102 VHN, 82. Jg., S. 102 -113 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art06d © Ernst Reinhardt Verlag Die Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus Überlegungen zum Zusammenhang von Lese-Rechtschreib-Schwächen, sozialen Bildungsbenachteiligungen und Analphabetismus im Erwachsenenalter Michael Grosche Universität zu Köln Zusammenfassung: Etwa 15 % der erwachsenen Bevölkerung in literalisierten Gesellschaften wie Deutschland haben so geringe Kompetenzen im Lesen und Schreiben, dass sie als funktionale Analphabeten bezeichnet werden. Weil ihre soziale Inklusion enorm erschwert ist, wird ihnen in Alphabetisierungskursen das Lesen und Schreiben vermittelt. Um solche Kurse gezielter auf die Lernbedürfnisse der Zielgruppe auszurichten, ist Wissen über die spezifischen Einflussfaktoren bei funktionalem Analphabetismus sehr wichtig. Dazu werden im vorliegenden Beitrag zum einen soziale Bildungsbenachteiligungen und zum anderen Lese-Rechtschreib-Schwächen als Ursachen für Analphabetismus diskutiert. Beide Annahmen sind jedoch zur Erklärung des komplexen Phänomens des funktionalen Analphabetismus unzureichend. Eine neuartige Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus versucht den Zusammenhang von Lese-Rechtschreib-Schwächen und sozialen Bildungsbenachteiligungen als Kumulation und Interaktion von Risikofaktoren zu erklären. Praktische Implikationen werden diskutiert. Schlüsselbegriffe: Funktionaler Analphabetismus, Grundbildung, Interaktionstheorie, Legasthenie, Lese-Rechtschreib-Schwächen The Interaction Theory of Functional Illiteracy. Considerations of the Relationship between Reading Disabilities, Social Disadvantages, and Illiteracy in Adulthood Summary: About 15 % of the adult population in literate societies like Germany are so poor readers and writers that they are considered as functional illiterates. Because their social inclusion and participation are clearly hampered, instructors teach them reading and writing skills in literacy courses. In order to align theses classes better to the learning needs of the target group, we are supposed to know a great deal about specific influences and impacts on functional illiteracy. Thus, two causes of functional illiteracy are discussed in the present paper, namely social disadvantages and reading disabilities/ dyslexia. Still, both hypotheses cannot fully explain the phenomenon of functional illiteracy. A novel interaction theory of functional illiteracy tries to explain the relationship between dyslexia and social disadvantages as an accumulation and interaction of risk factors. Educational implications are discussed. Keywords: Basic education, dyslexia, functional illiteracy, interaction theory, reading disability FAChbeITR AG TheMenSTR AnG Funktionaler Analphabetismus VHN 2 | 2013 103 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG 1 Problemstellung In der „Bildungsrepublik“ Deutschland sollte es aufgrund der Schulpflicht für alle Menschen eigentlich keine Analphabeten mehr geben. Allerdings konnte die „Level-One Studie“ (Grotlüschen/ Riekmann 2011) zum ersten Mal repräsentativ für Deutschland zeigen, dass 14,5 % der erwerbsfähigen Bevölkerung zwischen 18 und 64 Jahren nicht fähig sind, einfache Texte zu lesen. Dies entspricht etwa 7,5 Millionen Menschen in Deutschland, die als funktionale Analphabeten bezeichnet werden, weil sie trotz basaler Schriftsprachkenntnisse die Funktion von Schrift nicht nutzen können (Egloff u. a. 2011). Weil der überwiegende Teil von ihnen in der deutschen Sprache sozialisiert ist (Grotlüschen/ Riekmann 2011), beschäftigt sich der vorliegende Beitrag ausschließlich mit funktionalen Analphabeten ohne Migrationshintergrund. Lese- und Schreibkompetenzen sind für die gesellschaftliche Partizipation in literalisierten Gesellschaften sehr wichtig. Durch die starke Betonung und die