213 VHN, 82. Jg., S. 213 -226 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art10d © Ernst Reinhardt Verlag Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? Zum fehlenden Erziehungsdiskurs einer Schulart Thomas Müller, Roland Stein Universität Würzburg Zusammenfassung: Mit dem vorliegenden Beitrag soll deutlich gemacht werden, dass es weder auf bildungspolitischer noch auf wissenschaftlicher Ebene einen ausreichenden Diskurs zum Erziehungsbegriff der Schulen für Erziehungshilfe in Deutschland gibt. Dieser erscheint nicht nur aufgrund der durch die UN-Behindertenrechtskonvention entstandenen Fragen und Herausforderungen notwendig geworden zu sein, sondern auch wegen der immens angestiegenen Schülerzahl in dieser Schulart. Beispielhaft werden wesentliche Dimensionen aufgezeigt, die den Erziehungsdiskurs der Schulen für Erziehungshilfe zukünftig anstoßen und voranbringen könnten. Schlüsselbegriffe: Schule für Erziehungshilfe, Erziehung, Erziehungsbegriff, UN-Konvention Education in Schools for Educational Assistance? The Lack of an Educational Discourse in This Type of School Summary: The aim of this article is to demonstrate that there is a lack of adequate discussion about basic questions on education in the school for educational assistance, neither at a political nor at a scientific level. But the issue needs to be discussed because of the challenges that emerged with the UN Disability Rights Convention and because of the substantive increase of the number of pupils in this school type. Essential dimensions are presented, which could advance the educational discourse in the school for educational assistance. Keywords: School for educational assistance, education, educational concept, UN-Convention FAchbE iTR Ag 1 Schule für Erziehungshilfe - zuständig für Erziehung? In der öffentlichen Wahrnehmung von Schule und in der um sie geführten Zukunftsdiskussion wird der Erziehungsfunktion in den vergangenen Jahren eine immer größere Bedeutung zugeschrieben (vgl. z. B. Carstens 2010; Mertes/ Siebner 2010; Schwerdt 2010; Göppel 2011). Dies lässt sich auch an der Fülle von Ratgeberliteratur ablesen, die sich zwischen der Forderung nach mehr Disziplin, der Sehnsucht danach, die Kinder in Ruhe zu lassen, und den Beschreibungen kindlichen Tyrannentums bewegen (vgl. Bueb 2006; Winterhoff 2010). Für die pädagogische Beantwortung der Frage nach einem ‚Mehr‘ oder einem ‚Anders‘ von Erziehung in den Schulen sind diese Zugänge jedoch wenig hilfreich, denn sie bleiben zu sehr an der Oberfläche und loten das Verständnis von Erziehung unzureichend aus. Schmid weist in diesem Zusammenhang überdies auf eine Psychologisierung und Ökonomisierung des Erziehungsverständnisses in der pädagogischen Ratgeberliteratur hin (vgl. Schmid 2012). Erziehung ist eine Kernfunktion aller Schulen. Dem Namen nach scheint jedoch die Schule VHN 3 | 2013 214 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag für Erziehungshilfe, die es in einigen deutschen Ländern auch als Klassen zur Erziehungshilfe oder als Schule mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung o. Ä. gibt, in besonderem Maße für Erziehung zuständig zu sein. Insgesamt ist die Anzahl der Kinder und Jugendlichen, die eine Schule für Erziehungshilfe besuchen, nicht allzu groß. Bedeutsam erscheint dennoch, dass sich ihre Zahl an Förderschulen und an allgemeinen Schulen im Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung innerhalb von 10 Jahren - zwischen 2001 und 2010 - nahezu verdoppelt hat, von 0,356 % auf 0,694 % (vgl. KMK 2012). Auch die Zahl der Kinder und Jugendlichen, die an Schulen für Erziehungshilfe beschult werden, ist stark angestiegen: von 0,274 % aller Schüler im Jahr 2001 auf 0,445 % im Jahr 2010 (ebd.). Die entgegen aller Integrations- und Inklusionstrends verstärkte Nachfrage nach der Schule für Erziehungshilfe wirft mehr denn je die Frage nach dem Erziehungsbegriff und dem Erziehungsverständnis dieser Schulart auf, denn Letzteres müsste reflektierte Grundlage der dort getroffenen erzieherischen Maßnahmen sein. Daher stellen sich in diesem Zusammenhang folgende grundsätzliche Fragen: n Was macht Erziehung in Schulen für Erziehungshilfe aus? n Was bedeutet es, wenn davon ausgegangen werden müsste, Erziehung finde dort intensiver statt als in anderen Einrichtungen? n Nachdem sich erzieherische Fragen nicht quantitativ - also durch ein ‚mehr an …‘ - beantworten lassen: Was macht die Qualität der erzieherischen Arbeit an Schulen für Erziehungshilfe aus? Inwiefern findet hier Erziehung ‚anders‘ statt? Neben diesen offenen, grundsätzlichen Fragen leiten vier zentrale Thesen die folgenden Ausführungen: 1) Es fehlt eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff an Schulen für Erziehungshilfe. 