eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 82/3

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2013
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Beeinträchtigungen im Sozialverhalten

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Ulrike Becker
Zusammenfassung: Die Umsetzung der UN-Behindertencharta stellt die Schulen vor große pädagogische Herausforderungen. In diesem Beitrag werden vor dem Hintergrund einer Ist-Analyse der Integration und Selektion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung in Deutschland die Gelingensbedingungen für eine inklusive Bildung, speziell im Bereich des Sozialverhaltens vorgestellt. Das Projekt „Übergang“ ist ein erfolgreich in Berlin erprobtes pädagogisches Modell, das speziell für die inklusive Bildung von Schülerinnen und Schülern mit emotionalem und sozialem Förderbedarf entwickelt wurde. Anhand der Daten einer aktuellen Erhebung 2012 werden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Förderkonzeptes in Grund- und Oberschulen vorgestellt und diskutiert.
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227 VHN, 82. Jg., S. 227 -241 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art11d © Ernst Reinhardt Verlag Beeinträchtigungen im Sozialverhalten Eine Herausforderung für die Inklusive Pädagogik Ulrike Becker Universität Potsdam Zusammenfassung: Die Umsetzung der UN-Behindertencharta stellt die Schulen vor große pädagogische Herausforderungen. In diesem Beitrag werden vor dem Hintergrund einer Ist-Analyse der Integration und Selektion von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung in Deutschland die Gelingensbedingungen für eine inklusive Bildung, speziell im Bereich des Sozialverhaltens vorgestellt. Das Projekt „Übergang“ ist ein erfolgreich in Berlin erprobtes pädagogisches Modell, das speziell für die inklusive Bildung von Schülerinnen und Schülern mit emotionalem und sozialem Förderbedarf entwickelt wurde. Anhand der Daten einer aktuellen Erhebung 2012 werden die Möglichkeiten und Grenzen dieses Förderkonzeptes in Grund- und Oberschulen vorgestellt und diskutiert. Schlüsselbegriffe: Inklusive Pädagogik, Sozialverhalten, Kooperation, emotionale und soziale Entwicklung, UN-Behindertenrechtskonvention Impairments of Social Behaviour - A Challenge for the Inclusive Education Summary: The implementation of the UN Disability Rights Convention poses a major educational challenge to the schools. This paper presents the key success factors for inclusive education, in particular in the field of social behaviour, in light of an as-is analysis of the degree of integration and selection of pupils with special needs in their emotional and social development. The “Transition”-project is a successfully proven educational model, which was created especially for the inclusive education of the above-mentioned group of children. Using the data of a recent survey (2012), the various means and the limitations of this support framework in elementary and in high schools are presented and discussed. Keywords: Inclusive education, social behaviour, cooperation, emotional and social development, UN-Disability Rights Convention FAChB E ItrAg 1 Szenen aus Berliner Schulen mit inklusiven Bildungsangeboten Szene 1: In einer Grundschulklasse mit jahrgangsübergreifendem Unterricht ist Frühstückspause. Tom sitzt neben Tina. Er holt seine Frühstücksdose heraus und öffnet sie. Die Dose ist leer. Er weint los: „Mama hat mir Gummibärchen in die Dose getan. Ich hab’s gesehen. Jetzt sind sie weg. Das war die blöde Tina.“ Tina lacht. Die Lehrerin fragt: „Tina, wo ist dein Frühstück? “ „Mama hat mir keins gegeben. Keine Zeit. Du weißt schon.“ Tina hat zwei ältere und drei jüngere Brüder. Tina kommt meistens ohne Frühstück. Die Lehrerin denkt: „Jetzt geht das Theater schon wieder los.“ Immer ist Tina Auslöser von Streitigkeiten und Unruhe in der Klasse. Gestern war es besonders schlimm. Die Lehrerin hat allen Kindern ein Mathematikarbeitsblatt ausgeteilt und sie gebeten, nur die ersten fünf Aufgaben zu rechnen. Tina hat geschrien: VHN 3 | 2013 228 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg „Das mach ich nicht. Babyaufgaben! Ich mache nur die schweren Aufgaben.“ Die Lehrerin musste sich zehn Minuten mit Tina beschäftigen, und schließlich hat Tina das Arbeitsblatt wütend zerrissen und gar keine Aufgabe gerechnet. Szene 2: Bilal hat sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung. Er ist Schüler der Klasse 7 einer integrierten Sekundarschule. In der Klasse wird in „Lernbüros“ 1 (Holtappels u. a. 2009) gearbeitet. Bilal sitzt mehrere Minuten stumm und regungslos vor seinem Logbuch und starrt auf das Papier. Als die Lehrerin ihn auffordert, endlich mit seinen Eintragungen zu beginnen, notiert er das Datum und legt den Stift wieder hin. Als die Lehrerin erneut an seinem Tisch vorbeikommt und unzufrieden auf ihn blickt, macht er einen zweiten Ansatz zu schreiben. Es gelingt ihm wieder nicht, sich auf die Planung seiner Aufgaben zu konzentrieren. Schließlich stellt er Papierkügelchen her und schießt sie durch den Klassenraum. Auf Ermahnungen durch das Lehrpersonal reagiert er nicht. Schließlich wird er aufgefordert, den Raum zu verlassen. Szene 3: „Sven besucht im ersten Schuljahr eine Grundschulklasse. Er fiel bereits im Kindergarten durch sein Verhalten auf. Dort konnte er sich alleine und über einen größeren Zeitraum still mit Stofftieren oder Sandspielen beschäftigen. Wenn Erzieherinnen Anforderungen an ihn stellten, sagte er meist ,Nein! ‘ und griff sie körperlich an, z. B. mit Tritten gegen das Schienbein. Seit er über die entsprechenden körperlichen Kräfte verfügt, kommt es vor, dass er Kindergartenstühle durch den Raum wirft oder Regale umwirft. Seit seiner Einschulung hat sich dieses Verhalten verfestigt. Er zeigt es immer dann, wenn schulische Anforderungen an ihn gestellt werden, die das Lesen oder Schreiben betreffen. Die Mitschülerinnen und -schüler haben Angst vor ihm, und die Lehrkräfte sowie die Fachärztin für Kinderpsychiatrie halten ihn für nicht beschulbar. Die Eltern seiner Mitschüler wünschen seinen Verweis an eine Sonderschule.