positive Bewertung von Literalität als sozial-integratives Element ist die Inklusion der Betroffenen bedroht (Hussain 2010). So sind z. B. das Ausfüllen von Formularen und Wahlzetteln, Behördengänge, die eigene lebenslange Weiterbildung oder der berufliche Aufstieg enorm erschwert (Deneke u. a. 2011; Döbert/ Hubertus 2000; Holtsch 2011; Pape 2011). Eine geeignete Strategie, um die soziale Inklusion in literalisierten Gesellschaften zu ermöglichen, ist sicherlich die Unterrichtung im Lesen und Schreiben (Ludwig/ Müller 2011; Tröster 2010). Gegenwärtig befinden sich jedoch in den Volkshochschulen lediglich etwa 8’500 bis 9’300 Teilnehmende in Alphabetisierungskursen für Erwachsene (Schneider/ Ernst 2009; Schneider u. a. 2011; von Rosenbladt/ Bilger 2011). Somit wird der Großteil der funktionalen Analphabeten nicht erreicht, was z. B. auf Schamgefühle oder mangelndes Problembewusstsein der Betroffenen, auf zahlreiche negative Lernerfahrungen und Selbstzweifel, gesellschaftliche Stigmatisierungen, komplizierte und psychosozial belastende Alltagsumstände sowie soziale Problemlagen zurückzuführen ist (Schneider u. a. 2011; Wagner 2011). Ein weiterer Grund für die mangelnde Teilnahme an Alphabetisierungskursen scheint die häufig unzureichende Ausrichtung der Kurse auf die Lernbedürfnisse der Zielgruppe zu sein (Mellard/ Scanlon 2006; Scanlon/ Lenz 2002). Passgenauigkeit kann allerdings erst dann erlangt werden, wenn wir die Lernvoraussetzungen und Lernbedürfnisse der erwachsenen Lernenden kennen und wenn wir Genaueres über die Ursachen des funktionalen Analphabetismus wissen. Bislang liegen dazu national wie international nur sehr wenige Studien vor (Grotlüschen/ Bonna 2008; Kruidenier 2002; MacArthur u. a. 2010), weshalb wir von einem präzisen Verständnis der Verursachung noch weit entfernt sind. Im vorliegenden Text werden daher zwei Verursachungsmodelle des funktionalen Analphabetismus diskutiert, nämlich zum einen sogenannte soziale Bildungsbenachteiligungen und zum anderen individuelle Lese- Rechtschreib-Schwächen. Dabei wird gezeigt, dass beide Ansätze für sich alleine betrachtet zur Erklärung des komplexen Phänomens des funktionalen Analphabetismus zu unspezifisch sind. Aus diesem Grund erfolgt anschließend die Zusammenführung der beiden Ursachenkomplexe in eine eigens zu entwickelnde Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus. Zuletzt werden praktische Implikationen der Interaktionstheorie angerissen. VHN 2 | 2013 104 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG 2 bisherige erklärungsmodelle des funktionalen Analphabetismus 2.1 Soziale bildungsbenachteiligung als eine Ursache für funktionalen Analphabetismus In der gegenwärtigen Theoriebildung wird meist von einer sozialen Verursachung von funktionalem Analphabetismus durch systematische Bildungsbenachteiligungen ausgegangen. Folgendes hier vereinfacht wiedergegebene Modell wurde auf der Grundlage von qualitativen Interviewstudien (Egloff 1997; Linde 2008; Wagner/ Schneider 2008) entwickelt (Egloff 2007; Wagner 2008): Häufig wachsen spätere funktionale Analphabeten unter sozial, kulturell und ökonomisch prekären Bedingungen auf, in denen ihre Entwicklung eingeschränkt und kaum gefördert wird. Unsichere und chaotische Bindungen zu den Eltern beeinflussen diesen Prozess weiter negativ. In der Schule verfestigen und verstärken sich beginnende leichte Lernrückstände. Anfänglich allenfalls noch vorhandene Förderbemühungen werden letztlich ganz eingestellt. Die Bindung zur Lehrkraft ist ebenfalls unsicher und chaotisch. Aufgrund der geringen Schriftsprachkompetenz können die Betroffenen nach Verlassen der Schule kaum selbstbestimmt einen Beruf ergreifen. Das führt zu Scham- und Schuldgefühlen, die in einem Teufelskreis die weitere Vermeidung von Schriftsprachsituationen und die Entwicklung vielfältiger Täuschungsstrategien