2) Die Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff an Schulen für Erziehungshilfe ist angesichts der steigenden Schülerzahlen unabdingbar. 3) An Schulen für Erziehungshilfe bestehen ausgezeichnete Erziehungspraxen, auch wenn hierfür bislang die empirischen Belege fehlen. 4) Das Fehlen einer Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff lässt sich auch mit der Entwicklung der Schulen für Erziehungshilfe erklären. 2 Die kultusministerielle Auseinandersetzung in Deutschland 2.1 Die Länderebene Betrachtet man die Landschaft der Schulen für Erziehungshilfe zunächst auf kultusministerieller Ebene, so findet sich kaum eine Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff. Die Bundesländer Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen, Sachsen- Anhalt und Thüringen verfügen zwar über Schulen für Erziehungshilfe oder verwandte schulische Organisationsformen, halten aber keinen eigenen Bildungs- oder Lehrplan für diese Schulart vor oder aber haben diesen nicht veröffentlicht. Eine Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff für die Schule für Erziehungshilfe fehlt daher auf dieser Ebene gänzlich. Für Hessen sind Richtlinien derzeit zumindest in Bearbeitung. Hamburg nimmt mit seinem ReBBZ-Modell eine eigene Position ein, für das eine vertiefte Reflexion des Erziehungsbegriffs noch aussteht (vgl. Köbberling u. a. 2007). Das Bundesland Berlin verfügt über Kleinklassen, die zuletzt teilweise abgebaut wurden, und Brandenburg kann zwar eigene Schulen für Erziehungshilfe vorweisen, VHN 3 | 2013 215 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag die aber nur bis zur sechsten Klasse reichen. In der Sonderpädagogikverordnung des Landes Berlin (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2009) ist von Förderung der sozial-emotionalen Kompetenz, vom Erlangen individuell wie sozial befriedigender Lebensführung sowie schulischer und beruflicher Eingliederung die Rede. Brandenburg hat ebenso wie Niedersachsen für die Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung eigene Bildungspläne, für den Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung gibt es jedoch keinen. Die Bundesländer Bremen und Schleswig-Holstein verfügen zwar ‚nur‘ über Klassen zur Erziehungshilfe, setzen sich aber etwas differenzierter mit deren Erziehungsaufgaben auseinander als andere Bundesländer mit ähnlichen Organisationsformen. Schleswig-Holstein bleibt dabei auf einer institutionellen Ebene verhaftet und thematisiert Konzeptarbeit, Konfliktlösungsmöglichkeiten, das Erstellen individueller Förderpläne und Kooperationsformen mit den Herkunftsschulen (vgl. Ministerium … Schleswig-Holstein 2002). In Bremen dagegen finden sich genauere Aussagen zu spezifischen Erziehungsaufgaben, die sich zum einen auf die Entwicklung der Person und zum anderen auf ihre sozialen und emotionalen Kompetenzen beziehen (vgl. Senator für Bildung und Wissenschaft Bremen 2002). Erzieherische Aspekte stellen dabei im Besonderen die Entwicklung der Beziehungsfähigkeit sowie der Umgang mit Konflikten und Machtstrukturen dar. Die Bundesländer Baden-Württemberg und Bayern halten nicht nur Schulen für Erziehungshilfe vor, sondern führen mit ihren Bildungsbzw. Lehrplänen die differenzierteste Auseinandersetzung mit dem erzieherischen Charakter dieser Schulart. Für Baden-Württemberg, das im Jahr 2010 neue Pläne veröffentlich hat, lässt sich aus erzieherischer Sicht im Wesentlichen festhalten, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag als ein besonderer angesehen wird und dass es neben der Stärkung der sozial-emotionalen