“ (Becker 2012, 1ff) Die hier dargestellten Szenen bilden eine Auswahl an Fällen, die ich für eine Untersuchung zur inklusiven Bildung an Berliner Schulen gesammelt habe, und illustrieren exemplarisch Formen auffälligen und störenden Verhaltens im Alter von 6 - 13 Jahren (Becker 2008). Die Szenen verdeutlichen, wie das Verhalten einzelner Kinder den Wunsch nach Aussonderung bei den Lehrkräften weckt. Die Ergebnisse der Bildungsstatistik zeigen, dass sich trotz inklusiver Bemühungen die Anzahl der Schülerinnen und Schüler an Sonderschulen für Erziehungshilfe in Deutschland seit dem Jahr 2000 fast verdoppelt hat (KMK 2012; Stein 2011). Diese Entwicklung wirft Fragen auf, die ich mit meinem Beitrag beantworten möchte: Was sind die Ursachen für die Zunahme an Schülerinnen und Schülern in Schulen für Erziehungshilfe? Welche Herausforderungen werden an die Pädagogik gestellt? Welche Gelingensbedingungen für inklusive Bildung resultieren aus integrationspädagogischen Forschungen? 2 Aktuelle Entwicklungen im Bildungswesen In der Bundesrepublik Deutschland besteht ein selektives Schulsystem. Ca. 80 % der Schülerinnen und Schüler mit Behinderung besuchen eine Sonderschule (KMK 2010). Mit der Integrationsbewegung wurde seit den siebziger Jahren teilweise gemeinsamer Unterricht vor allem in Grundschulen etab- VHN 3 | 2013 229 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg liert. Inzwischen ist für den Unterricht der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein Doppelsystem bestehend aus separatem Unterricht an Sonderschulen und gemeinsamem Unterricht an Regelschulen etabliert. Wie Preuss-Lausitz nachgewiesen hat, ist die Aufrechterhaltung des Doppelsystems wesentlich teurer als die Realisierung inklusiver Schulen. Aus pädagogischer Perspektive betrachtet ist dieses Doppelsystem aber auch ineffektiv (Preuss- Lausitz 2002). Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention am 24. 2. 2009 hat sich die Bundesrepublik verpflichtet, bis zum Jahr 2015 allen Schülerinnen und Schülern mit Behinderung den freien Zugang zur allgemeinen Schule zu gewährleisten. In diesem Zusammenhang spricht man von „inklusiver Bildung“. Im Jahre 2010 lag die sonderpädagogische Förderquote bei ca. 6 %, 20,1 % der Schülerinnen und Schüler mit Behinderung besuchten eine allgemeine Schule (KMK 2012). Um das Ziel der UN-Konvention zu erreichen, müsste das aktuelle Verhältnis von Schülerinnen und Schülern an Sonderschulen und im gemeinsamen Unterricht von einem Schwerpunkt der Unterrichtung an Sonderschulen zugunsten der Unterrichtung in allgemein bildenden Schulen zumindest umgekehrt werden. Seit dem Jahr 2000 sind die Schülerzahlen in Deutschland von 9’355’800 auf 8’797’401 gesunken. Trotz sinkender Gesamtschülerzahlen hat sich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf von 2006 bis 2010 kaum verändert: Sie ist von 484’346 im Jahr 2006 auf 485’418 im Jahr 2010 gestiegen. Die Anzahl der Schüler an allen Sonderschulen ist in diesem Zeitraum von 408’055 auf 387’000 gesunken, die Anzahl der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen ist von 76’262 auf 97’626 gestiegen. Betrachtet man jedoch die Schülerzahlen beim Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung in Deutschland, so kann man folgende erschreckende Beobachtung machen: Die Bildungsstatistik zeigt auf (KMK 2012), dass trotz sinkender Schülerzahlen die Anzahl der als förderbedürftig kategorisierten Schüler in diesem Förderschwerpunkt von 48’217 im Jahr 2006 auf 59’200 im Jahr 2010 gestiegen ist. Greift man auf Daten aus einem größeren Zeitraum zurück, so stellt man fest, dass sich die Anzahl der Kinder mit Bedarf an Erziehungshilfe seit dem Jahre 2000 fast verdoppelt hat: von 34’902 im Jahre 2000 auf 59’200 im Jahre 2010 (KMK 2012). Seit den Bemühungen um gemeinsamen Unterricht und um inklusive Bildung sind zwei Entwicklungen zu beobachten: Die Zahl der Sonderschüler an Erziehungshilfeschulen stieg von 25’702 im Jahr 2000 auf 36’595 im Jahr 2010, gleichzeitig erhöhte sich die Anzahl der Schüler mit Förderschwerpunkt emotionalsoziale Entwicklung im gemeinsamen Unterricht von 9’200 auf 22’605. Im Jahr 2010 hatten 0,672 % aller bundesdeutschen Schüler in allgemeinen Schulen sonderpädagogischen Förderbedarf Erziehungshilfe. 0,41 % der Gesamtschülerschaft wurden in Schulen für Erziehungshilfe unterrichtet. 0,256 % aller Schüler mit Förderbedarf Erziehungshilfe verbleiben in allgemeinen Schulen (KMK 2012; Stein 2011, 326). