35 VHN, 82. Jg., S. 35 -45 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art03d © Ernst Reinhardt Verlag Schulen zur Erziehungshilfe - inklusive Schulen? Thomas Müller Universität Würzburg Zusammenfassung: Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, die Schulen zur Erziehungshilfe besuchen, werden in den Debatten über die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) wenig thematisiert. Der Beitrag fragt, ob Schulen zur Erziehungshilfe als inklusive Schulen gelten können, da sie bereits zentrale Forderungen der BRK erfüllen. Dafür wird zunächst auf grundlegende pädagogische Aspekte von Inklusion eingegangen, um über eine rein institutionelle Diskussion hinauszuführen. Zudem wird aufgezeigt, welche Aufgaben in Übereinstimmung mit der BRK an Schulen zur Erziehungshilfe erfüllt werden. Dazu werden Elemente der BRK hinsichtlich ihrer Bedeutung für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche an Schulen zur Erziehungshilfe dargestellt. Um zu verdeutlichen, wie diese Schulen inklusiv arbeiten, werden relevante Exklusionserfahrungen verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher beschrieben. Abschließend wird gezeigt, wie vielschichtig die Aufgaben von Regelschulen sind, wenn sie sich auf die Beschulung dieser Kinder und Jugendlichen einlassen. Es wird vorgeschlagen, Schulen zur Erziehungshilfe als Institutionen mit inklusiven Qualitäten mindestens so lange zu erhalten bis Regelschulen ebenso arbeiten. Schlüsselbegriffe: Schulen zur Erziehungshilfe, Verhaltensauffälligkeiten, Inklusion Schools for Educational Assistance - Inclusive Schools? Summary: Children and adolescents with behavioural disorders in schools for educational assistance are rarely at the focus of the debate about the implementation of the UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). The present article deals with the question whether schools for educational assistance can be considered as inclusive schools because they already meet some central demands of the CRPD. First, some fundamental aspects of inclusion are discussed in order to deinstitutionalize the debate. The tasks to be fulfilled by schools for educational assistance in accordance with the CRPD are presented. For this purpose, some elements of the CRPD are depicted in relation to their relevance for children and adolescents with behavioural disorders in the mentioned schools. To illustrate the inclusive efforts made by these schools, experiences of exclusion of children and adolescents with behavioural disorders are presented. Finally, the article points out the diversity of the tasks of regular schools educating these children and adolescents. It is proposed to maintain the schools for educational assistance as institutions with inclusive qualities at least until regular schools have adopted the same approach. Keywords: Schools for educational assistance, behavioural disorders, inclusion FAchbE ITrAg 1 Inklusion - ein grundlegendes Anliegen der Pädagogik Die Diskussion um die schulische Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) wird in verschiedene Richtungen geführt: Von der völligen Abschaffung der Förderschulen über unterschiedlichste Modelle inklusiver Beschulung bis hin zum Erhalt des Förderschulsystems in seiner aktuellen Form finden sich Befürworter wie Gegner gleichermaßen. Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, die hohen sozial-emotionalen Förderbedarf aufweisen und daher eine Schule zur Erzie- VHN 1 | 2013 36 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg hungshilfe besuchen, werden in den Debatten über die Umsetzung der BRK nur sporadisch thematisiert (Goetze 1991; Hinz 2008, 102ff; Stein 2011; Müller u. a. 2011). Tenorth (2011) weist darauf hin, dass Thematik und Aufgabe der Inklusion in und für die Pädagogik nicht neu seien und nicht erst durch die BRK aktuell wurden. Das Grundanliegen des Inklusionsgedankens zeigte sich bereits mit der ‚Entdeckung‘ und Anerkennung der Bildsamkeit aller Menschen am Ende des 18. Jahrhunderts. Erstmals wurden alle Menschen ohne Ausnahme für fähig gehalten, jederzeit Fähigkeiten auszubilden - eines der zentralen Merkmale von Bildsamkeit. „Im späten 18. Jahrhundert (…) bezeichnet der Begriff der Bildsamkeit eine Naturtatsache am Menschen, an einem jeden Menschen, unabhängig von Herkunft und Geschlecht, aber auch unabhängig von Einzelmerkmalen der Leiblichkeit und Geistigkeit…“ (Tenorth 2011, 2) Mit diesem universalistischen Gedanken