zur Folge haben. Spätestens jetzt liegt funktionaler Analphabetismus aufgrund sozialer Bildungsbenachteiligungen in entfalteter Form vor. Dieses Erklärungsmodell ist intuitiv nachvollziehbar und lässt sich mit vorliegenden deskriptiven Statistiken und qualitativen Forschungsarbeiten über die sozialen Hintergründe von Teilnehmenden von Alphabetisierungskursen in Einklang bringen (APOLL 2003; Deneke u. a. 2011; Döbert/ Hubertus 2000; Grotlüschen 2012; Klaus u. a. 2011; Schladebach 2007; von Rosenbladt/ Bilger 2011). Allerdings lässt sich die Einflussrichtung und Wirkungsstärke sozialer Bildungsbenachteiligungen nicht kausal absichern, da die zugrunde liegenden Studien ausschließlich querschnittlich angelegt sind und ohne Kontrollgruppen durchgeführt wurden. Zudem können die sozialen Bildungsbenachteiligungen das Phänomen des funktionalen Analphabetismus nur teilweise erklären (vgl. Grotlüschen 2012). Des Weiteren finden sich zwar signifikante, aber nur geringe Zusammenhänge von sozialen Hintergründen und Schulleistungen, z. B. in der Metaanalyse von Sirin (2005) mit r = .29 (74 Studien) und in bei Helmke und Weinert (1997) zitierten Metaanalysen mit lediglich r = .18 (153 Studien). Soziale Ursachen sind demnach zweifelsfrei erklärungskräftig, aber es ist unwahrscheinlich, dass sie den alleinigen Grund für funktionalen Analphabetismus in literalisierten Gesellschaften darstellen. Deshalb muss es noch andere Gründe für funktionalen Analphabetismus geben. Eine solche Ursache lässt sich aus den angeführten qualitativen Interviewstudien ableiten, in denen sich die Schriftsprachprobleme von späteren funktionalen Analphabeten bereits frühzeitig in der Schule manifestierten (Egloff 1997 und 2007; Klaus u. a. 2011; Linde 2008; Wagner/ Schneider 2008): Solche frühen Schulprobleme könnten durch Lese-Rechtschreib-Schwächen verursacht sein. 2.2 Lese-Rechtschreib-Schwächen als eine Ursache für funktionalen Analphabetismus Lese-Rechtschreib-Schwächen äußern sich in schwachen Lese- und Rechtschreibleistungen und werden durch Beeinträchtigungen im Umgang mit der Lautsprache (phonologi- VHN 2 | 2013 105 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG sche Informationsverarbeitung) hervorgerufen. Die drei am häufigsten replizierten Ursachen für Lese-Rechtschreib-Schwächen sind eine schwache phonologische Bewusstheit, ein reduziertes phonologisches Arbeitsgedächtnis und eine langsame Abrufgeschwindigkeit für phonologische Informationen, die die Zuordnung von Schrift zu ihrer lautsprachlichen Entsprechung erschweren (Ramus 2004; Vellutino u. a. 2004). In den bisherigen Verursachungsmodellen des funktionalen Analphabetismus werden Lese- Rechtschreib-Schwächen ignoriert (z. B. Döbert/ Hubertus 2000), als irrelevant dargestellt (z. B. Löffler 2002), nicht fokussiert (z. B. Egloff 1997; Linde 2008) oder im „diametralen Gegensatz“ zu sozialen Ursachen konzipiert (z. B. Sahrai u. a. 2011, 42). Lediglich Fickler-Stang (2011) diskutiert Lese-Rechtschreib-Schwächen als eine Ursache für Analphabetismus, ohne jedoch auf zusätzliche soziale Gründe einzugehen. Wagner (2008) fügt in zwei Fußnoten an, dass zusätzlich zu sozialen Problemlagen Lese-Rechtschreib-Schwächen ein weiteres Verursachungsmoment für funktionalen Analphabetismus sein könnten. Insgesamt lassen sich mindestens drei Gründe für die mangelnde Berücksichtigung von Lese-Rechtschreib-Schwächen in der Alphabetisierungsforschung anführen. Erstens werden Lese-Rechtschreib-Schwächen als ein Phänomen wahrgenommen, das in bildungsnahen Milieus zu finden ist (vgl. Sahrai u. a. 2011). Funktionale Analphabeten werden hingegen eher in bildungsferneren Sozialschichten vermutet. Zweitens werden Lese-Rechtschreib- Schwächen bislang nur bei „normaler“ Intelligenz diagnostiziert. Hunderte von Forschungsergebnissen widerlegen jedoch eindeutig die theoretische Sinnhaftigkeit