so weit und umfassend beschrieben werden kann, dass niemand aus dem formulierten Verständnis „herausfällt“. Daraus ergeben sich wiederum die Fragen, ob „Standards“ von Bildung angesichts der intensiven Entwicklungs- und Lerneinschränkungen und des besonderen, höchst individuellen Bedarfs an Bildung und zwischenmenschlichen Hilfen überhaupt bestimmt werden können und ob und wie sie sich später überprüfen lassen. 2 Zum Personenkreis Auch wenn über den Sinn und die Legitimation von Kategorisierungen und begrifflichen Zuschreibungen wie ,schwer‘ oder ,schwerst‘ oder ,intensiv behindert‘ gestritten werden kann, bringen diese doch zum Ausdruck, dass in unserer Gemeinschaft Menschen leben, die unter den Bedingungen von häufig mehrfachen Schädigungen von Körperstrukturen und -funktionen auf der einen und/ oder einschränkenden und hemmenden sozialen und gesellschaftlichen Lebensbzw. Kontextbedingungen auf der anderen Seite in besondere, erschwerende Lebenslagen geraten (sind). Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn n Entwicklung und Lernen, d. h. der Erwerb und die Aneignung von Kompetenzen in mehreren Lern- und Lebensbereichen wie Wahrnehmung, Motorik, Kommunikation und Sprache, Kognition und sozial-emotionales Verhalten umfänglich erschwert sind; n die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (Aspekt Partizipation) in den Feldern Selbstversorgung, Mobilität, schulische Bildung, Arbeit und Freizeit usw. massiv eingeschränkt ist bzw. behindert wird; n aufgrund von Isolation und mangelnder Qualität der zwischenmenschlichen Begegnung persönliche, lebensgeschichtlich bedingte Ausprägungen im Verhalten gezeigt werden, die wir als Apathie, Depression, (Auto-) Aggression oder Stereotypie erleben und einordnen; n ein hohes Maß an (meist lebenslanger) sozialer Abhängigkeit besteht (vgl. Hahn 1981); n erzieherisch besondere individuelle Bedürfnisse und Bedarfslagen vorliegen; n umfängliche, qualifizierte, bedürfnis- und bedarfsgerechte Hilfe und Unterstützung durch Mitmenschen erforderlich sind, um Abhängigkeiten abzubauen und Autonomie zu stärken. Fornefeld (2008, 58) weist im Kontext der Beschreibung von Menschen mit „Komplexer Behinderung“ weiter darauf hin, dass diese in Einrichtungen häufig Gewalterfahrungen machen, mit unqualifiziertem Personal und unprofessionellem Verhalten konfrontiert werden, VHN 4/ 2011 286 Erhard Fischer häufig wechselnde und nicht koordinierte medizinisch-therapeutische und pädagogisch-psychologische Interventionen erleben und in besonderem Maße der Gefahr ausgesetzt sind, als Pflegefälle abgestempelt und aus der Behindertenhilfe (Eingliederungshilfe) ausgeschlossen zu werden. Für sie ergibt sich daraus ein Phänomen mit „chaotisch-mannigfaltiger Bedeutsamkeit“ (a. a. O., 71). „Wir begegnen Menschen mit Komplexer Behinderung in impressiven Situationen, in der eine diffuse, nicht-geordnete Menge an Eindrücken auf uns einströmt und uns Bedeutungen vermittelt. Manche Eindrücke stechen besonders hervor, lassen uns erstaunen oder irritieren uns. Möglicherweise irritieren uns die Eindrücke in der Begegnung mit Menschen mit Komplexer Behinderung besonders, weil sie nicht mit eigenen Erfahrungshorizonten verbunden werden können. Die Begegnungssituation ist vieldeutig …“ (Fornefeld 2008, 71) Andere Umschreibungen, die in der Literatur immer wieder auftauchen, lauten: schwer geistig behindert, intensivbehindert, schwer geistig- und mehrfachbehindert, schwer körperlich und geistig behindert, schwerstkörper- oder mehrfachbehindert oder schwerst- und mehrfachgeschädigt. In der Alltagspraxis wird der Begriff „schwerste Behinderung“ unterschiedlich verwendet und auch auf solche Menschen bezogen, die „nur“ körperlich schwer und umfänglich behindert bzw. geschädigt sind, wie dies z. B. beim englischen Physiker Stephen Hawking der Fall ist. (Hawking leidet an ALS, amyotropher Lateralsklerose.) Sicherlich ist Hawking in seinen Bewegungsmöglichkeiten oder in der Kommunikation stark eingeschränkt - da er aber Universitätsprofessor in Cambridge ist und als einer der klügsten Köpfe unserer Zeit gilt und mit Unterstützung von technischen Hilfsmitteln sein Leben selbst bestimmen und erfolgreich am gesellschaftlichen Leben teilhaben kann, würde er im Sinne des obigen, eingeengten Begriffsverständnisses hier nicht als schwerstbehindert gelten. Wie bei dieser Umschreibung bereits deutlich wird, wird im Kontext der ICF (2005) und der dort zum Ausdruck kommenden bio-psycho-sozialen Perspektive Behinderung nicht als isoliertes Problem und Eigenschaft einer Person wahrgenommen, sondern als komplexe Konstellation von Umständen, von denen viele durch das soziale Umfeld geschaffen werden. Die einzelnen Komponenten bzw. Dimensionen und möglichen behindernden Einschränkungen stehen nicht mehr in einem linearkausalen Verhältnis zueinander. Vielmehr beinhaltet die ICF ein „systemisches“ Verständnis und zielt darauf ab, den einzelnen Menschen mit einer Behinderung in einem ganzheitlichen Sinnzusammenhang, d.h. in seiner Lebenswelt, in der Einbettung in eine soziale Gemeinschaft und in Wechselwirkung mit übergreifenden gesellschaftlichen Feldern und Kräften zu sehen und zu beschreiben (vgl. Fischer 2003). 