Kompetenzen auch darum geht, im erzieherischen Prozess die innere Logik des gezeigten Verhaltens zu berücksichtigen (vgl. Ministerium … Baden-Württemberg 2010). Darin drückt sich eine spezielle erzieherische Haltung aus. Die bayerischen Lehrpläne weisen einen ähnlich differenzierten Erziehungsbegriff auf. Hier zielt das Erziehungsverständnis direkter auf die Schülerschaft der Schule zur Erziehungshilfe ab (vgl. Bayerisches Staatsministerium 2001 und 2006). Insgesamt geht es aus erzieherischer Sicht dabei eher um Anpassung an Normen und Werte als um Teilhabe oder um die Arbeit mit der subjektiven Bedeutsamkeit und individuellen Dynamik eines als auffällig oder störend empfundenen Verhaltens. 2.2 Die Kultusministerkonferenz Für die Bundesrepublik Deutschland kann zusammenfassend festgehalten werden, dass auf kultusministerieller Ebene keine differenzierte Auseinandersetzung mit der Schule für Erziehungshilfe bezogen auf ihren Erziehungsauftrag und ihr erzieherisches Selbstverständnis vorliegt. Allerdings verweisen etliche Bundesländer auf die KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung. Erziehung und Unterricht bilden dort einen gemeinsamen Punkt (vgl. KMK 2000, 13ff). In den Ausführungen wird im Besonderen die Beziehungsarbeit zwischen den Schülern und den professionell Handelnden in den Vordergrund gerückt. Diese Beziehungsarbeit berücksichtigt auch Grenzsetzungen und den Umgang mit Normen und Regeln. Erziehung und Unterricht sollen nach den Vorstellungen der KMK die Handlungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen im Ergebnis positiv erweitern. Dazu sollen Rituale, Transparenz, Entscheidungsspielräume und individuelle Unterstützung wesentlich beitragen. VHN 3 | 2013 216 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag Kritisch anzumerken ist, dass der Erziehungsbegriff nicht vom Förderbegriff unterschieden, sondern mit diesem immer wieder verwechselt wird. Der Begriff der Förderung ist allerdings sehr schillernd: Einerseits wirkt er allgemein und damit unspezifisch, andererseits zielt er auf einzelne, begrenzte Aspekte und seltener auf den Menschen als Ganzheit. Damit droht entweder diffuse Verallgemeinerung oder aber Verkürzung des Erziehungsverständnisses, indem „von außen“ etwas herangetragen wird und Kinder nicht als Akteure wahrgenommen werden (beispielhaft hierfür Patt 1999); damit würde Förderung zu einer Art Gegenpol angesichts der Ziele Autonomie und Selbstbestimmung, wie sie auch die KMK vorsieht. Zudem zielt Förderung auf Individuen und kaum auf Systeme, die für die Entstehung, Aufrechterhaltung und Reduzierung von Problematiken mitverantwortlich sind. „Förderung“ repräsentiert im Unterschied zu „Erziehung“ eine eingeschränkte anthropologische Perspektive und müsste für die Arbeit an Schulen für Erziehungshilfe ebenso kritisch reflektiert werden wie für die Sonderpädagogik im Allgemeinen (vgl. Speck 1995). Des Weiteren ist kritisch anzumerken, dass anders als im Bildungsplan Baden-Württembergs keine erzieherische Haltung zum Ausdruck gebracht wird, welche die innere Logik und subjektive Bedeutsamkeit von als auffällig und störend empfundenem Verhalten anerkennt. 3 Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Schule für Erziehungshilfe Recherchiert man zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Schule für Erziehungshilfe, führt dies bei der Beantwortung der aufgeworfenen Fragen nur wenig weiter. Zum einen ist die Anzahl der Publikationen, auch über 20 Jahre hinweg gesehen, nicht besonders hoch; andererseits bewegen sich die bestehenden Beiträge schwerpunktmäßig in vier Themenfeldern, die sich, bezogen auf ihre Häufigkeit, wie folgt anordnen lassen: 1. konzeptionelle, unterrichtliche und methodische Fragen sowie Darstellung spezifischer Unterrichtsprojekte an der Schule für Erziehungshilfe (z. B. Goetze/ Jaeger 1991; Fichtner/ Frey 1993; Winkler 1994; Winkler 1995; Freimann 1996; Stern 1996; Baulig 1998 a; Weidner 1998; Friedl/ Kornprobst 2002); 2. historische Entwicklung der Schulart, ihre Organisationsform sowie organisatorische Fragen und Besonderheiten (z. B. Petermann u. a. 1993; EREV 1995; Schmidt 1996; Ewald 1998; Schnoor