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sich trotz der Bemühungen um inklusive Bildung in den meisten Bundesländern im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung eine Tendenz zu separierenden Bildungsangeboten durchsetzt. Dies ist an der steigenden Zahl der Schüler an Schulen für Erziehungshilfe ersichtlich. Zusätzlich gibt es viele separierende Bildungsangebote, die institutionell an allgemeine Schulen gebunden sind. VHN 3 | 2013 230 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg 3 Ursachen für den Anstieg von Beeinträchtigungen im Sozialverhalten bei risikobelasteten Schülerinnen und Schülern Die Gründe für den Anstieg von Schülerinnen und Schülern mit Bedarf an Erziehungshilfe an entsprechenden Sonderschulen werden aus sozialwissenschaftlicher Perspektive in gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Schule gesehen: Zum einen sinkt im Zuge von Individualisierung und Leistungskonkurrenz die Integrationskraft von Familie und Gesellschaft, und zum anderen werden zusätzliche Anforderungen an die Schulen gestellt (Seifried 2007, 360ff). Darüber hinaus liegen die Gründe auch an den individuellen Anforderungen, mit denen die Schülerinnen und Schüler im modernen Unterricht konfrontiert werden. Risikobelastete Kinder und Jugendliche profitieren einerseits in besonderer Weise von modernem, durch offene Methoden geprägtem Unterricht, aber andererseits wirkt diese Unterrichtsform nicht per se symptomreduzierend bei diesen Kindern, sondern kann auch die Entwicklung von Verhaltensstörungen im Unterricht begünstigen. Überfordernde Erwartungen sind vor allem die hohen Ansprüche an die Selbststeuerung beim Einhalten von Regeln, bei der Handlungsplanung und bei der Selbsteinschätzung von Schulleistungen. Hinzu kommt, dass die Anforderungen, die im modernen Unterricht an Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte sowie Erzieherinnen und Erzieher gestellt werden, im Gegensatz zu den Empfehlungen der Pädagogik bei Verhaltensstörungen stehen. Empfohlen werden: Halt gebende Lehrer-Schüler-Beziehung mit Lob und klaren Grenzen, Lernen in kleinen Gruppen, reizarme Unterrichtsräume sowie strukturierter und ritualisierter Unterrichtsablauf (Hillenbrand 2011). Zugleich stellt der moderne Unterricht Anforderungen an Lehrkräfte und Erzieherinnen und Erzieher, die das bisherige Selbstverständnis von Lehrkräften stark in Frage stellen: „Classroom-Management“ (Bründel 2007, 238ff; Eichhorn 2008, 14ff), Förderdiagnostik und -planung (Mutzeck 1998), Umsetzung neuer Unterrichtsmethoden (Eichhorn 2008) sowie die individuelle Unterstützung von „allen“ Schülerinnen und Schülern bei individuellen Problemlagen (Katzenbach 2005). Bezogen auf die Bildung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten müssen Lehrkräfte für eine gelingende inklusive Bildung Konflikte mit Eltern aushalten und bewältigen (Becker 2008), mit außerschulischen Institutionen kooperieren und möglichst Angebote für regelmäßige Fallberatungen oder Supervision wahrnehmen (Seifried 2007; Mutzeck 1998; Becker 2008), um Kränkungen im Kontext der Lehrer-Schüler-Interaktion besser verstehen und aushalten zu können (Ahrbeck 2006; Becker 2008). Gemäß den psychoanalytisch und sozialpsychologisch orientierten Forschungen von Ahrbeck (2006), Reiser (1997), Becker (2008), Heinemann (1992) und anderen liegt eine weitere Ursache für die separierende Beschulung der Kinder mit Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung in den Gegenübertragungsreaktionen, die die Lehrpersonen im Alltag mit ihnen entwickeln. Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten übertragen unbewusste Aspekte naher Bezugspersonen auf die Person des Lehrers, was zur Folge hat, dass diese die schwierigen Kinder oft genauso ablehnen wie deren Eltern. Dies gipfelt im Wunsch, das störende Kind auszusondern. Die Lehrkräfte erkennen diesen Wunsch nicht als ein Resultat eines unbewussten Übertragungs-Gegenübertragungsgeschehens, sondern identifizieren sich unbewusst mit den Ohnmachtsgefühlen der Kinder und Jugendlichen und fühlen sich selbst gegenüber dem „schwierigen Schüler“ hilflos. Dies wiederum weckt aggressive Impulse aufseiten der Lehrkräfte, die sie durch VHN 3 | 2013 231 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg Überbehütung abwehren oder ihnen nachgeben, indem sie die Überweisung in eine Sondereinrichtung fordern. Hier fehlen passgenaue Angebote für Teamsupervision, die den Pädagogen die Reflektion der Lehrer-Schüler- Interaktion ermöglichen. Es besteht ein Widerspruch zwischen den Anforderungen, die im inklusiven Unterricht an Schülerinnen und Schüler gestellt werden, und dem, was Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten benötigen. Die Herausforderung an die inklusive Pädagogik besteht darin, diesen Widerspruch so aufzulösen, dass auch Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten am Unterricht in allgemeinen Schulen teilhaben können. Wie kann inklusive Bildung auch mit Schülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung gelingen? Die Ergebnisse der Integrationsforschung und der psychoanalytischen Pädagogik sind wegweisend für die Beantwortung dieser Frage. Sie haben unter anderem zur Konzeption des Projektes „Übergang“ geführt, das vorrangig auf Erkenntnisse der Psychoanalyse (Klein 1997; Winnicott 1974), aber auch der Sozialisationsforschung und der genetischen Epistemologie (Piaget 1975) zurückgeht. 