wird also ein jeder der Bildsamkeit quasi ‚unterworfen‘, niemand kann von ihr ausgegrenzt werden. Die Anerkennung dieses Gedankens mag sich Ende des 18. Jahrhunderts verbreitet haben, die Forderung danach findet sich jedoch bereits in der ‚Großen Didaktik‘ von Comenius aus der ersten Hälfte des 17. Jahrhunderts (vgl. Comenius 1957, 97ff). Damit einher geht die Frage, wie sich der Anspruch dieser Erkenntnis einlösen lässt. Gemeint sind alle Menschen und doch jeder Einzelne mit seinen spezifischen Fähigkeiten. Die Anforderungen an die Pädagogik werden durch die universalistische These der Bildsamkeit aller Menschen angesichts der existenziellen und konkreten Herausforderungen von Behinderung und Beeinträchtigung deutlich erhöht. Und dennoch: „Bildsamkeit im Kontext von Behinderung zu erweisen, bedeutet (…) im pädagogischen Verstande nichts anderes als die Zuspitzung des Grundproblems von Universalisierung und Individualisierung, und zwar unter kontingenten Bedingungen.“ (Tenorth 2011, 7) Dem Gedanken der Bildsamkeit ist im Zusammenhang mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen die Anerkennung der Erziehbarkeit aller Menschen zur Seite zu stellen: „Das Wort ‚unerziehbar‘ darf es im Sprachgebrauch des Pädagogen grundsätzlich nicht geben, so sehr sich das im einzelnen schweren Fall auch aufdrängen mag. Die Anerkennung als Mensch bedeutet immer zugleich die Anerkennung seiner Erziehbarkeit. Deren Spielraum mag im einzelnen Fall noch so klein sein, aber sie ganz aufgeben, hieße den Menschen als Menschen aufzugeben.“ (Bollnow 1983, 88) Auch dieser universelle Gedanke fand nicht erst mit der BRK, sondern bereits seit der Aufklärung Einzug in erzieherisches Denken. Möckel kommentiert dazu unterstützend: „Keine Behinderung der Erziehung macht Erziehung unmöglich.“ (Möckel 1979, 124) Was also ist neu an der gegenwärtigen Inklusionsdebatte, fragt Tenorth und antwortet: „Gleichwie (…) fügt deshalb auch das aktuelle Plädoyer für Inklusion (…) dem pädagogischen Grundgedanken keine grundlegend neue, sondern allenfalls eine erweiterte, eine technologische oder quasi-technologische Hypothese hinzu, die Annahme nämlich, dass gemeinsame Erziehung oder Erziehung in einer nur spezifisch differenzierten Praxis eher - oder: überhaupt erst - universell zur Geltung bringen kann, was die Bildsamkeitszuschreibung behauptet.“ (Tenorth 2011, 8) Neu ist dabei vor allem die rechtliche Verbindlichkeit, welche durch die BRK zustande kommt. Damit wird ein klares Sollen ausgedrückt und eine juristische Grundlage geschaffen. „Im Lichte der historischen Erfahrung ist das (…) die starke These, dass die universale Forderung - Inklusion - jetzt aber auch bei aller Individualität der Probleme bereits mit einer Generalstrategie - und zwar basiert auf der Sozialform: Gemeinsamer Unterricht, Heterogenität als List der pädagogischen Vernunft VHN 1 | 2013 37 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg - bewältigt werden kann.“ (Tenorth 2011, 14) Dieses Sollen beinhaltet aber auch ein Können, welches nicht im juristischen Feld, sondern im pädagogischen angesiedelt ist und in operativer Hinsicht die Frage nach dem Wie mit sich bringt, wenn es nicht ins Leere laufen will. „Er, der Pädagoge, muss mit allen Möglichkeiten seines methodischen Arrangements der Welt und der Lernräume des Lernenden belegen, dass diese Zuschreibung möglich und erfolgreich ist, und zwar für alle, wenn auch je individuell - als Ermöglichung (…) eines individuellen, spezifischen Zugangs des Menschen zur Welt und damit als Ermöglichung der Teilhabe an Welt - d. h. als Phänomen der Inklusion.“ (Tenorth 2011, 12) Dabei ist die Wie-Frage vor einen nicht ohne Weiteres auflösbaren Widerspruch von Gleichheit und Differenz gestellt. Auf der einen Seite sollen systemisch und strukturell alle gleich behandelt werden, und auf der anderen Seite soll allen in höchstem Maße individuell begegnet werden. Deutlich zeigt sich hier ein Grundproblem von Schule als Institution: einerseits wesentlich zur Erziehung und Bildung des einzelnen Kindes beitragen zu wollen, andererseits jedoch mit Standardisierungen und Normierungen zu arbeiten, weil Unterricht in Klassen und Gruppen organisiert ist. Diese Problematik spitzt sich in der mit Inklusion verbundenen Klassifikations-, Kategorisierungs- und Benennungsdebatte zu, die bisweilen geradezu dogmatisch geführt wird. Ahrbeck weist zu Recht darauf hin, dass der Vorwurf der Klassifizierung von behinderten Kindern und Jugendlichen durch die Sonderpädagogik nicht gerechtfertigt sei, weil er die Möglichkeit wegnehme, ‚individuell über Individualität‘ zu sprechen: „Eine abseits des gängigen Etikettierungsdialogs kaum gestellte Frage lautet, wie es auf den Menschen mit Behinderung wirken mag, wenn ein Sprachgebrauch gesucht wird, der vermeidet, was für sie selbst offensichtlich ist. (…) Ein weltanschaulich verbrämtes Wahrnehmungsverbot von Behinderungen steht jedoch auf einem ganz anderen Blatt. Es signalisiert, dass etwas, das existiert, nicht sein darf.