3 Die Frage nach Bildungsstandards in der (Sonder-) Schulpädagogik Im Nachgang zu PISA wurde in Deutschland von der Kultusministerkonferenz (KMK) beschlossen, die Qualität von Schule und Unterricht in allen Bundesländern zu verbessern und zu steuern, und im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung wurde durch die Klieme-Expertise (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003) ein spezifisches Verständnis von Standards etabliert. Darin wird zwischen Input-, Prozess- und Outputorientierung einerseits und Mindest-, Regel- und Maximalstandards andererseits unterschieden. Vor dem Hintergrund dieser Expertise schlägt die KMK eine Orientierung am Output und - zumindest längerfristig - an Mindestbzw. Minimalstandards vor (vgl. KMK 2004, 14). Wie aus der Homepage der KMK hervorgeht (vgl. http: / / www.kmk.org/ bildung-schule/ qua litaetssicherung-in-schulen/ bildungsstandards/ ueberblick.html), gelten Bildungsstandards heute bundesweit und beschreiben fachbezogene Kompetenzen als Leistungsstandards, die Schülerinnen VHN 4/ 2011 287 Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt ihres Bildungsganges vor allem in den Kernfächern erreicht haben sollen. Sie sind output-orientiert und bedürfen einer Operationalisierung durch Aufgaben und Tests. Bildungsstandards sind somit wesentlicher Bestandteil von Qualitätssicherung. Sie gehen davon aus, dass Bildung ebenso oder ähnlich gut wie andere (käufliche) Produkte unseres Lebens über festgelegte Kriterien in ihrer Qualität bewertet, beschrieben, national und international verglichen und nach außen transparent gemacht werden kann. Stellt man sich die Frage nach dem Sinn und der Qualität im Bereich sozialer Dienste und ob und wie man diese einschätzen und kontrollieren kann, muss man Speck (1999, 28) zustimmen, dass Qualität grundsätzlich ein Ziel darstellt, „das jede soziale Einrichtung anzustreben, zu erhalten und zu verantworten hat“. Was aber Qualität fachlich ausmache, können und sollten, so Speck, nur diejenigen bestimmen, die dafür die entsprechende fachliche Kompetenz aufweisen. Und Qualität im sozialen Bereich sei nicht berechenbar, zumindest nicht wie eine Ware. Im Hinblick auf die Konzeption, Formulierung und Legitimation von Standards in der sonderpädagogischen Förderung hat der Verband Sonderpädagogik e. V. vor einigen Jahren - als Anwalt und im Interesse von behinderten und von Behinderung bedrohten Menschen - nicht zu unterschreitende Minimalstandards beschrieben, und zwar als „kontextuell zu variierende Maßstäbe“ bzw. als „unbedingt einzuhaltende und nicht zu unterschreitende Qualitäts- und Leistungsniveaus“ (Verband Sonderpädagogik e.V. 2007, 3). Anders als die Regelstandards der KMK beschreiben sie ein basales Erwartungsniveau und ein Minimum an zu erwerbenden Kompetenzen, unter das kein Lernender zurückfallen soll. In Distanzierung von einer ökonomisch verkürzten Sicht wird dabei herausgestellt, dass im Vordergrund aller Maßnahmen immer „die individuell angepasste Hilfe zur Selbsthilfe in größtmöglicher Autonomie und bei größtmöglicher Partizipation“ (a. a. O., 4) stehen müsse, und es gelte zentrale Leitperspektiven zu verfolgen wie persönliche Autonomie, soziale Partizipation, eine ganzheitliche Qualifizierung, die gezielte Unterstützung der primären und sekundären Sozialisationspartner, eine bedarfsgerechte Gestaltung der dinglichen und sozialen Umwelt oder umfassende Mitbestimmung auf allen Ebenen des gesellschaftlichen Lebens. Mit Blick auf die angestrebten Kompetenzen und Qualifikationen wird eine Orientierung an den Bildungsstandards der Allgemeinen Schulen empfohlen, allerdings mit Einschränkungen: „Ausgenommen von der Verpflichtung auf Kerncurricula und Bildungsstandards sind die Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Schwerpunkten Lernen und Geistige Entwicklung, die zieldifferent und nach eigenen curricularen Vorgaben zu unterrichten sind, um Überforderung zu vermeiden und individuell geeignete Förderung zu ermöglichen.