4 Projekt „Übergang“ - ein Förderansatz zur inklusiven Bildung bei Beeinträchtigungen im Sozialverhalten 4.1 theoretische grundlagen Bereits Bernfeld (1996) fordert in seinen Arbeiten die Existenz eines „sozialen Ortes“, an dem sich ein Kind zu Hause fühlt, als einen wichtigen Baustein für die Erziehung von Jugendlichen und Kindern mit dissozialen Entwicklungsverläufen. Die Arbeiten von Bettelheim zum therapeutischen Milieu knüpfen daran an und treffen sich mit den Arbeiten Specks (Speck 1997), der immer wieder die Schule als soziale Heimat für schwierige Schülerinnen und Schüler fordert. Da sich Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung in heterogenen großen Regelschulklassen häufig überfordert fühlen, benötigen sie eine individuelle Unterstützung, die die Übernahme von Hilfs-Ich- Funktionen durch einen Erwachsenen fokussiert. Vertreter psychoanalytischer Forschung wie Ahrbeck (2006) und Heinemann (1992) beschreiben eindrucksvoll, wie bei diesen Schülerinnen und Schülern die Ich-Integration immer wieder misslingt. Individuelle Unterstützung führt zu Lernerfolg und zur Verbesserung der Ich-integrativen Leistungen, woraus eine Reduzierung der Symptomatik resultiert. Reiser (1997) hebt in seinen Forschungen zur Integrationspädagogik die Bedeutung der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe hervor, die die Bildung des Jugendlichen als ganze Person in den Vordergrund rückt und die wie die Elternberatung zum Ziel hat, Ressourcen in der Familie zu mobilisieren, die die Erziehung und Bildung schwieriger Kinder ermöglichen sollen. Last but not least benötigen die Lehrkräfte sowie Erzieherinnen und Erzieher Unterstützungsangebote, die zum einen im Fallverstehen sowie dem Verstehen von unbewussten Beziehungsaspekten liegen und ihnen zum andern Hilfe bei der Änderung des Unterrichts und bei der individuellen Unterstützung anbieten. Die hier genannten wichtigen Erkenntnisse sind im Zusammenhang mit weiteren sozial- und sonderpädagogischen Arbeiten zu sehen. Dazu gehören die Arbeiten von Leber (1983) und Reiser (1997), die das Verstehen der Übertragungs- und Gegenübertragungsphänomene in den Vordergrund der Beratung von Lehrkräften und Eltern rücken, und die VHN 3 | 2013 232 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg Beiträge von Maud Mannoni, die dem „Setting“ eine besondere Berücksichtigung in ihren Arbeiten einräumen (Mannoni 1982). Das Setting wirkt im „Projekt Übergang“ wie ein „Hilfs-Ich“, das die synthetisierende Funktion des Ichs unterstützt (Becker, S. 1996) und somit zum emotionalen Wachstum der Schülerinnen und Schüler beiträgt. Mannoni zeigt in ihren Arbeiten, wie das Setting Vertrauen schafft und Ängste bei den zu fördernden Kindern wie bei ihren Eltern und Lehrkräften reduziert (Mannoni 1982). Nach Mannoni reduzieren sich aggressive Verhaltensweisen schwieriger Kinder, wenn sie ihre Ängste abbauen können (Freud 1982; Heinemann 1992; Leber 1983). 4.2 Konzeption und Verbreitung des Projektes „Übergang“ „Der Förderansatz Projekt ,Übergang‘ wurde seit 1997 zunächst an einer Schule auf dem Hintergrund internationaler und nationaler Studien und Erfahrungen entwickelt. Inzwischen wurde er zur sozialen Integration und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit erheblichen Beeinträchtigungen im Sozialverhalten als ein Gemeinschaftsprojekt der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, des Instituts für Interkulturelle Erziehung der Freien Universität Berlin, des Schulpsychologischen Dienstes in Berlin-Tempelhof-Schöneberg sowie des Förderzentrums Prignitz-Schule zunächst in der Werbellinsee-Grundschule in Berlin implementiert. In den Jahren 1998 bis 2008 wurden in Berlin insgesamt 96 Schüler mit diesem Förderansatz gefördert. Der Förderansatz wurde wissenschaftlich untersucht und in zahlreichen Publikationen ausführlich dargestellt.“ (Becker 2008, 18f) Projekt „Übergang“ rückt Kooperation, Beratung, Anerkennung und Vernetzung in den Mittelpunkt der Förderung (Becker 1995; Becker/ Hansen 2004 a und 2004 b; Becker 2006; Becker 2008; Prengel 2005 und 2006). Fünf Lernzugänge wirken vor allem auf der Ebene des Settings zusammen: Temporäre Lerngruppe „Übergangsklasse“, Elternberatung, Lehrerberatung, Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe, soziale Integration in den Klassenverband (Becker 2001; 2006; 2008; Becker/ Hansen 2004 a). „Durch die fünf Lernzugänge bietet dieser Förderansatz schwierigen Schülerinnen und Schülern ein spezifisches Setting ,am sozialen Ort‘ Schule. Den Schülerinnen und Schülern eröffnet sich ein Zugang zum Lernen in Beziehungen auch im offenen Unterricht inklusiver Klassen, indem die zuständigen Erwachsenen kontinuierlich einbezogen und gestützt werden. Die Eltern werden kontinuierlich so einbezogen, dass sie konstruktiv mit der Schule kooperieren und ihre Kinder im Hinblick auf die soziale Kompetenz in der Schule stärken lernen. Die Bezugspersonen-Lehrkräfte sowie Erzieherinnen und Erzieher erhalten so viel an Unterstützung im System Schule, dass sie auch diese Schülerinnen und Schüler unterrichten können und nicht mehr ihre Aussonderung fordern.