VHN 2 | 2012 156 < RubRik > TRend ThemensTR ang bildungsstandards S eit der Debatte über die Auswirkungen der PISA-Studien auf Schülerinnen und Schüler mit schlechten Schulleistungen in dieser Zeitschrift (vgl. Oser/ Biedermann 2006; Haeberlin 2006; Moser Opitz 2006) wurde die Diskussion um die Einführung von Bildungsstandards in der Sonderpädagogik weitergeführt. Mit der bevorstehenden Umsetzung des Schulkonkordats HarmoS mit seinen nationalen Bildungsstandards in der Schweiz und mit der Einführung gemeinsamer sprachregionaler Lehrpläne („Lehrplan 21“ bzw. „PECARO“) geht die Diskussion um Bildungsstandards nun in eine neue Runde. Erste Schritte zur Entwicklung von Bildungsstandards und mit diesen verbundenen Instrumenten im sonderpädagogischen Kontext wurden in der Zwischenzeit unternommen (vgl. z. B. Luder u. a. 2008), und erste Tests zur Anwendbarkeit und zum Nutzen der entwickelten Instrumente liegen vor (Liesen/ Hessels 2011). Der Trend, der in diesem Beitrag beschrieben wird, geht weg vom allgemeinen Diskurs pro und contra Bildungsstandards in der Sonderpädagogik, hin zur Entwicklung von geeigneten Instrumenten, die auf Kompetenzmodellen basieren. Diese Kompetenzmodelle müssen neben einer curricularen auch eine entwicklungsbezogene Ausrichtung haben, sich also an Lehrplan-unabhängigen Entwicklungsverläufen und Lernprozessen orientieren. Zweck und nutzen von bildungsstandards aus sonderpädagogischer Perspektive bildungsmonitoring und Qualitätsmanagement B ildungsstandards liefern Steuerungswissen zur Optimierung schulischer Angebote, das auch im sonderpädagogischen Bereich genutzt werden kann. Die Chancen von Standards für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen liegen darin, Bildungsumgebungen besser auf jeweilige Bedürfnisse ausrichten und den Nutzen von Unterstützungsangeboten besser einschätzen zu können. Die Gefahren liegen in der Gleichsetzung von Bildung mit leicht standardisierbaren und messbaren Kompetenzen im Bereich der Kulturtechniken und in einer reduktionistischen Ausrichtung des Bildungssystems auf diese Inhalte (Böttcher 2006). Dadurch würden Kinder, die etwa Mindeststandards im Lesen und Schreiben nicht erreichen, Gefahr laufen, als „bildungsunfähig“ wahrgenommen und damit aus dem Schulsystem ausgeschlossen zu werden (vgl. Haeberlin 2006). Lerndefizite können sinnvollerweise nicht einseitig unter dem individuumstheoretischen Paradigma als Behinderung der Schülerin bzw. des Schülers definiert werden. Umweltfaktoren (im Sinne eines bio-psycho-sozialen Paradigmas) wie etwa schulische Struk- Bildungsstandards in der Sonderpädagogik Reto Luder Pädagogische hochschule Zürich andré kunz Pädagogische hochschule Zürich VHN 2 | 2012 157 Reto LudeR, ANdRé KuNz Bildungsstandards in der Sonderpädagogik TRend turen, Angebote und Unterstützungsmöglichkeiten spielen dabei ebenfalls eine zentrale Rolle. Bereits Oser und Biedermann (2006) haben deshalb die Bedeutung von Bildungsstandards für die Beurteilung und Gestaltung dieser Umweltfaktoren hervorgehoben. unterrichtsentwicklung Bildungsstandards können als Zielvorgaben langfristigen Lernens verstanden werden und dadurch einerseits die Einschätzung des Lernstandes von Schülerinnen und Schülern vor dem Hintergrund eines Kompetenzmodells erleichtern und andererseits die Ausrichtung der Unterrichtsgestaltung auf dieses Lernziel hin orientieren. Die Resultate der PISA-Studien haben unter anderem aufgedeckt, dass es Lehrpersonen schwer fällt, problematische Schulleistungen zu erkennen (Klieme 2006, 55). Bildungsstandards bieten unabhängige Leistungskriterien, die