“ (a. a. O., 5) Aufgrund der Heterogenität der Schülerschaft im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung wird empfohlen, keinen normierten gemeinsamen Schulabschluss anzustreben und die Lernziele an den individuellen Bedarfslagen und Möglichkeiten der Schüler auszurichten. Übergreifend wird dazu aufgefordert, von einer defektorientierten Beschreibung Abstand zu nehmen und dafür die Notwendigkeit des Erwerbs von Kompetenzen als Orientierung für eine notwendige Förderung ins Auge zu fassen. Gegenüber der Terminologie der KMK und deren Unterscheidung von Input-, Prozess- und Outputorientierung werden die Standards hier unterteilt in n Vorgaben und Ressourcen (Inputsteuerung wie Lehrpläne, Mittelzuweisung oder personelle Ausstattung u. a.), n Prozessmerkmale (Aspekte von Bildung und Erziehung wie Schulkultur, Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse u. a.) sowie n Ergebnisse (als Wirkungen von Vorgaben, Ressourcen und vor allem von Prozessmerkmalen). VHN 4/ 2011 288 Erhard Fischer Als besondere Vorgaben und Ressourcen werden u. a. genannt: Ein ganztägiger Unterricht durch für sonderpädagogische Förderung ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer; zusätzliches unterstützendes, pädagogisch qualifiziertes und therapeutisches Personal; eine angemessene Klassengröße und große Räumlichkeiten zur inneren Differenzierung und therapeutischen Versorgung; die Möglichkeit der Verlängerung der Schulpflicht; die Bildung von heterogenen Klassen nach Jahrgängen und Schulbesuchsjahren. Im prozessualen Bereich werden hervorgehoben: Eine umfassende, differenzierte interdisziplinäre Diagnostik und Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie eine lernprozessbegleitende Förderdiagnostik; die Festlegung der Förderziele und der individuellen Lernwege unter Beteiligung aller Fachkräfte und im Austausch mit Eltern, Schülerinnen und Schülern; strukturierte Abläufe im Schulalltag und in der Gestaltung des Unterrichts; stufenübergreifende curriculare Vereinbarungen; Absprache der Auswahl von Lerninhalten und des Einsatzes von Medien; Förderung von gemeinsamem Unterricht sowie von teilintegrativen und kooperativen Angeboten; Entwicklung von Konzepten zur Berufsorientierung und zur Vorbereitung auf die Arbeitswelt; Förderkonzeptionen hinsichtlich eigenverantwortlicher Lebens- und Wohnperspektiven. Die „Outputorientierung“ bzw. die zu erzielenden Ergebnisse werden allgemein und offen beschrieben. So ist die Rede von Ausschöpfung individueller Entwicklungsmöglichkeiten, Lernen und Leben in Gemeinschaft mit anderen, größtmögliche Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in allen Bereichen für alle Schülerinnen und Schüler, Akzeptanz der eigenen Behinderung oder ein selbstbewusster Umgang mit ihr oder realistische Einschätzung der eigenen Möglichkeiten und des eigenen Hilfebedarfs. Der vds beschreitet damit eine Gratwanderung: Er setzt hier keine Standards im Sinne von verbindlichen Erwartungen bzw. minimalen Kompetenzen - die es zu erreichen und dann auch zu überprüfen gilt -, sondern er beschreibt vielmehr allgemeine Bildungsbzw. Richtziele, die für alle Schüler gelten. Insofern kann die Einschätzung von Musenberg u. a. (2008) nicht geteilt werden, die besagt, dass der vds hier nebulös und „eindeutig unklar“ bleibt und versucht, der im bildungspolitischen Diskurs formulierten Forderung nach Outputorientierung nachkommen zu wollen - zumindest trifft dies nicht auf die Aussagen zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zu. Weiter wird in den Empfehlungen des Verbandes Sonderpädagogik dazu aufgefordert, die Prozessqualität einer Struktur- und Ergebnisqualität voranzustellen, und wie Musenberg u. a. (2008, 314) deutlich machen und begründen, gilt es eine Blickwendung zu vollziehen, „weg von einer Outputstandardisierung, hin zu der Frage nach Input- und Prozessqualität von Bildungsprozessen“. Wie Instrumente der Qualitätsentwicklung im Bildungssystem allerdings aussehen können und müssen, die „den Input und den Bildungsprozess in den Blick nehmen und dazu beitragen können, Bildungsangebote - auch und gerade für Schüler/ innen mit schwerer und mehrfacher Behinderung - qualitätsvoll weiterzuentwickeln“ (ebd.), wird allerdings nicht beantwortet. Auch von den Lehrenden der Geistigbehindertenpädagogik an wissenschaftlichen Hochschulen in deutschsprachigen Ländern (KLGH 2008) werden Bildungsstandards grundsätzlich befürwortet, doch wird einer outputorientierten Ausrichtung eine deutliche Absage erteilt: „Die KLGH befürwortet ausdrücklich die Entwicklung von Instrumenten zur Qualitätssicherung im Kontext Schule. Die Implementierung von Bildungsstandards hält die KLGH aber nur dann für sinnvoll, wenn diese ausschließlich als Input- und Prozessstandards formuliert werden. Die Betrachtung des Outputs kann nur unter Berücksichtigung der individuellen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler und unter Bezug auf Input- und Prozessstandards erfolgen.