“ (Ahrbeck 2011, 74) Einerseits gehört es wohl zum Mensch-Sein wesentlich dazu, sich durch Individualität systemischen wie auch institutionellen Erwartungen partiell oder ganz immer wieder zu entziehen und daher als nicht passend, nicht integrierbar oder gar als störend empfunden zu werden. Andererseits geht es aber auch um das Vorhandensein erheblicher, verfestigter Probleme: Betroffen sind Kinder und Jugendliche „mit massiven Verhaltensstörungen, die wiederholt und in unterschiedlichen Erfahrungsräumen erleben müssen, dass sie sich als Person nicht verdeutlichen können. Das, was sie anderen mitteilen möchten, kommt nicht an. Ihre Botschaften laufen ins Leere: (…) Sie bleiben unverstanden, weil sie sich selbst nicht verstehen, sind in sich selbst verfangen und verstricken andere gleichermaßen.“ (Ahrbeck 2011, 61) Zudem kann der Vorwurf der stigmatisierenden Klassifizierung für den Bereich der sozialemotionalen Förderung nicht in dem Maße gelten, wie er für andere Bereiche möglich sein könnte: es sei denn, man verwechsle den sozial-emotionalen Förderbedarf eines Kindes mit seiner Einordnung in ein psychiatrisches Diagnose- und Klassifikationssystem. Die seelische Not des Einzelnen ist ebenso wenig diagnostizierbar wie das Ausmaß eines bestimmten Verhaltens, durch welches sich jemand mehr oder weniger gestört fühlt und welches als mehr oder weniger schwierig empfunden wird. Dennoch braucht es deutliche Benennungen und Diagnosen, um einen Bedarf überhaupt ausmachen zu können und Kindern und Jugendlichen dringend notwendige Hilfen zuteilwerden zu lassen. Wer sich diesem Spannungsfeld entzieht, läuft Gefahr, Kinder und Jugendliche in ihrer sozial-emotionalen Entwicklung zu hindern. VHN 1 | 2013 38 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg 2 Die brK in bezug auf verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche Weil gerade an der Frage einer inklusiven Beschulung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher immer wieder Zweifel laut werden, diese Frage zumindest aber kontrovers diskutiert wird (z. B. Müller u. a. 2011), sollen im Folgenden beispielhaft sechs Aspekte der Konvention näher beleuchtet werden, die wesentliche Bezüge zur Beschulung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher ermöglichen. Daraus wird ersichtlich, dass auch wirklich die betreffenden Kinder und Jugendlichen gemeint sind und dass Schulen zur Erziehungshilfe in ihrem Auftrag wie in ihrer Ausgestaltung wesentliche Forderungen der Konvention erfüllen. 1) Bereits in der Präambel ist unter Punkt (e) von „einstellungs- und umweltbedingten Barrieren“ die Rede, „die sie [Menschen mit Beeinträchtigung, T. M.] an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern“ (Vereinte Nationen 2009, 1). Deutlich werden hier einstellungsbedingte Barrieren benannt, auf die verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in der Regelschule ebenso wie im Alltag immer wieder treffen und die sie in ihrer sozial-emotionalen und personalen Entwicklung beeinträchtigen. Zum Teil stoßen sie durch ihr Verhalten an diese Barrieren, zum Teil sind sie in Gestalt eindimensionaler Sichtweisen, Erklärungsmuster, Zuschreibungen und Vorurteilen aber auch der Anlass, schwieriges Verhalten zu evozieren oder zu stabilisieren. Etikettierung in Form von Einstellungen ist seit Jahren ein zentrales Thema der Sonderpädagogik, nur dass es hier um Einstellungen geht, die nicht durch die Existenz des Förderschulsystems, sondern durch gesellschaftliche Normen und allgemeine Werthaltungen entstehen. Schulen zur Erziehungshilfe tragen durch ihre Existenz jedoch dazu bei, diese Barrieren und Etikettierungen abzutragen, indem sie Kindern und Jugendlichen einen Ort bieten, an dem sie sich frei von gängigen Erwartungen und Einstellungen entwickeln können. Darüber hinaus können sie dort lernen, sich mit der Differenz von eigenem Verhalten und einstellungsbedingten Barrieren angemessen auseinanderzusetzen. Solange Regelschulen diese Aufgaben nicht nachhaltig aufgreifen und im Sinne der BRK auch umsetzen, gilt es, die Schule zur Erziehungshilfe zum Wohl der betroffenen Kinder und Jugendlichen zu erhalten. 