und die praktische Relevanz der Intelligenzfeststellung (Übersichten bei Fuchs u. a. 2002; Hoskyn/ Swanson 2000; Speece/ Shekitka 2002; Stanovich 2005; Stuebing u. a. 2002). Diese Einsichten werden aber in der sonderpädagogischen Praxis noch zu wenig berücksichtigt (Steffen/ Sodogé 2010). Daher wird im vorliegenden Beitrag davon ausgegangen, dass Lese-Rechtschreib- Schwächen unabhängig von Intelligenz und bildungsbezogenen Hintergründen bei jedem Menschen auftreten können. Ein dritter Kritikpunkt ist die Tatsache, dass nur ein geringer Teil der funktionalen Analphabeten selber angibt, Lese-Rechtschreib-Schwächen zu haben (z. B. lediglich 6 % bei Grotlüschen u. a. 2012). Allerdings ist mehr als fraglich, ob eine solche Selbsteinschätzung valide ist (Fickler-Stang 2011). Der „wahre“ Anteil funktionaler Analphabeten mit Lese-Rechtschreib-Schwächen bleibt daher unbekannt. Dagegen liegen einige Studien vor, die bei funktionalen Analphabeten phonologische Beeinträchtigungen nachweisen konnten, die üblicherweise mit Lese-Rechtschreib-Schwäche assoziiert sind. In einer nordamerikanischen Untersuchung an 218 funktionalen Analphabeten wurde gezeigt, dass die einzelnen Komponenten der phonologischen Informationsverarbeitung geringer miteinander verknüpft waren, als dies üblicherweise bei Menschen ohne Schriftsprachprobleme der Fall ist (Nanda u. a. 2010). In einer Forschungsarbeit von Worthy und Viise (1996) machten 41 funktionale Analphabeten deutlich mehr Buchstabierfehler aufgrund phonologischer Verwechslungen als Kinder. Nickel (1998) identifizierte bei 22 deutschsprachigen funktionalen Analphabeten starke Probleme bei der Anwendung der phonologischen Schreibstrategie (lautierendes Schreiben). In den drei angeführten Studien ist jedoch unklar, ob die identifizierten Probleme eine Ursache oder aber die Folge der geringeren Schriftsprachkompetenz der funktionalen Analphabeten darstellen. Dieser Sachverhalt kann über ein spezifisches Forschungsdesign geklärt werden, indem man funktionale Analphabeten mit Kindern auf derselben Leseentwicklungsstufe vergleicht. VHN 2 | 2013 106 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG Werden geringere phonologische Kompetenzen als bei Kindern gefunden, lässt sich ausschließen, dass es sich bei den geringeren Leistungen um die Folge der mangelnden Leseentwicklung der funktionalen Analphabeten handelt, weil beide Gruppen vergleichbar in ihrer Leseentwicklung sind (Jackson/ Butterfield 1989). Stattdessen liegt damit „ein gutes empirisches Argument dafür vor, dass es sich bei dem Defizit um eine Ursache der Störung handelt“ (Hasselhorn u. a. 2007, 902). Einem solchen Forschungsdesign folgend, wurden in einer Studie 72 englischsprachige funktionale Analphabeten mit Kindern auf demselben Leselevel verglichen (Greenberg u. a. 1997). Analphabeten schnitten in allen Aufgaben zur phonologischen Informationsverarbeitung schlechter als Kinder ab. In einer erneuten Analyse der Daten wurden die Lese- und Buchstabierfehler der Kinder und Erwachsenen qualitativ untersucht (Greenberg u. a. 2002). Analphabeten hatten dabei besondere Schwierigkeiten bei der phonologischen Analyse von Pseudowörtern, was auf eine schwache phonologische Bewusstheit schließen lässt. Thompkins und Binder (2003) verwendeten dasselbe Forschungsdesign mit 60 amerikanischen funktionalen Analphabeten und fanden relativ inkonsistente Ergebnisse: Kinder zeigten in der Aufgabe zur Phonemerkennung (phonologische Bewusstheit) bessere Leistungen als Analphabeten. Dagegen gab es in zwei anderen Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit (Phonemdeletion und phonemisches Buchstabieren) keinen Unterschied zwischen den Gruppen. Im phonologischen Arbeitsgedächtnis fand man in einer Aufgabe (Vorwärts-Zahlennachsprechen) keinen Gruppenunterschied, allerdings waren die Analphabeten erfolgreicher