“ VHN 4/ 2011 289 Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! Als Grund für diese Ablehnung wird angeführt, dass sich die Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung innerhalb des gestuften Schulsystems zu einer Schulform für all die Kinder und Jugendlichen etabliert habe, die die Anforderungen anderer Schulformen nicht erfüllen können, und dass Mindeststandards hier zu einer weiteren Selektion führen würden. Insofern müssten Standards so basal formuliert werden, dass sie keine orientierende und qualitätssichernde Wirkung mehr entfalten können, oder so individuell, dass sie ihre Funktion als Standard verlieren. Im Hinblick auf die Ausgangsfrage nach der Möglichkeit und der Legitimation von Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerer geistiger Behinderung erscheint es zunächst erforderlich, den Begriff Bildung näher zu umreißen und auf dieser Grundlage Standards auf unterschiedlichen Ebenen zu formulieren. 4 Verständnis und Bedeutung von (schulischer) Bildung für Menschen mit schwerster Behinderung Im Schulunterricht geht es im Wesentlichen und vorrangig immer um Bildung und Erziehung, was bei Schülern mit schwerster Behinderung angesichts umfänglicher funktioneller Entwicklungsdefizite und im Kontext spezieller Konzepte wie Basaler Stimulation oder Pflege, Kommunikation, Aktivierung oder im Rahmen von Angeboten einer heilpädagogischen Übungsbehandlung oder Physio- und Ergotherapie lange Zeit gänzlich vergessen oder zumindest - in der Betriebsamkeit des schulischen Alltagsgeschehens und mit Blick auf Förderziele - vernachlässigt worden ist (vgl. Heinen 2003; Lamers 2000; Lamers/ Klauß 2003; Klauß/ Lamers 2003; Lamers/ Heinen 2006). Dabei hat vor allem Klafki bereits in den fünfziger Jahren in seinem Konzept einer „kategorialen Bildung“ deutlich herausgearbeitet, dass es keinesfalls nur um die Ausbildung formaler Funktionen, Fähigkeiten und Fertigkeiten gehen dürfe, sondern immer auch um die inhaltliche Erschließung von Welt, und dies in einem wechselseitigen bzw. doppelseitigen Verhältnis: „Bildung ist Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen - das ist der objektive oder materiale Aspekt; aber das heißt zugleich Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit - das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im ‚funktionalen‘ wie im ‚methodischen‘ Sinne. Entsprechendes gilt für Bildung als Vorgang (= als Prozess, d. Verf.): Bildung ist der Inbegriff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit ‚erschließen‘, und dieser Vorgang ist - von der anderen Seite her gesehen - nichts anderes als das Sich- Erschließen bzw. Erschlossenwerden eines Menschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit.“ (Klafki 1959, 410) Auch von Hentig (1999) stellt heraus, dass es beim Begriff der Bildung um mehr geht bzw. gehen muss als um bloßes akademisches oder enzyklopädisches Wissen und dass die Ausbildung formaler Fähigkeiten und Fertigkeiten in Verbindung gebracht werden muss mit Werthaltungen, emotionalen und sozialen Einstellungen wie „Abscheu und Abkehr von Unmenschlichkeit, Wahrnehmung von Glück, die Fähigkeit und der Wille sich zu verständigen, ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz, Wachheit für die letzte Frage oder die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica“ (von Hentig 1999, 73). In der Pädagogik bei geistiger und vor allem bei schwerster Behinderung wurde Bildungsprozessen, wie bereits erwähnt, bisher allerdings wenig bzw. ungenügend Beachtung geschenkt. Eine Diskussion darüber entfachte u. a. eine Tagung an der PH Heidelberg im Oktober 2002, die unter dem Motto und Anspruch „Omnes omnia omnium docere“ stand, einem Leitspruch von Comenius, der dazu aufrufen sollte, alle Schüler alles umfänglich zu lehren (vgl. dazu vor allem die Beiträge in Klauß/ Lamers 2003 und Lamers/ Klauß 2003). VHN 4/ 2011 290 Erhard Fischer Dies führte auch dazu, nach einem erweiterten Begriffsverständnis von Bildung zu suchen, das allen Menschen, mit ganz unterschiedlichen Ausgangslagen, Handlungs- und Lebensmöglichkeiten, gerecht werden kann. In welche Richtung dies gehen kann, veranschaulicht eine Metapher von Fredi Saal von einem leeren Haus, das es zu gestalten und zu möblieren gelte: „Bildung ist die Ausstattung leerer Räume im Hause eines Individuums. Und das kann nun stets verschieden sein ... Sie wirkt als dynamisches Element, das den Raum individuellen Erlebens auszufüllen vermag. Es kommt nicht allein darauf an, sich dem Eindruck eines Gemäldes zu stellen, den Strukturen eines Streichquartettes zu folgen oder sich den Elementen eines literarischen Textes auszusetzen. Aufregender ist es, das Abenteuer abzuwarten, das solch ein äußerer Anlass vielleicht im Inneren auszulösen imstande ist.