“ (Becker 2008, 146) Die erste Erhebung zum Projekt „Übergang“ erfolgte 2006 und bezog sich ausschließlich auf eine kleine Stichprobe von 16 Schülern, die von 2004 bis 2006 an drei ganztägigen Grundschulen am gemeinsamen Unterricht teilnahmen. Als Methoden wurden ein problemzentrierter Fragebogen für Klassenlehrerinnen und -lehrer sowie eine Auswertung der Zeugnisse der Schüler im Hinblick auf die Veränderung der Schulleistungen sowie Schuldistanz eingesetzt. Die Ergebnisse waren: Die Schulleistungen verbesserten sich. Der Schulbesuch erfolgte regelmäßig. In der Wahrnehmung der Klassenlehrerinnen und -lehrer entwickelten sich die Lehrer-Schülersowie die Schüler-Schüler-Beziehungen positiv. Dies zeigte sich in allen Teilbereichen VHN 3 | 2013 233 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg der Untersuchung (Becker 2007 b, 497 - 501; Becker 2008, 161-168). Im Schuljahr 2011/ 2012 wurde dieser Ansatz in sieben Berliner Bezirken erfolgreich praktiziert und hat Eingang in das von der Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung verfasste Gesamtkonzept „Inklusive Schule“ gefunden (Senatsverwaltung…2010). Es haben inzwischen ca. 2’500 Lehrkräfte an Fortbildungsveranstaltungen teilgenommen. Sehr viele der Lehrkräfte setzen einzelne Teilbereiche des Förderansatzes um, und im Schuljahr 2011/ 12 wurde ca. 190 Schülerinnen und Schülern mit diesem Förderansatz die Teilhabe am Unterricht in Regelklassen der Klassenstufen 1 - 8 in Berliner allgemeinen Schulen ermöglicht. Bei näherer Betrachtung stellt sich aber heraus, dass viele Schulen nicht das gesamte Konzept, sondern nur Teilbereiche umsetzen. 5 Zweite Erhebung 2012 5.1 Fragestellung Mit der zweiten Erhebung sollen die Auswirkungen der Förderung im Projekt „Übergang“ auf das Gelingen inklusiver Bildung bei Schülerinnen und Schülern mit erheblichen Beeinträchtigungen im Sozialverhalten untersucht werden. Die folgenden beiden Fragestellungen gehen aus den bereits skizzierten theoretischen Ausführungen hervor: Die Befunde der Bildungsstatistik (s. o.) zeigen, wie die separate Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten zugenommen hat. Neben veränderten Anforderungen, die an Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte seit der Debatte um die PISA-Studie gestellt werden, liegt die Zunahme separater Beschulung von schwierigen Kindern vermutlich darin begründet, dass sie durch ihr Verhalten bei ihren erwachsenen Bezugspersonen Aussonderungswünsche hervorrufen. Da die Klassenlehrerinnen und -lehrer der Grundbzw. Sekundarschulklassen die „Hauptlast“ bei der inklusiven Bildung tragen (Ziebarth 2004, 111f) und ihre Haltung dazu entscheidend zu deren Gelingen beiträgt, soll vorrangig die Entwicklung der Haltung der Klassenlehrkräfte zu einem scheinbar „nicht beschulbaren“ Kind erforscht werden. Inklusive Bildung bei Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten kann nur gelingen, wenn die Lehrer-Schüler-Beziehungen im Förderzeitraum so positiv verlaufen, dass die Lehrkraft selbst den Wunsch entwickelt, ein scheinbar „nicht beschulbares“ Kind in der Klasse behalten und fördern zu wollen. Daher geht es in dieser Untersuchung zum einen um die Frage, ob durch das Projekt „Übergang“ Selektionstendenzen in allgemeinen Schulen verhindert werden und die Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten entgegen dem bundesweiten Trend in ihrer wohnortnahen allgemeinen Schule verbleiben können. Zum anderen wird die Frage verfolgt, ob durch die entwickelten Unterstützungsangebote im Projekt „Übergang“ die Lehrer-Schüler-Interaktion so verbessert werden kann, dass die Lehrkräfte den Verbleib der schwierigen Schülerinnen und Schüler in ihrer Klasse wünschen und infolgedessen die inklusive Bildung auch mit dieser Klientel gelingen kann. 5.2 teilbereiche der Forschung Untersuchungen der Verhaltensgestörtenpädagogik belegen, dass bei Kindern und Jugendlichen mit erheblichen Beeinträchtigungen im Sozialverhalten mit zunehmender Anzahl an Schuljahren Schuldistanz, aggressives Verhalten und Schulleistungsversagen ansteigen. Deshalb sieht Goetze (2008) die schulische Integration dieser Klientel in die allgemeine Schule als prognostisch ungünstig an. Er VHN 3 | 2013 234 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg folgert: „Die Zielgruppe verhaltensgestörter Schüler bietet aufgrund ihres Erscheinungsbildes die denkbar ungünstigsten Voraussetzungen zur integrativen Unterrichtung mit nicht gestörten Regelschülern.“ (Goetze 2008, 50) In allgemeinen Schulen vollziehen sich Aussonderungsprozesse üblicherweise auf drei Wegen: n Die Schülerinnen und Schüler ziehen sich selbst aus der Schule zurück und entwickeln eine Schuldistanz. n Sie werden aus dem Unterricht exkludiert und an eine Einrichtung der Jugendhilfe oder eine Sonderschule weitervermittelt. n Sie können ihr langandauerndes Schulleistungsversagen nicht überwinden und erwerben keinen Schulabschluss. Angesichts dieser Prognose und der Tatsache, dass 2010 36’595 Schülerinnen und Schüler in Schulen für Erziehungshilfe unterrichtet und somit aus den allgemeinen Schulen exkludiert worden sind, ist es erstaunlich, dass durch die unterstützenden Maßnahmen für die schwierigen Kinder und ihre erwachsenen Bezugspersonen im Projekt „Übergang“ alle in den Klassenstufen 1 - 6 geförderten Kinder in ihrer Schule verbleiben konnten. Die hier dargestellte Studie beschreibt und analysiert die Bildungsverläufe von 50 Schülerinnen und Schülern in zwei Gruppen mit unterschiedlichen Förderzeiträumen. Die Erhebung bezieht sich auf die Bereiche, die gemäß wissenschaftlicher Forschungen und schulpraktischer Erfahrungen zum Ausschluss von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten aus der allgemeinen Schule führen (Becker 2008; Myschker 2002; Hillenbrand 2011; Stein 2011). Deshalb werden Teilbereiche untersucht: Fremd- und Selbstgefährdung, Konfliktlösung, Kontaktaufnahme zu den Lehrern, die Regelmäßigkeit des Schulbesuchs sowie die Schulleistungen in Deutsch und Mathematik (Becker 2007 b, 497 - 501; Becker 2008, 161 - 168). Darüber hinaus werden die Schuldistanz sowie die Schulleistungen in Mathematik und Deutsch durch eine Auswertung von Zeugnissen untersucht. Die übergeordneten Fragestellungen der Erhebung konkretisieren sich in folgenden untergeordneten Fragen für die einzelnen Teilbereiche: Wie entwickeln sich die Beziehungen auf der Lehrer-Schüler-Ebene und auf der Schüler-Schüler-Ebene in der subjektiven Wahrnehmung der Klassenlehrerinnen und -lehrer? Wie entwickeln sich die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutsch und Mathematik? Wie regelmäßig ist der Schulbesuch der geförderten Kinder? 