Lehrpersonen in dieser Aufgabe unterstützen (Drieschner 2011). Die Chancen für die Sonderpädagogik liegen darin, dass damit besondere pädagogische Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern besser erkannt werden und entsprechende Unterstützung geleistet werden kann, bevor generelles Schulversagen als Folge des Ausbleibens solcher Unterstützung eintritt. Die Orientierung an Standards als Ziele längerfristigen Lernens kann zudem Freiheit und Flexibilität in der Unterrichtsgestaltung eröffnen, da ein unabhängiges Kriterium zur Verfügung steht, um die Wirkung verschiedener Unterstützungsmaßnahmen zu evaluieren. Dies ist freilich nur dann möglich, wenn Bildungsstandards auf der Basis eines entwicklungsorientierten und nach Möglichkeit empirisch validierten Kompetenzmodells formuliert werden. Die Gefahr besteht allerdings darin, dass eben dies nicht der Fall ist, sondern die Standards unter dem Aspekt der ökonomischen Verwertbarkeit von Bildungsinhalten formuliert werden. Dann führen sie zu einem verstärkten Selektionsdruck und zu einem höheren Risiko des Ausschlusses schwacher Schülerinnen und Schüler (Fuchs 2003; Moser Opitz 2006). Eine rein auf Schulfächer bezogene Formulierung von Kompetenzen und Standards erscheint aus dieser Perspektive keinesfalls zwingend, sondern eher problematisch. anforderungen an kompetenzmodelle und standards B ildungsstandards dürfen Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen nicht ausschließen. Eine erste Anforderung an Bildungsstandards wäre demnach ihre universelle Anwendbarkeit für alle Schülerinnen und Schüler. Das Bildungskonzept, welches durch diese Standards definiert wird, muss auch aus sonderpädagogischer Perspektive befürwortet werden können, also von der grundsätzlichen Bildbarkeit und dem Bildungsrecht aller Menschen ausgehen. Eine einseitige Ausrichtung auf das Erlernen von Kulturtechniken greift dabei zu kurz und birgt die Gefahr, Kinder, die nicht gut genug lesen, schreiben und rechnen können, als bildungsunfähig anzusehen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, sollten Bildungsstandards auf Kompetenzmodellen basieren, die neben der rein curricularen auch eine entwicklungsbezogene Ausrichtung haben, sich also an Lehrplan-unabhängigen Entwicklungsverläufen und Lernprozessen orientieren. Im Idealfall sind solche Kompetenzmodelle und ihre jeweiligen Niveaustufen, die für die Formulierung von Bildungsstandards genutzt werden, auch empirisch validiert. Nur dann können sie sinnvollerweise als Ziele langfristiger Lernprozesse genutzt werden und so der Lernsteuerung und Unterrichtsentwicklung dienen. VHN 2 | 2012 158 Reto LudeR, ANdRé KuNz Bildungsstandards in der Sonderpädagogik TRend Professionalisierung sonderpädagogischer arbeit „V on Standards alleine ist im Übrigen weder eine Heilswirkung noch das Gegenteil zu erwarten. Sie bedürfen der Einbettung in eine umfassende Qualitätspolitik einschließlich Unterstützungs- und Qualifikationsangeboten für Schulen und Lehrpersonen.“ (Berner/ Halbheer 2011, 198) Dazu gehören gemäß diesen Autoren eine Ausrichtung auf Unterrichtsqualitätsaspekte und die Frage, welche professionellen Voraussetzungen von Lehrpersonen die Umsetzung ermöglichen. Baumert und Kunter (2006) fokussieren dabei auf Expertise in spezifischen Domänen, welche die Lehrpersonen zu pädagogischem Handeln befähigt. Dieses muss insbesondere unter der Bedingung heterogener Klassen an Regelschulen einen ausgeprägten Grad an Adaptivität an die Lernvoraussetzungen ebendieser Schüler/ innen aufweisen. Instrumente zur Erfassung des Lernstandes sowie zur