“ (Saal/ Tarneden 1994, 123) Das Bemühen, das Verständnis von Bildung zu öffnen bzw. zu erweitern, richtet sich vor allem gegen ein vom humanistischen Bildungsideal geprägtes Bild vom wissenden, klugen, intellektuell geschulten Menschen. Fornefeld (2003, 260) spricht davon, dass es zu einer „Überbetonung der Rationalität einerseits und der Verobjektivierung des Körpers andererseits“ komme, die den Menschen als Person allgemein, besonders aber den Menschen mit geistiger Behinderung verschwinden lasse und stattdessen ausschließlich seine kognitiven Leistungen in den Vordergrund stellen würde. Eine allzu starke Betonung von Rationalität und kognitiven Fähigkeiten versuchen vor allem leiborientiert-phänomenologische Ansätze zu überwinden. Dieses Bemühen wird im Aufsatz „Auf der Suche nach einem veränderten Bildungsbegriff“ von Ursula Stinkes (1999) deutlich. Stinkes gibt dabei die zunächst verwirrende Antwort, Bildung sei etwas, „das im Grunde unmöglich zu initiieren ist und erst in der gemeinsam geteilten Situation als ‚Drittes‘“ (a. a. O., 79), als ein „außerordentliches (= anarchisches) „Neues“ (a. a. O., 78 f.) entstehe. „Durch den Appell, die Äußerung oder das Verhalten des Einen wird der Andere aufmerksam. Diese Aufmerksamkeit ,unterbricht‘, beeinflusst den momentanen Zustand (das Situiertsein) des Anderen, regt an oder auf, provoziert also.“ (Fornefeld 2003, 85) Durch diese Aktion und Reaktion zweier Gegenüber entstehe somit das „Dritte“. Nach Einschätzung von Stinkes ist Bildung nicht oder nur schwer zu initiieren, weil das Verhalten bzw. die Reaktionen des Anderen nie gänzlich vorhersehbar sind. Statt durch vorausgehende einseitige Planung vonseiten des Erziehers entwickle sich Bildung in einer „gemeinsam geteilten Situation“ und Welt, die beide trotz ihres unterschiedlichen Zur-Welt-Seins gemeinsam bewohnen würden. Erzieher und Zögling treffen sich dabei mit ihren unterschiedlichen Weltzugängen und -interpretationen immer auf der Grundlage der ihnen beiden gemeinsamen Wirklichkeit. Bildung wird dann zu einem „gemeinsam geteilten, intersubjektiven Lebenszusammenhang“ (Stinkes 1999, 80; 2008), ermöglicht durch die Verantwortung und Nähe für den Anderen. Insofern sich Bildung, phänomenologisch betrachtet, zwischen zwei Menschen vollzieht, ist sie keine reine Selbstbildung, aber auch keine Fremdbildung. „Bildung ist das, was zwischen beiden entsteht. Sie ergibt sich aus der Verbundenheit zwischen Menschen.“ (Fornefeld 2003, 85) Auch hier wird deutlich, dass Bildung weit mehr ist als reine Wissensvermittlung, denn in der Begegnung zwischen zwei Menschen geschieht immer mehr als die Weitergabe sachlicher Informationen. Art und Form des zwischenmenschlichen Umgangs weisen somit den Weg der Bildung. Für heilpädagogische Fragestellungen und Aufgaben bedeutet dies, dass die Qualität der Beziehung wie auch der Lehre und die Art der Unterstützung des einzelnen Schülers für dessen Bildungsprozess sehr wichtig sind, da hier diejenigen Angebote gemacht - oder aber verwehrt - werden, welche über Lernen und Konstruktion von Wirklichkeit entscheiden. Vor allem Schüler mit schweren VHN 4/ 2011 291 Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! Behinderungen sind auf lern- und entwicklungsförderliche zwischenmenschliche Beziehungen und Hilfen angewiesen, da ihnen häufig ein selbstständiger Zugang zur Welt und all ihren Bildungsgütern verwehrt ist. In welche Richtung solche zwischenmenschlichen Hilfen gehen, ist dabei zunächst offen und abhängig vom individuellen Bildungs- und Erziehungsbedarf, aber auch von der aktuellen Lebenssituation des einzelnen Schülers. In Bezug auf individuelle, existenzielle Lebenslagen und Herausforderungen spricht Stinkes (2008, 82) von der „Not und Nötigung, sein Leben zu führen“. Was resultiert nun aus einem solchen Bildungsverständnis im Hinblick auf die Formulierung von „Standards“, davon ausgehend, dass Qualität erwünscht und gesichert werden muss? In Ergänzung zu den eingangs vorgestellten Empfehlungen des