5.3 Stichprobe und Erhebungsmethode Im März 2012 wurde eine Erhebung durchgeführt, die sich auf die Schülerinnen und Schüler bezieht, die im Schuljahr 2011/ 2012 im Projekt „Übergang“ gefördert wurden und so am inklusiven Unterricht der allgemeinen Schule teilhatten. Bei dieser Erhebung wurden nur die Schulen berücksichtigt, die alle fünf Lernzugänge, d. h. das gesamte Konzept des Förderansatzes Projekt „Übergang“ umsetzen, um die Auswirkungen des Förderansatzes prüfen zu können. Dies trifft auf 9 Berliner Schulen zu, die im Schuljahr 2011/ 2012 50 Schülerinnen und Schüler mit erheblichen Beeinträchtigungen im Sozialverhalten mit dieser Förderung die Teilhabe am inklusiven Unterricht ermöglichen konnten. Hierbei handelte es sich ausschließlich um Schülerinnen und Schüler, die ohne dieses Angebot in eine Einrichtung der Jugendhilfe mit Unterrichtangebot hätten wechseln müssen. VHN 3 | 2013 235 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg Auf der Basis eines problemzentrierten Fragebogens wurden 50 Lehrkräfte interviewt, die ihre subjektive Wahrnehmung eines schwierigen Kindes vor und während des Förderzeitraumes beschreiben sollten (Lauth/ Fellner 1998) 2 . Es wurden zwei Gruppen von Lehrkräften befragt: Bei der ersten Gruppe handelte es sich um die Lehrkräfte, deren Schülerinnen und Schüler bereits einen Förderzeitraum von 18 Monaten hinter sich hatten (n = 33). Die Schülerinnen und Schüler der zweiten Gruppe hatten sechs Monate Förderung erhalten (n = 15). Bei der Untersuchung handelt sich um eine qualitative Inhaltsanalyse (Mayring 1988). Neben der Fragebogenerhebung wurden die Zeugnisse im Hinblick auf die Regelmäßigkeit des Schulbesuchs sowie die Schulleistungen in Mathematik und Deutsch ausgewertet. Hierzu wurden die offenen Ausführungen der Lehrkräfte in Kategorien übertragen, in denen die verschiedenen Entwicklungsschritte innerhalb eines Entwicklungsbereiches aufgeführt sind, die ein Kind mit schweren Beeinträchtigungen im Sozialverhalten im Kontext eines therapeutischen Prozesses durchlaufen würde. Ich beziehe mich dabei auf die objektbeziehungspsychologischen Ausführungen (Erikson 1973; Winnicott 1974; Becker 1995; 2008), die einen der theoretischen Hintergründe des Förderansatzes Projekt „Übergang“ darstellen. Die Fragebögen wurden wegen der Individualität der Schülerinnen und Schüler offen gestaltet. Die Auswertung soll exemplarisch am Teilbereich „Fremd- und Selbstgefährdung“ verdeutlicht werden. Hierzu nenne ich auch einige Ankerbeispiele (Mayring 1988): Zunächst erfolgte eine induktive Auswertung, die wie z. B. bei der untersuchten „Fremd- und Selbstgefährdung“ zu den Kategorien „häufig“, „selten“ oder „nie“ geführt hat. Äußerungen wie „In allen Pausen schlägt Sven seine Mitschüler“ oder „Wenn Kevin im Unterricht nicht schreiben möchte, tritt er die Lehrerin gegen das Schienbein“ werden als „häufige“ Fremdgefährdungen eingeordnet, während Beschreibungen wie „Ali haut seinen Tischnachbarn manchmal mit einem Gürtel, wenn sich dieser nicht an Spielregeln hält. Das kommt einmal monatlich vor“ als „seltene“ Fremdgefährdung erfasst werden. Beschreiben die Lehrkräfte ein schwieriges Kind als gehemmt, so wird dessen Verhalten im Teilbereich „Fremd- und Selbstgefährdung“ der Kategorie „nie“ zugeordnet. Auf diese Weise kann die Wahrnehmung der Lehrkräfte über die Zu- und Abnahme des fremd- oder selbstgefährdenden Verhaltens während der unterschiedlichen Förderzeiträume erfasst werden (S. Abb. 2 und Abb. 3). Folgende Berliner Schulen haben sich an der Untersuchung beteiligt: die Werbellinsee- Grundschule, die Kolibri Grundschule, die Grundschule unter dem Regenbogen, die Havelland Grundschule, die Schamützelsee Grundschule, die Peter-Paul-Rubens-Grundschule, die Chamisso Grundschule, die Kolumbus Grundschule und die Integrierte Sekundarschule am Grazer Platz. Die Rücklaufquote bei den Fragebogen betrug 96 %. 48 von 50 Lehrkräften haben die Fragebogen vollständig ausgefüllt. Sonderpädagogische Forschungen (Hillenbrand 2011; Myschker 2002) zeigen, dass sich bei Kindern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten die Schulleistungen, die sie in Einzelsituationen erbringen, häufig erheblich von denen unterscheiden, die sie im Klassenverband zeigen. Für das Gelingen inklusiver Bildung sind die mündlichen sowie schriftlichen Schulleistungen im Klassenunterricht entscheidend, sodass ich mich auf die Aus- VHN 3 | 2013 236 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg wertung von Zeugnissen beschränke, in denen diese bewertet werden. Auf Schulleistungstests wurde verzichtet, da sie ausschließlich die Schulleistungen in standardisierten Testsituationen messen. Meine jahrzehntelange Erfahrung als Diagnostikerin im Bereich der Verhaltensgestörtenpädagogik zeigt mir, dass die Schulleistungen, die schwierige Kinder in Testsituationen erbringen, nicht mit denen vergleichbar