Aufbereitung von relevanten Informationen zur Förderplanung und Förderung, gemeinsame Begrifflichkeiten und Sprache sowie Unterstützung durch Aus- und Weiterbildung bleiben unerlässlich, sollen Bildungsstandards die Steuerung von Lernprozessen der Schülerinnen und Schüler und damit verbunden Förderplanung sowie Unterrichtsentwicklung ermöglichen: n Erstens sind Instrumente zur Erfassung des Lernstandes von Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen gemeint. Dazu sind Kriterien notwendig, die auf validen Kompetenzmodellen mit entsprechenden Indikatoren basieren. Mit solchen Instrumenten soll auch vermieden werden, dass Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen mit unklaren und uneinheitlichen Kriterien in ihren Kompetenzen erfasst werden. Zudem muss sichergestellt werden, dass diese Schülerinnen und Schüler nicht aus Erhebungen von Ergebnisindikatoren ausgeschlossen werden, um verlässliche Daten auch unterhalb von „Mindeststandards“ zu erhalten. n Zweitens können gewonnene Daten z. B. mit der Klassifikation der ICF-CY (WHO 2006) zu Informationen aufbereitet werden, die eine sonderpädagogische Arbeit unterstützen, indem Beobachtungen einheitlich ein- und zugeordnet werden können. Dadurch kann die Planung von Förderung einheitlich und kriteriengestützt geleistet werden. Zudem lässt sich auf diese Weise in einer gemeinsamen Begrifflichkeit und Sprache interdisziplinäre Förderplanung organisieren und umsetzen. n Drittens unterstützen webbasierte Instrumente zur Förderplanung (vgl. Übersicht in Luder u. a. 2011) diese - im vorliegenden Kontext meist interdisziplinäre und kooperative - (sonder-)pädagogische Arbeit in nutzerfreundlicher Art. Bezeichnenderweise geschieht dies durch eine zeitgleiche Verfügbarkeit und gleichzeitige Erfass- und Vergleichbarkeit von a) kompetenzbasierten Indikatoren (die in Passung zu Bildungsstandards stehen können) und b) den eigenen - auf der Basis der ICF-CY klassifizierten - Beobachtungen und Zielen für die Förderung sowie c) den für eine erfolgreiche Umsetzung der spezifischen Förderung relevanten Umweltfaktoren. n Viertens setzen wirksame Weiterbildungsformate sowie erfolgreiche Formen und Modi von Kooperation (vgl. u. a. Gräsel u. a. 2006) bei den je eigenen und somit subjektiven handlungsleitenden Theorien an, um über Reflexion des professionellen Handelns die Handlungsalternativen auszuweiten und einzuüben. Dazu gehören z. B. die von Berner und Halbheer (2011, VHN 2 | 2012 159 Reto LudeR, ANdRé KuNz Bildungsstandards in der Sonderpädagogik TRend 201) genannten „Lesson Studies“, das „kollegiale Coaching“ (Kreis u. a. 2008) und die „kooperativen Lerngemeinschaften“. Im Besonderen ist eine zielgerichtete und interdisziplinäre Förderplanung Anlass für Kooperation in professionellen Lerngemeinschaften (Graham 2007). In diesem Setting können „Lehrpersonen zusammen mit Schulischen Heilpädagoginnen und Therapeutinnen das Lernverhalten oder die Lernfortschritte einzelner Schülerinnen und Schüler in Bezug auf das spezifische Unterrichtsthema/ Therapiesetting beobachten, oder sie können die Resultate der gemeinsam erarbeiteten Tests für ganze Lerngruppen hinsichtlich guter und weniger guter Lernleistungen analysieren und daraus Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung ableiten“ (Kunz/ Gschwend 2011). Wichtig ist schließlich auch, Kompetenzen und Bildungsinhalte nicht zu vergessen, zu denen keine Bildungsstandards formuliert sind. Die Verfügbarkeit oder Nicht-Verfügbarkeit von Bildungsstandards sagt grundsätzlich nichts über den Wert oder die Bedeutung von Bildungsinhalten