in einer anderen Aufgabe (Rückwärts-Zahlennachsprechen). In einer deutschsprachigen Studie schnitten 54 funktionale Analphabeten in der phonologischen Bewusstheit und im phonologischen Arbeitsgedächtnis schlechter als am Leseentwicklungsstand parallelisierte Kinder ab (Grosche/ Grünke 2011). Das Abrufen von phonologischen Informationen aus dem Langzeitgedächtnis gelang den Analphabeten hingegen schneller als Kindern. Jedoch konnte gezeigt werden, dass die phonologische Abrufgeschwindigkeit für das Lebensalter der funktionalen Analphabeten deutlich verlangsamt war. In einer Auswertung auf Einzelfallbasis galten die phonologischen Beeinträchtigungen für einen sehr großen Anteil der funktionalen Analphabeten (zwischen 26 und 100 Prozent) (Grosche 2012). Einen weiteren Forschungsansatz verwendeten Rüsseler u. a. (2011). Sie testeten 60 deutschsprachige funktionale Analphabeten im Vergleich zu Kindern mit diagnostizierten Lese- Rechtschreib-Schwächen hinsichtlich grundlegender auditiver Wahrnehmungsfähigkeiten, die z. B. zur Diskrimination von Phonemen beim Lesen und Schreiben benötigt werden. Die beiden Gruppen unterschieden sich in keinem der Testverfahren signifikant voneinander, was auf eine vergleichbare Symptomatik bei Lese-Rechtschreib-Schwächen und funktionalem Analphabetismus schließen lässt. Auch wenn einige Ergebnisse inkonsistent sind, so lassen sich in den meisten Studien phonologische Beeinträchtigungen bei funktionalen Analphabeten vorfinden, die üblicherweise mit Lese-Rechtschreib-Schwächen assoziiert sind. Folgt man dieser Logik (vgl. MacArthur u. a. 2010), dann wäre Analphabetismus nicht einfach eine Entwicklungsverzögerung schulischer Fertigkeiten aufgrund sozialer Bildungsprobleme, sondern würde durch Lese-Rechtschreib-Schwächen als Beeinträchtigungen in der phonologischen Informationsverarbeitung hervorgerufen. Jedoch schränken mindestens zwei Gründe eine solche Vermutung ein: Aus den qualitativen Interviewstudien ist bekannt, dass funktionalen Analphabeten häufig eine geeignete VHN 2 | 2013 107 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG Förderung vorenthalten wurde. Des Weiteren sind funktionale Analphabeten vermehrt in der sozialen Grundschicht zu finden, während Lese-Rechtschreib-Schwächen in allen gesellschaftlichen Milieus vertreten sind. Deshalb kann das alleinige Auftreten von Lese-Rechtschreib-Schwächen funktionalen Analphabetismus nicht ausreichend erklären. Vielmehr ist davon auszugehen, dass die beiden Ursachenkomplexe der sozialen sowie der phonologischen Verursachung miteinander kumulieren und interagieren. 3 Die Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus Durch die gleichzeitige Berücksichtigung von Lese-Rechtschreib-Schwächen und sozialen Bildungsbenachteiligungen lässt sich ein neuartiges Modell des funktionalen Analphabetismus entwickeln, das den Anspruch erhebt, das Phänomen besser zu erklären als bisherige Modelle für sich genommen. Dieses Modell basiert auf den sogenannten Threshold-Vulnerabilitäts-Stress-Theorien nach Ingram und Luxton (2005), die von graduellen und relativen biopsychosozialen Risikofaktoren sowie deren Interaktion ausgehen. Einschränkend muss jedoch erwähnt werden, dass die Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus nicht für diejenigen Menschen gilt, die aus Gesellschaften stammen, in denen sie niemals die Chance hatten, zur Schule zu gehen. Ebenso wenig gilt sie für Migrantinnen und Migranten, die nicht in der Verkehrssprache des Einwanderungslandes alphabetisiert sind. Dagegen sollten die Annahmen der Theorie für die in literalisierten Gesellschaften geborenen und zur Schule gegangenen funktionalen Analphabeten zutreffend sein (Grosche 2012). Längst nicht alle Menschen mit Lese-Recht- Dimension der sozialen Verursachung Kein soziales Risiko Starkes soziales Risiko Kein phonologisches Risiko Starkes