u. a. 2003; Willmann 2005 a; Willmann 2005 b; Willmann 2005 c; EREV 2008); 3. Fragen der Integration und interdisziplinären Kooperation (z.B. Voigt/ Seitel 1993; Flosdorf 1997; Ellinger 2000; Loeken 2000; Miehe 2000; Ellinger 2002; Skale/ Fingerle 2002; Reiser u. a. 2003; Sorg 2004; Stolz 2005; Preuss-Lausitz/ Textor 2006); 4. daneben gibt es einige Veröffentlichungen, die sich psychologischen und therapeutischen Fragestellungen widmen sowie einige weitere zur Gewaltprävention (z. B. Vernooij 1994; Griffel 1999; Kemmerling 1999; Schiermeyer/ Beck 2002; Kühn/ Ricking 2006; Baier 2007). Dass eine erziehungstheoretische Auseinandersetzung mit der Schule für Erziehungshilfe weitestgehend fehlt, ist wohl eng mit der Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte dieser Schulart verbunden. Göppel verweist darauf, dass die Vorgängerinstitutionen keine besonderen Erziehungsmethoden vorweisen konnten und dies zum Teil auch nicht wollten: „Wichern selbst hat ausdrücklich betont, daß ‚im Rettungshaus keine besondere Erziehungsmethode gelten soll‘ (…); und auch die Vertreter der Psychopathen-Fürsorge mußten bezüglich der Frage der Behandlungsmethoden zugestehen, daß sie nur ‚pädagogische und fürsorgerische Binsenwahrheiten‘ zu bieten hätten (…). Für die gegenwärtige Schule für Verhaltensge- VHN 3 | 2013 217 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag störte räumt Möckel (…) ein, dass die ‚Frage der Methode … schwer zu beantworten sei‘, da diese Schulform ‚nicht mit einer klar umschriebenen Erziehungsmethode entstanden‘ ist“ (Göppel 1989, 327). Hinzu kommt: In der Entstehungszeit der Schulen für Erziehungshilfe, in Deutschland ab Mitte der 1950er Jahre, erfuhren vor allem tiefenpsychologisch orientierte Konzeptionen wie die von Fritz Redl und Bruno Bettelheim große Beachtung und führten zur Ausarbeitung pädagogisch-therapeutischer Konzepte ohne eine tiefere Auseinandersetzung im Grenzbereich von Pädagogik und Therapie. Des Weiteren kann vermutet werden, dass die Frage der Beschulung in der Geschichte des Umgangs mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen oftmals eine sekundäre Rolle spielte und somit auch kein Diskurs über das schulische Erziehungsverständnis in Gang gesetzt wurde. Im Vordergrund standen geeignete Unterbringungsformen und sozialpädagogische Fragen in offenen und geschlossenen Kontexten, unter den Bedingungen von Freiwilligkeit und Zwang, von der Erziehungsberatungsstelle bis hin zu freiheitsentziehenden Maßnahmen im Rahmen der Jugendgerichtsbarkeit. Und schließlich hat das Fehlen eines Erziehungsdiskurses auch mit dem Verständnis vom Entstehen von Verhaltensauffälligkeiten und -störungen zu tun: Wo man von neurophysiologischen und hirnorganischen Kausalitäten ausging, konnten nur bedingt erzieherische Konsequenzen gezogen werden, und wo man ‚sittliche Verfehlung‘, ‚moralischen Schwachsinn‘ oder ‚psychopathische Minderwertigkeit‘ unterstellte, konnte kein Erziehungsverständnis im Sinne eines gemeinsam vollzogenen und ausgehandelten Gestaltungsprozesses (vgl. Kobi 1993) entstehen. Als die Schulen für Erziehungshilfe nach dem Zweiten Weltkrieg in Westdeutschland neu etabliert wurden, erfolgte parallel dazu eine Suche nach geeigneten Konzepten. Dabei richtete sich der Fokus stark auf unterrichtsbezogene Modelle, teilweise ergänzt durch aus dem therapeutischen Feld entliehene Methoden, insbesondere, neben der erwähnten psychoanalytischen Orientierung, der Verhaltensmodifikation. Damit waren die Konzepte in zwei Phasen von maßgeblichen psychologischen und psychotherapeutischen Strömungen stärker bestimmt als von einer genuin pädagogischen Diskussion. Fragen der Erziehung spielten hier gegenüber therapeutischen, unterrichtsorganisatorischen und didaktischen Fragen eine untergeordnete Rolle. Darüber hinaus ist die Diskussion dieses Themenfeldes seit den 1980er Jahren weitgehend zum Erliegen gekommen (vgl. Hillenbrand 2011; Stein/ Stein 2006), von wenigen Ausnahmen abgesehen (Bröcher 1997 a; 1997 b; 1999 a; 1999 b; Bergsson 1995; Reiser u. a. 2007). 