Verbandes Sonderpädagogik (2007) sollen im Folgenden Empfehlungen in zwei Bereichen präzisiert werden, unter Berücksichtigung des besonderen Ausgangsbedarfs von Schülern mit schwerster Behinderung. Dabei wird allerdings der Terminus „Standards“ - im Sinne von weitgehend anerkannten, einheitlichen und verbindlichen und somit einzuhaltenden Normen - nicht weiter verwendet, weil sich dies nicht mit dem oben erörterten Verständnis von Bildung vertragen würde. Und gegenüber dem, was in der Diskussion um Bildungsstandards unter „Output“ verstanden wird, also die Beschreibung von zu erwerbenden Fähigkeiten und Fertigkeiten bzw. operationalisier- und messbaren Kompetenzen bzw. „Performanzen“, wird eher offen von Zielen und Inhalten von Bildung gesprochen. 5 Ziele und Inhalte: Was Schüler lernen sollen und können Dass es im Unterricht vor allem um Bildung und Erziehung geht, sagt noch nichts darüber aus, welche Ziele mit welcher Legitimation zur Auswahl kommen. Diese Auswahl steht dabei in engem Bezug zu gesellschaftlichen Wert- und Normvorstellungen - denn es geht, wie Kobi (1993) deutlich macht, nicht um das Sein, sondern um das „Sein sollen“, und dies bedarf immer einer Begründung. Welche Kriterien können bei einer Zielbestimmung leitend sein? Lassen sich diese aus dem Alter und dem Schulbesuchsjahr des einzelnen Schülers oder aus der Behinderung selbst ableiten, also aus der Schwere und dem Umfang vorliegender Schädigungen und daraus resultierender Entwicklungsvoraussetzungen? Oder sind die Wünsche der Eltern oder gesellschaftliche Erwartungen maßgeblich? Bildungsinhalte sind „basal“ (vgl. Fischer 2007) ausgerichtet, nicht nur im Hinblick auf die Notwendigkeit einer Elementarisierung von Angeboten, sondern vor allem darauf, besonders nachhaltig die persönliche Ausgangslage, Bedürfnisse und Nöte der einzelnen Menschen zu erfassen, störende und fremdartige Verhaltensweisen als subjektiv sinnvolle, entwicklungslogische Ergebnisse einer biografischen Entwicklung zu begreifen und einzubeziehen und Zugangsmöglichkeiten zur Welt zu eröffnen. Sie sind vor allem an solchen Lebensfeldern auszurichten, die für die Schüler und ihre gegenwärtige und zukünftige Teilhabe am gesellschaftlichen Leben bedeutsam sind, sodass sie sich über die mitmenschliche Unterstützung als handelnde und erlebende Menschen verwirklichen können. Dazu gehören zentrale Themen wie Ich und Andere (soziales Miteinander), Sach- und Welterschließung, ästhetische Bildung (Kunst und Musik), Freizeit und Lebensgestaltung oder Arbeit und Beruf. Dabei sollten auch Themen aufgegriffen werden, die bei einer ersten Betrachtung als zu anspruchsvoll und überfordernd erscheinen, aber dennoch grundlegend und bedeutsam sind und sich bei einer inhaltlichen Entflechtung und Reduktion im Unterricht auch umsetzen lassen. Was also an speziellen Bildungszielen in den Vordergrund tritt, ist nicht so sehr abhängig von Art, Umfang und Schwere der vorliegenden Schädigung(en), als vielmehr vom Alter der jeweiligen Person, der individuellen Lebensge- VHN 4/ 2011 292 Erhard Fischer schichte, den persönlichen Lernbedürfnissen und den Handlungsmöglichkeiten. Insofern können in der alltäglichen Erziehungspraxis ganz unterschiedliche Ziele im Vordergrund stehen: n andere Menschen bzw. Bezugspersonen als interessant erleben und Blickkontakt aufnehmen bei Kindern mit autistischem Verhalten; n sicheres Greifen oder Loslassen von interessanten, als bedeutsam wahrgenommenen Gegenständen bei einem schwer cerebral geschädigten Kind mit eingeschränkten motorischen Handlungsmöglichkeiten; n die Fähigkeit, über gestische, mimische oder andere Formen einer unterstützten Kommunikation ‚ja‘ oder ‚nein‘ zu sagen, wenn man etwas (tun) möchte oder ablehnt bei (noch) nicht sprechenden Kindern und Jugendlichen; n über die Assistenz einer Begleitperson mobil zu sein und in der Stadt eine Freizeitstätte oder Gaststätte aufzusuchen bei einem erwachsenen Heimbewohner. Folgende Leitfragen können hier weiterhelfen: Geht es um eine Modifikation oder Kompensation von normabweichenden, negativ bewerteten Verhaltensweisen und Defiziten, im Sinne einer Behandlung oder Therapie, bei der die Person größtenteils passiv bleibt und fremdbestimmt wird? Stehen eher Angebote einer Schulung und Instruktion im Vordergrund, mit dem Ziel, kognitive Strukturen und Handlungsmöglichkeiten der behinderten Person aufzubauen bzw. zu erweitern? Oder stehen vielmehr Inhalte im Mittelpunkt, über die - im Respekt vor der Subjekthaftigkeit des Interaktionspartners - mittelbar über einen Dialog und über das gleichberechtigte Aushandeln von