phonologisches Risiko Dimension der phonologischen Verursachung Threshold Abb. 1 Visualisierung der Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus (entnommen aus Grosche 2012, 126) VHN 2 | 2013 108 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG schreib-Schwächen und nicht alle Personen aus prekären sozialen Verhältnissen sind als funktionale Analphabeten zu bezeichnen. Die Grundannahme der Interaktionstheorie lautet daher: Erst wenn soziale und phonologische Ursachenfaktoren gleichzeitig auftreten (Kumulation) und sich gegenseitig beeinflussen (Interaktion), steigt das Risiko für funktionalen Analphabetismus. Damit stellt funktionaler Analphabetismus eine phonologisch bedingte Beeinträchtigung des Lesens und Schreibens dar, die durch Schwierigkeiten in der phonologischen Informationsverarbeitung (schwache phonologische Bewusstheit, reduziertes phonologisches Arbeitsgedächtnis und langsamer Abruf phonologischer Information) hervorgerufen und aufgrund sozialer Problemlagen nicht adäquat behandelt wurde. Erst wenn der soziale Komplex (Bildungsbenachteiligungen) mit dem phonologischen Komplex (Beeinträchtigungen in der phonologischen Informationsverarbeitung) einen gewissen Schwellenwert (Threshold) übersteigt, wird von funktionalem Analphabetismus gesprochen. Abbildung 1 zeigt eine Visualisierung der Interaktionstheorie des funktionalen Analphabetismus. Auf der X-Achse liegt die Dimension der phonologischen Verursachung (schwache phonologische Bewusstheit, reduziertes verbales Arbeitsgedächtnis und langsamer Abruf phonologischer Informationen), und auf der Y-Achse findet sich die Dimension der sozialen Verursachung (soziale Bildungsbenachteiligungen). In dem so aufgespannten Feld lassen sich graduelle Risiken von Individuen verorten, die oberhalb des Thresholds (Schwellenwert) als funktionale Analphabeten zu bezeichnen wären. Unterhalb des Thresholds würde man nicht von Analphabetismus sprechen. Jeder Mensch ist nun einem gewissen Risiko auf beiden Dimensionen ausgesetzt. Von Analphabetismus kann aber erst dann gesprochen werden, wenn beide in der Art kumulieren und interagieren, dass sie einen gewissen (aber willkürlich gezogenen) Schwellenwert übertreffen. Funktionaler Analphabetismus kann sich folglich erst dann entwickeln, wenn beide Dimensionen zumindest ansatzweise ausgeprägt sind. Welcher Art könnten nun die angesprochenen Interaktionen sein? Bei späteren funktionalen Analphabeten fehlten nicht nur geeignete Unterrichtsangebote in der Kindheit, sondern zusätzlich die Möglichkeiten zur Kompensation bereits vorhandener Beeinträchtigungen. Die Kluft in der Lesekompetenz zwischen ihnen und nicht beeinträchtigten Lernenden wurde deshalb zunehmend größer. Folglich mieden Analphabeten weitere Schriftsprachsituationen (zuerst in der Schule und in der Freizeit, später auch bspw. auf der Post oder im Verkehr mit Ämtern). So entwickelten sich die geringen Kompetenzen nicht weiter, und es entstand ein Teufelskreis, indem Analphabeten ihre „Defizite“ schließlich versteckten und durch vielfältige Ausweichstrategien mit ihrem Stigma umzugehen lernten (Stigmamanagement). Ebenso wurden die schriftsprachlichen Kompetenzen aufgrund motivationaler Gründe nicht angewendet: Lesen und Schreiben war und ist für funktionale Analphabeten mit großer Anstrengung verbunden. Spätere Analphabeten könnten deshalb durch negative Verstärkung zahlreiche Vermeidungsstrategien lernen und so ihre schriftsprachlichen Beeinträchtigungen verfestigen. Diese Vermeidungsstrategien sind zwar kurzfristig erfolgreich, hindern aber langfristig die weitere gesellschaftliche Teilhabe des Individuums und führen zu einer noch stärkeren Belastung. Die phonologische Dimension schafft damit zusätzliche Probleme auf der sozialen Ebene. Eine einmal erworbene phonologische Beeinträchtigung kann deshalb dazu führen, dass