2) Weiterhin heißt es in der Präambel unter Punkt (m): „in Anerkennung des wertvollen Beitrags, den Menschen mit Behinderungen zum allgemeinen Wohl und zur Vielfalt ihrer Gemeinschaften leisten und leisten können …“ (Vereinte Nationen 2009, 2, kursiv im Original). Es gilt anzuerkennen, dass Menschen mit Behinderungen und Beeinträchtigungen einen wertvollen Beitrag zu Gesellschaft und Gemeinschaft leisten. Eine Sichtweise von „schwierigem“ oder „befremdlichem“ Verhalten, das ausschließlich unter einem ausdifferenzierten Störungsbegriff subsumiert wird, verbietet sich damit. Vielmehr gilt es demnach, Verhalten jeglicher Art als Anliegen wie Ausdruck eines Beziehungsgeschehens zu betrachten - wohl wissend, dass manche Verhaltensweisen durchaus kontraproduktiv zum eigentlichen Anliegen wirken. Gerade Schulen zur Erziehungshilfe sind bereit, sich auf „Störungen an der Kontaktgrenze“ (Stein 2005, 67ff) wesentlich einzulassen und Kindern und Jugendlichen dazu zu verhelfen, dieses Beziehungsgeschehen im individuellen wie gemeinsamen Sinne zu gestalten und als (subjektiven) Wert erlebbar und erfahrbar zu machen. 3) In Artikel 8, „Bewusstseinsbildung“, heißt es: „(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnah- VHN 1 | 2013 39 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg men zu ergreifen, um … b) Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderung, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen.“ (Vereinte Nationen 2009, 9) Diese Ausführungen knüpfen an das an, was unter Punkt 1) diskutiert wurde. In Hinblick auf verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche bedeutet dies vor allem für die Regelschule und ihre Lehrerschaft, sich Vorurteilen und Klischees bewusst zu werden und diese zu bearbeiten. Dabei stellt sich auch die Frage der Wahrnehmung von Behinderung und Beeinträchtigung, welche sich zwischen Mitleid und vermutetem Selbstverschulden bewegt. Sonderpädagogische Kompetenz könnte gerade hier in Form von fachlicher Beratung einen wesentlichen Beitrag zu einer veränderten Wahrnehmung und Bewusstseinsbildung in oben genanntem Sinne leisten. 4) Weitere wichtige Anknüpfungspunkte finden sich im Artikel 16 unter der Überschrift „Freiheit von Ausbeutung, Gewalt und Missbrauch“. Dort heißt es: „(1) Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Gesetzgebungs-, Verwaltungs-, Sozial-, Bildungs- und sonstigen Maßnahmen, um Menschen mit Behinderungen sowohl innerhalb als auch außerhalb der Wohnung vor jeder Form von Ausbeutung, Gewalt und Missbrauch, einschließlich ihrer geschlechtsspezifischen Aspekte, zu schützen.“ (Vereinte Nationen 2009, 13) Besonders Kinder und Jugendliche, die aufgrund der hier genannten Überschreitungen und Verletzungen stark traumatisiert sind und in allgemeinen Schulen ‚untergingen‘, finden in Schulen zur Erziehungshilfe sowie den mit ihnen eng zusammenarbeitenden Jugendhilfeeinrichtungen Aufnahme, Hilfe und Schutz. Bevor ‚Türen zugesperrt‘ werden, sollte sichergestellt sein, dass besonders diese Kinder und Jugendlichen in ebenso dichter Art und Weise wie bisher Hilfe und Aufnahme erfahren. 5) Ergänzend sei dazu der Punkt 4 des Artikels 23 zitiert, der für genau solche Fälle durchaus auch die Trennung von Eltern in den Blick nimmt und damit in gewisser Hinsicht ein exkludierendes Element benennt: „Die Vertragsstaaten gewährleisten, dass ein Kind nicht gegen den Willen seiner Eltern von diesen getrennt wird, es sei denn, dass die zuständigen Behörden in einer gerichtlich nachprüfbaren Entscheidung nach den anzuwendenden Rechtsvorschriften und Verfahren bestimmen, dass diese Trennung zum Wohl des Kindes notwendig ist. In keinem Fall darf das Kind aufgrund einer Behinderung entweder des Kindes oder eines oder beider Elternteile von den Eltern getrennt werden.