gemeinsamen Zielen Welt erschlossen und mehr Teilhabe ermöglicht werden sollen? Diese Fragen sind gerade bei Schülern mit schwerster Behinderung von Bedeutung, ist doch seit vielen Jahren in Schriften zur Pädagogik bei schwerster Behinderung zu lesen wie auch in der Praxis zu beobachten, dass materiale Bildung im Sinne einer Aufnahme und Aneignung von basalen kulturellen Inhalten um so weniger als notwendig erachtet wird, je schwerer die Behinderung des Schülers eingeschätzt wurde. In einer Reihe von Beiträgen (vgl. Lamers 2000; Lamers/ Heinen 2006) wird inzwischen versucht, den Bildungsbegriff zu erweitern und auf eine grundlegende Begegnung des Menschen mit der (kulturellen) Wirklichkeit im Kontext einer kulturellen Teilhabe zu beziehen (materialer Aspekt). Es wird ein Bildungsverständnis zugrunde gelegt und legitimiert, das sich durch inhaltlich anspruchsvolle Lernangebote auszeichnet, die die generelle Lernfähigkeit des Menschen mit schwerer Behinderung betonen und damit nicht auf formales, entwicklungszentriertes und funktionales Lernen beschränkt bleiben. Das Ziel ist also ein Verständnis von Bildung, das sich durch inhaltlich anspruchsvolle Lernangebote auszeichnet. Anspruchsvoll sind Inhalte laut Lamers und Heinen (2006) dann, wenn sie eine Bildung mit „ForMat“ gewährleisten, d. h. wenn sie die Schüler ansprechen, ihnen ausreichend Erlebens-, Erfahrungs-, Erschließungs- und Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Welt eröffnen, eine Teilhabe an allen bedeutsamen gesellschaftlichen Erfahrungen ermöglichen und sich nicht grundlegend von den Bildungsinhalten nicht behinderter Menschen unterscheiden. 6 Methodische Prinzipien: Wie Schüler in ihren Entwicklungs- und Lernprozessen unterstützt werden Wenn Konsens über die Ziele von Bildung und Erziehung besteht, stellt sich die Frage nach den Wegen und Mitteln, wie diese erreicht werden können. Grundsätzlich gibt es immer mehrere unterschiedliche, oft viele Möglichkeiten „anzusetzen“: bei der Wahrnehmung und der Bewegung, bei der Kommunikation und der Sprache oder unmittelbar bei kognitiven Leistungen. Insofern verwundert es nicht, dass inzwischen in der sonderpädagogischen Literatur eine VHN 4/ 2011 293 Bildungsstandards für Kinder und Jugendliche mit schwerster Behinderung? ! kaum mehr überblickbare Anzahl von speziellen Verfahren vorliegt, die alle den Anspruch haben, Schüler mit schwerster Behinderung in ihrem Lernen und ihrer Entwicklung gezielt „befördern“ zu können (vgl. die Analysen bei Jakobs 1991; Burkart 2004; Fischer 2006). Dazu gehören zum einen Ansätze, die eher auf den Auf- und Ausbau funktioneller Kompetenzen ausgerichtet sind wie Basale Stimulation, Kommunikation, Aktivierung, Neurologische Organisation, Sensorische Integration oder andere auf die Wahrnehmung ausgerichtete Programme; zum anderen aber auch Ansätze, die im Verzicht auf objektive Normsetzungen in einer zwischenmenschlichen, dialogischen Form sinnstiftend auf die subjektive Konstruktion von Wirklichkeit zielen wie eine kooperative oder elementare, leiborientierte Pädagogik. Wenn es aber den oder die Menschen mit schwerster Behinderung nicht gibt bzw. geben kann und Bildung und Erziehung sich immer nur auf besondere Bedürfnis- und Bedarfslagen einzelner Menschen ausrichten müssen, kann es auch keine speziellen, allgemeingültigen Bildungs- und Erziehungskonzepte für „Schwerstbehinderte“ geben. Daraus folgt, dass Bildungsprozesse vielmehr in Form von basalen, handlungsleitenden pädagogischen Prinzipien beschrieben werden können, die auf einem anthropologischen Verständnis aufbauen, wonach jeder Mensch, ob ohne oder mit (schwerster) Behinderung, als „Akteur seiner Entwicklung“ sein Leben möglichst selbstbestimmt führen und organisieren möchte, dabei allerdings auf die Unterstützung seiner Mitmenschen angewiesen ist. Folgende zentrale Erfordernisse sollen exemplarisch herausgestellt werden: n Verstehen: Aus den Beobachtungen und Erfahrungen heraus, dass viele Schüler keine oder kaum Kontakte zu ihren Mitmenschen suchen, sich von ihrer Außenwelt eher abkapseln, ein zwanghaftes und stereotypes Verhalten zeigen, sich oder andere verletzen, als laut, gewalttätig oder gar gefährlich erlebt werden, folgt, dass Diagnostik sich nicht auf die Beschreibung von Schädigungen und Defiziten beschränken darf. Vielmehr gilt es im Rahmen einer Person- Umfeld-Analyse zu versuchen, den Schüler in seinem Erleben und Verhalten ernst zu nehmen und seine Lebenssituation und Sicht von Wirklichkeit zu ergründen bzw. zu verstehen. n Schaffung von körperlichem Wohlbefinden: Damit eine Zuwendung