sich die Bildungsbenachteiligung erhöht und so der Threshold zum Analphabetismus überschritten wird. VHN 2 | 2013 109 MIcHaEl GROScHE Die Interaktionstheorie des funktionalen analphabetismus FAChbeITR AG Welche Aussagen zur Schriftsprachentwicklung macht die Interaktionstheorie? Spätere funktionale Analphabeten konnten in ihrer Schulzeit aufgrund von Lese-Rechtschreib- Schwächen nicht bzw. nicht so sehr vom Unterricht profitieren wie ihre nicht beeinträchtigten Klassenkameradinnen und Klassenkameraden. Ihre Lese-Rechtschreib-Schwächen führten dazu, dass sie Schwierigkeiten mit dem Erwerb und der Automatisierung des phonologischen Lesens und Schreibens hatten. Deshalb entwickelten sie zur Weiterbildung ihrer Schriftsprachkompetenz fehleranfällige Stütz- und Hilfsstrategien im Lesen und Schreiben, z. B. das Raten aus dem Kontext, verstärkte visuelle Analysen oder die Berücksichtigung größerer Buchstabeneinheiten (Grosche 2011 a; Grosche/ Hintz 2010). Die Schriftsprachentwicklung von erwachsenen Analphabeten würde also der Interaktionstheorie zufolge qualitativ anders verlaufen als bei Kindern (Grosche 2011 b). Die dargelegte Interaktionstheorie ist deutlich komplexer als die bisherigen Modelle und macht sehr spezifische Vorhersagen. Die Theorie sollte daher funktionalen Analphabetismus im Erwachsenenalter viel besser erklären können als eine alleinige Berücksichtigung sozialer oder phonologischer Aspekte. Einschränkend muss jedoch betont werden, dass die meisten Aussagen der Theorie noch nicht empirisch überprüft wurden, womit gleichzeitig die Forschungsbedarfe skizziert sind. 4 Praktische Implikationen Es ergeben sich zahlreiche praktische Auswirkungen dieser Theorie hinsichtlich Prävention, Intervention, Professionalisierung und Politik. An dieser Stelle soll der Schwerpunkt jedoch aus Platzgründen auf die Implikationen für den Alphabetisierungsunterricht gelegt werden (für eine ausführlichere Diskussion siehe Grosche 2012). Aus der Interventionsforschung bei Lese- Rechtschreib-Schwächen hat sich ein direktinstruktiver Unterricht gegenüber eher offenen Unterrichtsangeboten als überlegen herausgestellt (Übersicht z. B. bei Grünke 2006). Der Lehrende strukturiert den Unterricht stark, lobt oder korrigiert die Lernenden häufig und übernimmt somit die Verantwortung für den Lernprozess. Ein solcher Unterricht ist lehrergesteuert, aber lernerzentriert: Die Lehrkraft gibt die Lernschritte zwar vor, bindet aber die Lernenden hochgradig in den Lernprozess ein. Weil in der Interaktionstheorie eine Verursachung des funktionalen Analphabetismus durch Lese-Rechtschreib-Schwächen impliziert wird, sollte ein solcher direkt-instruktiver Unterricht ebenfalls bei erwachsenen Analphabeten funktionieren und effektiver sein als ein eher offener und ungelenkter Unterricht (Mellard/ Scanlon 2006; Scanlon/ Lenz 2002). Dies ist ein neuer Aspekt in der Alphabetisierungsarbeit, und es mag von Kritikern eingewendet werden, dass sich Erwachsene nicht so „behandeln“ lassen. Dem kann entgegnet werden, dass erwachsene Lernende zu Beginn eher einen lehrkraftgesteuerten Unterricht, vor allem klare Ansprachen und realistische Ziele, aber kein freundliches Übersehen von Fehlern erwarten (Geißler 2006; Linde 2008; Wagner/ Schneider 2008) und dass die Methode der direkten Instruktion von Analphabeten sehr gut akzeptiert wird (Grosche 2011 a; Grosche/ Hintz 2010; Grosche u. a. 2011; Hintz/ Grosche 2010; Weber u. a. 2011). Auch Klaus u. a. (2011) betonen auf der Grundlage von qualitativen Interviews, dass die Lernenden meist eine explizite Anleitung und Unterstützung durch die Lehrkräfte benötigen. Daher ist an dieser Stelle für die stärkere Berücksichtigung dieses didaktischen Prinzips in der Alphabetisierungsforschung und -praxis zu plädieren (siehe auch Fickler-Stang 2011). 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