für einen Schüler oder eine Schülerin aus. Oder, in der schöneren Formulierung von Nick Peacy: „We have to learn to measure what we value and not only to value what we can easily measure“ (mündliches Zitat). Literatur Baumert, J.; Kunter, M. (2006): Professionelle Kompetenz von Lehrpersonen. In: zeitschrift für erziehungswissenschaft 9, 469 -520 Berner, e.; Halbheer, u. (2011): Standards der sonderpädagogischen Förderung. In: VHN 80, 192 -203 Böttcher, W. (2006): outputsteuerung durch Bildungsstandards. In: Buchen, H.; Rolff, H. (Hrsg.): Professionswissen Schulleitung. Weinheim: Beltz, 673 -710 drieschner, e. (2011): Bildungsstandards und Lerndiagnostik. In: Sacher, W.; Winter, F. (Hrsg.): diagnose und Beurteilung von Schülerleistungen. Hohengehren: Schneider, 109 - 122 Fuchs, H. W. (2003): Auf dem Weg zu einem Weltcurriculum? zum Grundbildungskonzept von PISA und der Aufgabenzuweisung an die Schule. In: zeitschrift für Pädagogik 49, 161 - 179 Graham, P. (2007): Improving teacher effectiveness through Structured Collaboration: A Case Study of a Professional Learning Community. In: Research in Middle Level education. RMLe online 31, 1 -17 Gräsel, C.; Fußangel, K.; Pröbstel, C. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? In: zeitschrift für Pädagogik 52, 205 -219 Haeberlin, u. (2006): Welches ist der Rest? In: VHN 75, 9 -10 Klieme, e. (2006): Bildungsstandards als Instrumente zur Harmonisierung von Leistungsbewertungen und zur Weiterentwicklung didaktischer Kulturen. In: eder, F.; Gastager, A.; Hofmann, F. (Hrsg.): Qualität durch Standards? Münster: Waxmann, 55 -70 Kreis, A.; Lügstenmann, G; Staub, F. (2008): Kollegiales unterrichtscoaching als Ansatz zur Schulentwicklung. Schlussbericht zur Pilotstudie Peer Coaching. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule thurgau Kunz, A.; Gschwend, R. (2011): Kooperation im Rahmen der Förderplanung. In: Luder, R.; Gschwend, R.; Kunz, A.; diezi-duplain, P. (Hrsg.): Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis. zürich: Pestalozzianum, 82 -102 Liesen, Ch.; Hessels, M. G. P. (2011): zur Brauchbarkeit der P-Scales für standardbasierte Kompetenzmessung in der Schweiz. In: Schweizerische zeitschrift für Heilpädagogik 17 (10), 35 -42 Luder, R.; Prammer, W.; Prammer-Semmler, e. (2008): Standardbasierte Kompetenzmessung unterhalb von Mindestanforderungen: ein Beispiel aus england. In: Schweizerische zeitschrift für Heilpädagogik 14 (1), 21 -31 Luder, R.; Gschwend, R.; Kunz, A.; diezi-duplain, P. (Hrsg.) (2011): Sonderpädagogische Förde- VHN 2 | 2012 160 Reto LudeR, ANdRé KuNz Bildungsstandards in der Sonderpädagogik TRend rung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis. zürich: Pestalozzianum Moser opitz, e. (2006): PISA und Bildungsstandards: Stein des Anstoßes oder Anstoß für die Sonderpädagogik? In: VHN 75, 110 -120 oelkers, J.; Reusser, K. (2008): expertise: Qualität entwickeln - Standards sichern - mit differenz umgehen. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung oser, F.; Biedermann, H. (2006): PISA und die Folgen für schwache Schülerinnen und Schüler. In: VHN 75, 4 -12 WHo (2006): International Classification of Functioning, disability and Health (ICF). online unter http: / / www.who.int/ classifications/ icf, 25. 10. 2011 anschriften der autoren dr. Reto Luder Prof. ZFH für Sonderpädagogik Pädagogische Hochschule Zürich Waltersbachstraße 5 CH-8090 Zürich Tel.: ++41 (0) 43 3 05 60 82 E-Mail: reto.luder@phzh.ch dr. andré kunz Pädagogische Hochschule Zürich Rämistr. 59 CH-8090 Zürich Tel.: ++41 (0) 43 3 05 63 32 E-Mail: andre.kunz@phzh.ch