sind, die sie im Klassenunterricht zeigen. Schülerinnen und Schüler können in Testsituationen altersgerechte Leistungen sowie ein von Lehrkräften erwartetes Arbeits- und Sozialverhalten zeigen, während dieselben Kinder in Klassensituationen durch ein allgemeines und langandauerndes Schulleistungsversagen sowie erhebliche Störungen im Sozialverhalten auffallen. Da der Großteil der mitwirkenden Schulen am Ende des ersten Halbjahres Lehrer-Eltern- Schüler-Gespräche als eine moderne Form der Leistungsbewertung durchführen und in den Klassenstufen 1 - 4 ausschließlich am Ende des Schuljahres indikatorengestützte Zeugnisse vergeben, können die Schulleistungen, die die Schülerinnen und Schüler im Klassenverband erbringen, nur eingeschränkt erhoben werden. Darüber hinaus besuchten 11 Schülerinnen und Schüler im Schuljahr 2011/ 12 die Klassenstufe 1, deren Zeugnisse nicht ausgewertet wurden, da keine Vergleichswerte vom Vorjahr vorlagen. Insgesamt flossen die Zeugnisse von 19 Schülerinnen und Schülern (39 %) in die Erhebung ein. Die Regelmäßigkeit des Schulbesuchs konnte bei 31 Schülerinnen und Schülern (62 %) erhoben werden. Da die 11 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 1 erst seit Sommer 2011 die Schule besuchten, lagen keine Vergleichswerte vom vorausgegangenen Schuljahr vor, so dass auf die Auswertung der erhobenen Daten zur Regelmäßigkeit des Schulbesuchs bei allen Erstklässlern verzichtet wurde. 5.4 Ergebnisse der zweiten Erhebung 2012 5.4.1 Die Entwicklung von Fremd- und Selbstgefährdung in den Klassenstufen 1 - 8 Für den Wechsel von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten in Sonderschulen wird als häufigster Grund die Fremdgefährdung genannt. Die Ergebnisse dieser Untersuchung zeigen deutlich, dass fast alle Schülerinnen und Schüler die Fremd- und Selbstgefährdung im Förderzeitraum deutlich vermindern konnten (s. Abb. 1, 2 und 3): Zu Beginn der Förderung im August 2010 zeigten 19 Schülerinnen und Schüler der Stichprobe (n = 33) häufig fremd- oder selbstgefährdendes Verhalten, 3 Schülerinnen und Schüler zeigten dieses Verhalten selten und 11 gar nicht. Nach einer achtzehnmonatigen Förderung wurde fremd- oder selbstgefährdendes Verhalten von den Lehrpersonen nur noch bei 3 Schülerinnen und Schülern häufig, bei 10 selten und bei 20 gar nicht mehr beobachtet. Von den 15 Schülerinnen und Schülern (n = 15), die erst einen sechsmonatigen Förderzeitraum hinter sich hatten, zeigten im März 2011 2 Schülerinnen und Schüler häufig, 3 selten und 10 nie fremd- oder selbstgefährdendes Verhalten. Zu Beginn der Förderung im August 2011 wurde dieses Verhalten von den Klassenlehrkräften bei 5 Schülerinnen und Schülern häufig, bei einem Schüler selten und bei 9 Schülerinnen und Schülern nie wahrgenommen (Abb. 3). Es lässt sich also ein Zusammenhang zwischen der Dauer des Förderzeitraumes und der Entwicklung des Sozialverhaltens beobachten. Förderzeitraum Anzahl Schülerinnen und Schüler 6 Monate n =15 18 Monate n =33 Abb. 1 Fremd- und Selbstgefährdung VHN 3 | 2013 237 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg 5.4.2 Konfliktlösungsverhalten in den Klassenstufen 1 - 8 Es kann also festgestellt werden, dass 14 der 33 Kinder (n=33) in einem Förderzeitraum von 18 Monaten körperlich aggressives Verhalten überwinden konnten, während dies bei den Kindern, die erst sechs Monate gefördert wurden, nur einem Schüler gelang. Hier wird deutlich, dass bei diesem Förderansatz die Re- 35 30 25 20 15 10 5 0 Schülerinnen und Schüler 2010 2012 Fremd- und Selbstgefährdung gar nicht selten häufig Abb. 2 Fremd- und Selbstgefährdung in den Klassenstufen 1 - 8 bei einem Förderzeitraum von 18 Monaten 35 30 25 20 15 10 5 0 Schülerinnen und Schüler 2011 2012 Fremd- und Selbstgefährdung gar nicht selten häufig Abb. 3 Fremd- und Selbstgefährdung in den Klassenstufen 1 - 8 bei einem Förderzeitraum von 6 Monaten VHN 3 | 2013 238 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg duktion des aggressiven Konfliktlösungsverhaltens eng an die zeitliche Dauer der Förderung gekoppelt ist. 5.4.3 Kontaktaufnahme zu den Lehrkräften in den Klassenstufen 1 - 8 12 der 33 Schülerinnen und Schüler, die seit 18 Monaten gefördert werden (n = 33), konnten zu Beginn des Förderzeitraumes nur durch verbal aggressives Verhalten Kontakt zu ihrer Lehrkraft aufnehmen. 11 dieser Schülerinnen und Schüler konnten dieses Verhalten innerhalb von 18 Monaten zugunsten eines sozial mehr erwünschten Verhaltens überwinden. 4 der 15 Schülerinnen und Schüler (n = 15), die erst seit 6 Monaten gefördert wurden, zeigten zu Beginn ein aggressiv geprägtes Verhalten in der Kontaktaufnahme zu den Lehrkräften. Nur einer der 4 Schülerinnen und Schüler konnte dies bisher überwinden. Die Befunde zeigen, dass die Weiterentwicklung des Konfliktlösungsverhaltens der geförderten Kinder eng an die Dauer des Förderzeitraumes gekoppelt ist. 5.4.4 Entwicklung der Schulleistungen in den Klassenstufen 1 - 8 Die Auswertung der Zeugnisse bezüglich der Leistungen in Mathematik und Deutsch konnte aus den bereits genannten Gründen nur bei 19 der 50 in den Zeiträumen 2010 - 2012 und 2011 - 2012 im Projekt „Übergang“ geförderten Schülerinnen und Schüler erfolgen. Dies entspricht 39 % der beteiligten Kinder. Dabei wurde deutlich, dass 14 der 19 Kinder, die in diesem Zeitraum unterstützt wurden, ihre Schulleistungen im Klassenverband verbessert haben. Bei 4 Kindern sind die Schulleistungen gleich geblieben. Eine Ausnahme