“ (Vereinte Nationen 2009, 18) 6) Schließlich sei noch ein Verweis auf den Artikel 24, „Bildung“, angeführt. Dort heißt es unter Punkt 1: „Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel, a) die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken…“ (Vereinte Nationen 2009, 18) Im Feld von Erziehung und Bildung ist das Bewusstsein von der Würde der eigenen Person, durch deren Ausdruck sich das Selbstwertgefühl zur Entfaltung bringt, genau der Auftrag, den Schulen zur Erziehungshilfe sich auf die Fahnen geschrieben haben (KMK 2000, 5 und 22). So wünschenswert der Verbleib von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten an Regelschulen ist, so sehr geht faktisch immer wieder die Exklusion dieser Kinder vonstatten. Bis sich hier eine VHN 1 | 2013 40 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg Haltungsänderung einstellt, durch welche die Schule im oben zitierten Sinne die Würde und den Selbstwert eines jeden Kindes und Jugendlichen sichert und stärkt, sollte man nicht von der Abschaffung der Schulen zur Erziehungshilfe sprechen. 3 Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche - Opfer vielschichtiger Exklusionsprozesse Es klang bereits an, dass die Schülerinnen und Schüler der Schulen zur Erziehungshilfe in der Inklusionsdebatte eine untergeordnete Rolle spielen. Wenn sich ihr sozial-emotionaler Förderbedarf zudem mit einer psychiatrischen Diagnose verbindet, so verschwinden sie sogar aus den Randbereichen der Debatte ins Nichts. Selbst überzeugte Befürworter einer möglichst raschen Umsetzung der BRK sehen sich hier vor Schwierigkeiten gestellt (vgl. Wocken 2011, 104). Woran liegt das? Im Folgenden sollen einige Überlegungen angestellt werden, die die aufgeworfenen Fragen nicht hinreichend beantworten, aber durchaus wichtige Hinweise geben können. 3.1 Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche in der Schulgemeinschaft Die Erfahrung zeigt, dass sich viele Regelschulen in hohem Maße verhaltensschwieriger Kinder und Jugendlicher annehmen und alles versuchen, um ihnen den Rahmen der Regelbeschulung zu erhalten. Es scheint aber auch, dass verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche sich an Regelschulen durch ihr Verhalten nicht nur selbst ausgrenzen, sondern immer wieder auch von der Schule selbst exkludiert werden. Dabei laufen die Regelschulen Gefahr, Effekten und Prozessen zu unterliegen, welche die als auffällig oder störend empfundenen Verhaltensweisen eher stabilisieren und verstärken als sie aufzufangen oder abzumildern. Kinder und Jugendliche, die durch ihr Verhalten aus dem Rahmen fallen, werden damit bisweilen doppelt zum Opfer von Exklusion: einmal durch ihre Verhaltensweisen und zum Zweiten durch ausschließende schulische Reaktionen und Maßnahmen. Umgekehrt gilt aber auch: „Nicht jedes schwierige Sozialverhalten stellt eine Bereicherung des schulischen Zusammenlebens dar. Erstaunlicherweise spart der Normalitätsentwurf diese wichtigen Dimensionen aus. Es scheint so, als träfen ausschließlich Schüler aufeinander, die guten Willens sind, bereit und in der Lage, sich miteinander zu verständigen. (…) Aggressivität und Destruktivität, die diesen gemeinsamen Rahmen sprengen, haben im Normalitätstheorem keinen Platz, Grenzen einer fruchtbringenden Vielfalt kommen nicht vor. Als manifestes Phänomen sind sie jedoch unübersehbar, insbesondere, wenn sie sich nach außen und gegen andere Personen richten. Jugendliche mit dissozialer und delinquenter Entwicklung zum Beispiel können Bedrohungen und Belastungen hervorrufen, die den tolerierbaren Rahmen überschreiten. Körperverletzungen, Gewaltandrohungen, Erpressungen und sexuelle Übergriffe gehören dazu.“ (Ahrbeck 2011, 65) Schulen zur Erziehungshilfe sind daher Institutionen, die diesen Kindern und Jugendlichen durch unterschiedliche Konzepte und Konstruktionen die grundsätzlichen Möglichkeiten einer Teilhabe an Beschulung nicht nur anbieten, sondern dies oftmals als letzte gesellschaftliche Instanz sichern. 3.2 Inklusion verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher - ein Anliegen aller? Schaut man die Exklusionsforschung der Soziologie (vgl. Bude/ Willisch 2006; Bude 2010) näher an, wird deutlich, wie vielschichtig Exklusionsprozesse wirken und welche gesell- VHN 1 | 2013 41 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg schaftlichen Bereiche sie nachhaltig betreffen. In der sonderpädagogischen Inklusionsdebatte spielen diese Erkenntnisse höchstens eine randständige Rolle (vgl. Fornefeld 2008). Unter ethischen Gesichtspunkten finden sich zumindest bei Dederich und Schnell relevante Hinweise, wenn sie für ihren Zugang zu Gefährdungsmomenten von „gesellschaftlichen Exklusionstendenzen gegenüber Menschen mit Behinderungen“ (Dederich/ Schnell 2011, 37; s. auch Dederich 2008) sprechen. Dabei ist Exklusion nicht unbedingt nur als negativ besetzt zu sehen, so wie Inklusion nicht als alleiniger ‚Heilszustand‘ gesellschaftlicher Entwicklungen