zur gegenständlichen und sozialen Umwelt gelingt, gilt es zunächst, Mindestbedingungen zur Relativierung belastender (körperlicher) Zustände zu schaffen und die gesundheitliche Ebene zu stabilisieren. n Ausgang von der kindlichen Wahrnehmung: Wahrnehmungseindrücke beginnen zunächst mit dem Erleben des eigenen Körpers als „Brücke zur Welt“ (Pfeffer 1988) und zielen auf die Erschließung von Wirklichkeit und Umwelt über Akte der Sinnstiftung und Bedeutungszuordnung. Über eine qualifizierte, erlebnisbezogene Begegnung mit möglichst interessanten Ausschnitten der Umwelt sollen und können äußere Reizqualitäten als konstante und invariante Merkmale zur Erfassung von Welt in ihrer Bedeutungshaftigkeit erfasst werden (vgl. Fischer 2004). n Elementare Beziehung und dialogische Vermittlung: Um für sich Sinn konstituieren zu können, bedarf es zunächst einer sicheren Bindung, einer engen emotional und sozial vermittelten, „elementaren“ Beziehung über die dem Menschen eigene „Leiblichkeit“ (vgl. Pfeffer 1988; Fornefeld 1989). Wahrnehmungserfahrungen bedingen die Vermittlung durch Mitmenschen und Bezugspersonen auf der Grundlage einer positiv getragenen emotional-sozialen Beziehung im „gemeinsamen Erleben“ (Pfeffer 1982), um eine weitere und qualifizierte Umweltbegegnung zu ermöglichen. n Handlungs- und Situationsbezug: Wenn es als übergreifendes Ziel darum geht, leben zu lernen und sich in sozial und gegenständ- VHN 4/ 2011 294 Erhard Fischer lich determinierten Ausschnitten der Wirklichkeit zu orientieren, so sollten auch von dieser Seite Formen und Inhalte der Förderung hergeleitet werden. n Selbsterziehung: Die Lehrpersonen bedürfen einer umfänglichen und intensiven Ausbildung und müssen neben fachlichen auch ausgeprägte soziale und personale Kompetenzen mitbringen. Dazu gehören vor allem auch die Bereitschaft, sich sensibel in die Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen einzufühlen, Dinge von ihren subjektiven Standpunkten aus zu betrachten, ihre Äußerungen und deren mögliche Bedeutungen differenziert zu erfassen, die Wahrnehmung und Interpretation derselben nicht durch eigene Befindlichkeiten und Bedürfnisse zu verzerren und möglichst angemessen zu reagieren und für beide Seiten zufriedenstellende Interaktionen zu leisten. 7 Fazit Wie der Titel dieser Abhandlung bereits vermuten ließ, ist die Frage nach dem Nutzen und einer Legitimation von Bildungsstandards nicht mit ja oder nein zu beantworten. Abzulehnen wären rein outputorientierte Standards, wenn solche regelhafte oder auch minimale Kompetenzen beschreiben und für „verbindlich“ erklärt würden, die die Schüler innerhalb einer bestimmten Zeit wie auch immer erwerben müssten. Dies lässt die „nicht regelhafte“ Entwicklung in Verbindung mit einem manchmal sonderbaren, eigenwilligen und wenig kontinuierlichen Lernen von Schülern mit schwerster Behinderung nicht zu; hinzu kommt, dass Bildung für manche Kinder und Jugendliche ganz persönliche Ziele beinhalten kann, z. B. im Kontext von progredienten Erkrankungen oder wenn aus der Biografie heraus Lernen bzw. die Auseinandersetzung mit (traditionellen) schulischen Angeboten zumindest temporär subjektiv wenig Sinn machen. Auf der anderen Seite braucht es aber gerade für diesen Personenkreis einen möglichst guten, qualitativ hochwertigen Unterricht. Dies erfordert in erster Linie günstige Vorgaben und Ressourcen wie auch Prozesse einer förderlichen Beziehungs- und Unterrichtsgestaltung mit besonders gut ausgebildeten und erfahrenen Lehrpersonen. Die Beschreibung und die Ausdifferenzierung solcher bedarfs- und bedürfnisangemessener Standards im Sinne von erstrebenswerten Maßstäben erscheinen dringend erforderlich. Daraus folgt die Notwendigkeit einer Überprüfung überall dort, wo Schüler mit schwerster Behinderung beschult werden, denn nur so kann ein Beitrag zur Qualitätssicherung geleistet werden. Literatur Benner, Dietrich (2007) (Hrsg.): Bildungsstandards. Instrumente zur Qualitätssicherung im Bildungswesen. Chancen und Grenzen - Beispiele und Perspektiven. Paderborn: Schöningh Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn. Online verfügbar unter: http: / / www.bmbf.de/ pub/ zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf, 22. 2. 08 Burkart, Harald (2004): Schwerste Behinderung. Anfragen an Förderkonzepte für Menschen mit allumfassendem Hilfebedarf. Würzburg: Bentheim Fischer, Erhard (Hrsg.) (2000): Pädagogik für Kinder und Jugendliche mit mehrfachen Behinderungen. Lernverhalten, Diagnostik, Erziehungsbedürfnisse und Fördermaßnahmen. 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