stellt ein einziger von 19 Schülern der Stichprobe dar, der seine Leistungen um durchschnittlich eine Note von „befriedigend“ zu „ausreichend“ hin verändert hat. Somit kann festgestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler, die im Projekt Übergang 2010 - 2012 gefördert wurden, nicht die übliche schulische Misserfolgskarriere machen, die für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen im Sozialverhalten typisch ist: Normalerweise verschlechtern sich bei dieser Klientel die Schulleistungen mit zunehmendem Alter und münden in einem allgemeinen Schulleistungsversagen. Dies ist insbesondere an Sonderschulen, aber auch im gemeinsamen Unterricht der Fall (Goetze 2008; Hillenbrand 2011; Myschker 2002; Warzecha 2001). Die Daten, die zur Entwicklung der Schulleistungen in Deutsch und Mathematik vorliegen, sind aufgrund der geringen Anzahl der vorliegenden Zeugnisse aber nur teilweise aussagekräftig genug, um allgemeingültige Rückschlüsse auf die Entwicklung der Schulleistungen im Projekt „Übergang“ ziehen zu können. 5.4.5 regelmäßigkeit des Schulbesuchs in den Klassenstufen 1 - 8 Zu Beginn der Förderung sind 8 Schülerinnen und Schüler mehr als 10 Tage, aber weniger als 25 Tage im Halbjahr dem Unterricht ferngeblieben. Dabei handelte es sich bei 3 Kindern um Schülerinnen und Schüler, die aufgrund einer schweren Erkrankung gefehlt hatten. Zwei aus dieser Gruppe konnten die Schuldistanz im Förderzeitraum überwinden, 23 Schülerinnen und Schüler zeigten während der Förderung durchschnittliche Fehlzeiten und entwickelten nicht die für diese Klientel in Sonderschulen übliche Schuldistanz (Warzecha 2001). Dies könnte darin begründet liegen, dass im Projekt „Übergang“ die Eltern, Kinder und Lehrkräfte so viel Anerkennung erfahren, dass sie im Kontext von Schule Erfolge anstelle von Misserfolgen erleben und deshalb für die Kinder und Eltern der regelmäßige Schulbesuch wichtig wird. VHN 3 | 2013 239 UlRIkE BEckER Beeinträchtigungen im Sozialverhalten FAChB E ItrAg 6 gelingensbedingungen für inklusive Bildung bei Beeinträchtigungen im Sozialverhalten Die aktuelle Erhebung zum Projekt „Übergang“ zeigt, dass inklusive Bildung bei erheblichen Beeinträchtigungen im Sozialverhalten gelingen kann. Dies wird durch Beratung der Eltern und Lehrkräfte, durch Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe, durch eine temporäre Lerngruppe, die die schwierigen Schüler wie die Großgruppe und die Lehrkräfte entlastet, sowie durch Anerkennung und Akzeptanz (Prengel 2006) trotz schwerwiegender Verhaltensstörungen möglich. Obwohl kein unmittelbarer Ursache-Wirkungs- Zusammenhang hergestellt werden kann, legt die erstaunliche Erfolgsrate des Projektes „Übergang“ die Vermutung nahe, dass die Unterstützung, die allen Beteiligten zuteil wird, Gewalt, Schuldistanz und Schulversagen effektiv entgegenwirkt und somit Ausgrenzung und Bildungsmisserfolg verhindert werden können. Die Befunde der Lehrerbefragung zum Projekt „Übergang“ zeigen, dass sich die Lehrer- Schüler-Interaktion sowie die Schüler-Schüler-Interaktion in der Wahrnehmung der Lehrkräfte sehr verbessert haben. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass in den beiden untersuchten Gruppen mit unterschiedlicher Förderdauer die Entwicklung der Lehrer-Schüler- Interaktion, des Sozialverhaltens sowie der Schulleistungen eng an die Dauer der Teilnahme am Projekt „Übergang“ gekoppelt war. Ich vermute, dass die positiven Veränderungen im Sozialverhalten ebenso eng an die geleistete Beziehungsarbeit zwischen Schule und Elternhaus, Schule und Jugend sowie innerhalb des Schulalltages zwischen Lehrkräften und schwierigen Schülern gebunden sind. Die Analyse der Lehrerantworten belegt, dass der Wunsch nach Aussonderung scheinbar „nicht beschulbarer“ Schülerinnen und Schüler in die Bereitschaft transformiert werden konnte, die Kinder in der Klasse zu behalten. Für diese Beziehungsarbeit benötigen alle Beteiligten „Entwicklungszeit“ (Becker 2007 a, 245f). Es wird deutlich, dass die Kinder nach sechs Monaten Förderung weniger Entwicklungsfortschritte zeigen als Kinder, die während 18 Monaten gefördert wurden. Deshalb sollte im Projekt „Übergang“ von einer individuellen Verweildauer von durchschnittlich 24 Monaten ausgegangen werden. Anmerkungen 1 Dieses konzept sieht vor, dass Schüler ihren individuellen lernweg in einem logbuch selbst planen und innerhalb der lernbürozeiten realisieren. 2 Der Rahmen dieser Studie erlaubt einen Einblick in die Bildungsbiografien von 50 Schülerinnen und Schülern. Die Studie kann dazu anregen, ähnliche Untersuchungen mit anderen Forschungsdesigns unter Hinzuziehung von kontrollgruppen durchzuführen. Literatur Ahrbeck, B. (2006): Der Fall des schwierigen kindes. Weinheim: Beltz Becker, S. (Hrsg.) (1996): Setting, Rahmen, therapeutisches Milieu in der psychoanalytischen Sozialarbeit. Gießen: Psychosozial Verlag Becker, U. (1995): Trennung und Übergang. Tübingen: edition diskord Becker, U. (2001): Zur Integration und sonderpädagogischen Förderung von Schülern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52, 13 -21 Becker, U. (2006): ADHS - Wo bleibt das kind? In: Ahrbeck, B.: Der Fall des schwierigen kindes. 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Ulrike Becker Universität Potsdam Humanwissenschaftliche Fakultät Department Erziehungswissenschaft Karl-Liebknecht-Str. 24 -25 D-14476 Potsdam E-Mail: ubecker@rz.uni-potsdam.de Handy: ++49 (0) 1 60 9 02 8 27 75