verstanden werden kann. Nassehi (2006) weist darauf hin, wie sehr prämoderne Gesellschaftsformen Exklusion als natürliches und wertfreies Charakteristikum beinhalteten. Durch die strenge hierarchische Organisation einer Gesellschaft gab es immer nur je spezifische Anteile gesellschaftlicher Teilhabe. „Diese Form der Exklusion erlebte ihren Niedergang mit der Entstehung universalistischer Ideen der gesellschaftlichen Teilhabe, der modernen staatlichen Herrschaft und dem neuen Passungsverhältnis von Individuum und Gesellschaft“ (Nassehi 2006, 48), auf welches auch Tenorth (2011) hinweist. Umgekehrt wurde Exklusion im Sinne von Exklusivität zum Markenzeichen bestimmter gesellschaftlicher Kreise. Es drängt sich daher eine grundsätzliche Frage von Bewegung und Gegenbewegung auf: Fühlen sich Teile einer Gesellschaft moralisch dann zu Inklusion verpflichtet, je stärker faktisch Exklusion vor sich geht? Ist die Idee der Inklusion möglicherweise auch Ausdruck einer gesellschaftlichen Spannung zwischen Pflichtmoral und tatsächlicher Erwünschtheit? Angesichts der teils heftig geführten Diskussionen stünde es der Sonderpädagogik gut an, die normative Frage von der wissenschaftlichen Frage zu trennen und stärker darauf zu achten, wie und unter welchen Bedingungen sich Inklusion und Exklusion realisieren. Umgekehrt bleibt zu fragen, inwieweit die Kinder und Jugendlichen, die eine Gesellschaft in zweifelhaften Dynamiken als störend ausgesondert hat, von dieser tatsächlich gewollt werden. Speck weist ebenfalls in diese Richtung, wenn er schreibt: „Im Sinne der alle Menschen einengenden Sehnsucht nach mehr Menschlichkeit und der political correctness sind sicherlich alle ,für Integration bzw. Inklusion‘. Aber ,ist unsere Gesellschaft auch ehrlich zu sich selbst? ‘, fragt der Tübinger Religionspädagoge Nipkow (2005, 127). Scheut sie sich nicht doch, die Wirklichkeit wahrzunehmen, wie sie ist? Gelten Fragen nach negativen Fakten bereits als Verrat an der Idee? “ (Speck 2011, 87) Und schließlich: Kann und will man eine Akzeptanz aller für alle erreichen? 3.3 Verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche - behinderte zweiter Klasse? Behinderte Kinder und ihre Familien bewegen sich in der öffentlichen Wahrnehmung je nach Beeinträchtigung oftmals zwischen Mitleid und unterstelltem Selbstverschulden. Mit Kindern, die stören, hat man in der Regel kein Mitleid, eher laufen sie Gefahr, dass man sie und ihre Familien verdächtigt, für ihr Schicksal mitverantwortlich zu sein. Doch selbst wenn sich ein gewisses Maß an Mitverantwortung ausmachen lässt, ist es aus heilpädagogischer Perspektive nicht angezeigt, sich an Bewertungen moralischer Art zu beteiligen. Dem Inklusionsgedanken sind solche Zuschreibungen in jedem Fall abträglich. Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer biografischen Erfahrungen und ihrem Aufwachsen in vulnerablen, ambivalent erziehenden und psychisch labilen Familien Verhaltensstörungen ausbilden, sind gefährdet, Op- VHN 1 | 2013 42 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg fer mehrschichtiger Exklusionsprozesse zu werden: Sie und ihre Familien erleben sich oftmals als ‚Ergebnis‘ gesellschaftlicher Aussonderung, welche das Gefühl vermittelt, von niemandem gebraucht, persönlich nicht gefragt und vom Sozialstaat höchstens versorgt zu werden. Hinzu kommt, dass die Regelschule diesen Formen von Exklusion nicht immer entgegenzutreten weiß, sondern die betroffenen Kinder und Jugendlichen unter dem Hinweis auf das Wohl und die Rechte anderer - bisweilen begründet - zusätzlich ausschließt. Angesichts des ungeheuren Drucks, der in Grundschulen, aber auch in weiterführenden Schulen herrscht, werden sich Kinder und Jugendliche, die aus der Sicht von Regelschulen störendes Verhalten an den Tag legen, in Zukunft mehr denn je verdächtig machen, das Wohl anderer Kinder zu beeinträchtigen und die Rechte der Schulgemeinschaft zu verletzen. Eltern störender Kinder, aber auch die Regelschulen selbst werden zunehmend dazu gedrängt, diese Kinder aus den Schulen zu nehmen. Polemisch gesprochen: Wenn man sich zu Beginn der Schulzeit noch damit profilieren kann, das eigene Kind in einer Klasse mit behinderten Mitschülern zu beschulen, schlägt diese Profilierung ins Gegenteil um, sobald es sich um die Frage des Übertritts an eine weiterführende Schule oder aber um Mitschüler handelt, die stören. Am Ende wird sich niemand verdächtig machen wollen, das Wohl von Kindern und Jugendlichen zu gefährden oder deren Rechte zu beschneiden. Es droht somit die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderung in zwei Klassen zerfallen. Behinderte erster Klasse ließen sich demnach als nicht-störende Schülerschaft im inklusiven Unterricht der Regelschule beschulen. Alle Kinder, deren Verhalten als störend empfunden und erlebt wird, hätten im inklusiven Schulwesen keinen Platz und würden zu Behinderten zweiter Klasse. Dieses Gefährdungsmoment betrifft im Übrigen nicht nur die Schülerschaft an Schulen zur Erziehungshilfe, sondern auch verhaltensauffällige Kinder mit Beeinträchtigungen im Lernen und mit Förderbedarf in ihrer geistigen Entwicklung. Man kann Fornefelds Befürchtungen teilen, wenn sie mit Blick auf die „Ökonomisierung sämtlicher Lebensbereiche“ schreibt: „Neu ist, dass wir es nicht länger mit einem Ausschluss von Menschen mit Behinderung aus der Gesellschaft, sondern auch mit einem Ausschluss innerhalb des Behindertenversorgungssystems selbst zu tun haben. Das Hilfesystem erweist sich als janusköpfig. Erste Studien belegen diese Entwicklung hin zu einer Zwei- Klassen-Behindertenversorgung.“ (Fornefeld 2010, 270; kursiv im Original) 4 Schulen zur Erziehungshilfe - Institutionen mit inklusiven Qualitäten Aktuell kann vermutet werden, dass für viele Kinder und Jugendliche, besonders für diejenigen mit massiven psychischen Störungen, stark externalisierenden und delinquenten Verhaltensweisen Schulen zur Erziehungshilfe die Institutionen sein werden, die sie (auch) zukünftig besuchen. Das bringt durchaus Probleme mit sich: Zum einen birgt die separierte Beschulung die Gefahr zusätzlicher Stigmatisierung, und zum anderen kann es zu Konfliktkumulierungen kommen. Unterrichtlich muss sich die Schule zur Erziehungshilfe die Frage gefallen lassen, inwieweit sie eine eigene Didaktik vorweisen kann, mit der sie ihren Kindern und Jugendlichen über individuelle Konstruktionen hinaus begegnet (vgl. Stein/ Stein 2006). Und nicht zuletzt stellt die gezielte Rückführung immer wieder ein Problem dar. Und dennoch: Die Schule zur Erziehungshilfe ist im Hinblick auf die an Regelschulen immer wieder auszumachenden exkludierenden Entwicklungen eine Schule gelebter Inklusion. Kinder und Jugendliche, die in ihrem VHN 1 | 2013 43 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg Leben biografisch, familiär und/ oder schulisch ausgeschlossen wurden, erleben Teilhabe und Anerkennung, indem sie aufgenommen, beschult und begleitet werden. Sie gewinnen somit wieder Anteil an Bildung und Erziehung, an Wertschätzung und persönlicher Anerkennung. Sie treffen auf Menschen, die in Anlehnung an ein Zitat von Vincent von Paul in großer Anstrengung bemüht sind, Gutes für sie und mit ihnen zu bewirken. Für viele Kinder und Jugendliche ist dies eine Ersterfahrung. Inklusion verwirklicht sich also nicht unbedingt mit dem Verbleib von störenden, auffälligen oder schwierigen Kindern und Jugendlichen an Regelschulen, genauso wenig wie die Schule zur Erziehungshilfe als Allheilmittel gelten kann. Dadurch wird auch deutlich, wie sehr eine Inklusionsdebatte im Hinblick auf Erhalt oder Abschaffung von Förderschulen zu kurz greift. Ziel bleibt es, diesen Kindern und Jugendlichen Stabilität und Verlässlichkeit, Kontinuität und Orientierung, Wertschätzung und Anerkennung anzubieten, wo auch immer man die Schulen, die das realisieren können, systemisch verorten mag. Schule zur Erziehungshilfe kann dabei gegenwärtig als eine Institution erfahren werden, die ‚anders gestimmt‘ ist: kleine Gruppen ermöglichen individuelle Zugänge, das Klassenlehrerprinzip garantiert die Kontinuität von Bezugspersonen. Krisenangemessene Raumprogramme sorgen dafür, dass verhaltensschwierige Kinder und Jugendliche nicht gleich ‚an die Decke‘ gehen müssen, sondern Schulräume als Begegnungsräume erfahren, in denen verlässliche und sozialemotional bedeutsame Beziehungserfahrungen möglich werden. Besondere Unterrichtskonzepte und das Zusammenwirken verschiedenster Professionen führen dazu, dass für viele Kinder und Jugendliche Beschulung ganz grundsätzlich wieder möglich wird oder aber Schule in einem für sie bis dato nicht bekannten, neuen Licht erscheint. Alle diese Funktionen und Aufgaben werden von Schulen zur Erziehungshilfe variantenreich erfüllt und drücken eine pädagogische Haltung aus, die dem Anliegen der universalistischen Inklusionsidee sehr nahe kommt und die an Regelschulen nicht nur übernommen werden müsste, um in gleicher Qualität verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen Beschulung und soziale wie emotionale Entwicklungen zu ermöglichen, sondern die als Ausdruck einer (veränderten) Haltung sich erst nachhaltig ausbilden und etablieren müsste. Die grundsätzliche Anerkennung auch schwierigster Verhaltensweisen als Ausdruck eines subjektiv bedeutsamen, wenn auch oft kontraproduktiv wirkenden Weltzugangs scheint derzeit jedoch in krassem Widerspruch zum überzogenen Leistungsverständnis der Regelschule zu stehen. „Wenn man in den Symptombildern verhaltensgestörter Kinder, die gemeinhin nur als Störungszeichen gelten, eine Kompromissbildung zwischen widersprüchlichen Kräften sieht, dann weisen sie einen Doppelcharakter auf. Sie sind einerseits Ausdruck eines gescheiterten Selbsthilfeversuchs, der zu Leiden und Lebenseinschränkungen führt - und insofern eine Störung. Zum anderen repräsentieren sie aber auch eine aktiv herbeigeführte Lösung, die bestmögliche, die dem Kind zur Verfügung steht - und damit eine positive Anpassungsleistung. Können und Nicht- Können, Ressourcen und Defizite liegen hier nahe und manchmal schwer unterscheidbar beieinander, sehr viel näher zumindest, als die polarisierende Unterscheidung von Ressourcen und Defiziten unterstellt.“ (Ahrbeck 2011, 96f ) Auch diese Aufgabe käme demnach auf die Regelschule zu: den Doppelcharakter in den Verhaltensäußerungen ‚ihrer‘ verhaltensauffälligen Schülerschaft zu erkennen und daraus Handlungskonsequenzen für Unterricht und Erziehung abzuleiten. Dabei ist das eine die Bereitschaft und die Fähigkeit zu lernen, mit diesen Botschaften umzuge- VHN 1 | 2013 44 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg hen. Das andere ist die Frage danach, ob das Regelschulsystem in seiner aktuellen Struktur und personalen Ausstattung die Möglichkeiten bereithält, sich nachhaltig mit Verhaltensstörungen auseinandersetzen zu können. Solange dies noch in Zweifel zu ziehen ist, sollen Schulen zur Erziehungshilfe als Institutionen gelebter Inklusion nicht nur erhalten, sondern darüber hinaus auch wertgeschätzt werden. Literatur ahrbeck, Bernd (2011): Der Umgang mit Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer Bollnow, Friedrich Otto (1983): Begrenztes menschsein. Zur Forderung der menschlichkeit in der Betreuung. Zürich: VSa Bude, Heinz (2010): Die ausgeschlossenen. Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft. Frankfurt a. m.: dtv Bude, Heinz; Willisch, andreas (Hrsg.) (2006): Das Problem der Exklusion. ausgegrenzte, Entbehrliche, überflüssige. Hamburg: Hamburger Edition Comenius, Ian amos (1957): Grosse Didaktik. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag Dederich, markus (2008): Der mensch als ausgeschlossener. In: Fornefeld, Barbara (Hrsg.): menschen mit Komplexer Behinderung. münchen: Reinhardt, 31 -49 Dederich, markus; Schell, martin (2011): Ethische Grundlagen der Behindertenpädagogik. In: Behinderte menschen 34, 35 -46 Fornefeld, Barbara (Hrsg.) (2008): menschen mit Komplexer Behinderung. münchen: Reinhardt Fornefeld, Barbara (2010): alle reden von Bildung für alle - Sind alle gemeint? Bildungsanspruch für menschen mit Komplexer Behinderung. In: musenberg, Oliver; Riegert, Judith (Hrsg.): Bildung und geistige Behinderung. Bildungstheoretische Reflexionen und aktuelle Fragestellungen. Oberhausen: athena, 260 -281 Goetze, Herbert (1991): Konzepte zur integrierten Unterrichtung von Schülern mit Verhaltensstörungen - aufgezeigt an Ergebnissen der amerikanischen mainstreamforschung. In: VHN 60, 6 -17 Hinz, andreas (2008): Dekategorisierung in der Inklusion und Fallarbeit in der schulischen Erziehungshilfe - wie passt das zusammen? In: Behindertenpädagogik 47, 98 -109 KmK/ Kultusministerkonferenz (2000): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. 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Oktober 2011, unveröffentlicht VHN 1 | 2013 45 THOmaS müllER Schulen zur Erziehungshilfe FAchbE ITrAg Vereinte Nationen (2009): übereinkommen über die Rechte von menschen mit Behinderungen. Online unter: http: / / www.institut-fuermenschenrechte.de/ fileadmin/ user_upload/ PDF-Dateien/ Pakte_Konventionen/ CRPD_ behindertenrechtskonvention/ crpd_de.pdf, 17. 4. 2012 Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Hamburg: Feldhaus Anschrift des Autors Dr. Thomas Müller Universität Würzburg Pädagogik bei Verhaltensstörungen Wittelsbacherplatz 1, D-97074 Würzburg Tel. ++49 (0)9 31 3 18 48 29 thomas.mueller1@uni-wuerzburg.de