4 Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff der Schule für Erziehungshilfe Zwar ist für diese Schulform verschiedentlich von einem ‚Primat der Erziehung‘ die Rede (vgl. etwa Reiser u. a. 2007; Stein/ Stein 2006; Hillenbrand 2011), aber es fehlt bislang an vertiefter Auseinandersetzung damit, was hierunter zu verstehen sei. Wird dieses dem (scheinbaren) Primat der Lehrpläne in Allgemeinen Schulen entgegengesetzt? Wie wäre das (scheinbare) Paradoxon lösbar, zugleich Lernprozesse und Beziehungsarbeit zu fokussieren und Anschluss an den Unterricht und curriculare Ansprüche für die Allgemeinen Schulen zu halten (vgl. Reiser u. a. 2007, 51)? Wenn die letztgenannten Autoren Erziehung und Bildung als Einheit darstellen, womit sich das Problem relativierte, müsste man sich von einem Prioritätendenken zwischen klassisch unterrichtlich-fachlichen Aufgaben einerseits und erzieherischen Aufgaben andererseits verabschieden. Eine vorschnelle Verquickung von Bildung und Erziehung zu einer nicht näher beschriebenen Einheit nähme jedoch die VHN 3 | 2013 218 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag Möglichkeit, differenzierter herauszuarbeiten, was Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe ausmacht. 4.1 Ein historisch begründeter Zugang Eine wichtige Veröffentlichung zum Wandel des Erziehungsverständnisses im „Umgang mit schwierigen Kindern“ legte Garz 2004 vor. Sein Beitrag sticht insofern heraus, als er nicht nur den Wandel einer Schulform und ihrer Vorgängerformen thematisiert, sondern zugleich aufzeigt, welches Erziehungsverständnis diesen Organisationsformen zugrunde lag und wie sich dieses begründete. So zeigt er unter Bezug auf die Arbeit von Göppel (1989), wie stark das Erziehungsverständnis im 19. und beginnenden 20. Jahrhundert von Fragen sittlicher Verfehlung, von Rettung und Sünde - letztlich also von moralisch sehr rigiden Vorstellungen bestimmt war. Deutlich wird hier auch, welchen entscheidenden Einfluss die Psychoanalyse auf die heutige Sicht der Erziehung und Bildung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher hatte. Dazu gehört für ihn die Wirksamkeitsrelativierung der „instruktive[n] Interaktion“ (Garz 2004, 18), die Anerkennung der subjektiven Richtigkeit und systemerhaltenden Dynamik von Verhaltensweisen, aber auch ein Erziehungsverständnis als „Kontextsteuerung“ (ebd.) ebenso wie ein Verständnis von Erziehung als einem interaktiven Prozess. Interessant ist der Hinweis auf Erkenntnisse aus den 1960er Jahren, „dass therapeutisches Wissen nicht ohne weiteres auf pädagogische Verhältnisse, auf Erziehung, Schule und Unterricht zu übertragen ist“ (ebd.). Für das Erziehungsverständnis der Schule für Erziehungshilfe betont Garz vor allem die Beziehungsebene, die nicht nur eine Interaktion mit dem Ziel emotionaler Stabilisierung ermöglichen solle, sondern bewusst auch situative Konflikte zulässt und bearbeitet. Besonders die ambivalenten und oftmals traumatisierenden Erfahrungen, die Schüler in ihrer Biografie gemacht haben und die vielfach unausgesprochen und dennoch als Spannungszustände schier greifbar im gemeinsamen Raum ‚Schule für Erziehungshilfe‘ stehen, werden den im Erziehungsprozess professionell Handelnden zur Aufgabe wie zur Herausforderung gleichermaßen. 4.2 Ein deskriptiver Zugang Havers (1982) befasst sich nicht direkt mit dem Erziehungsverständnis der Schule für Erziehungshilfe, allerdings setzt er sich mit der Frage auseinander, was ‚erziehungsschwierig‘ eigentlich bedeutet. Dazu untersucht er den Sprachgebrauch von Lehrern ebenso wie den von Psychologen und Psychiatern. Zusammenfassend kommt er zu dem recht formalen Ergebnis: „Ein Schüler gilt als erziehungsschwierig, wenn seine Erziehungsschwierigkeiten nach dem Urteil eines schulischen Erziehers so häufig, zahlreich, intensiv und schwerwiegend sind, daß sie über das normale und tolerierbare Maß hinausgehen.“ (Havers 1982, 30) Dabei fehlt jedoch eine Auseinandersetzung darüber, ob dies für die Erziehungsarbeit an Schulen für Erziehungshilfe einen Erziehungsbegriff nach sich zöge, der darauf angelegt wäre, Kinder und Jugendliche in ihren Verhaltensweisen zu jener nicht näher beschriebenen Normalität und Tolerierbarkeit zu erziehen oder ob das Erziehungsverständnis seine Qualität genau darin erfahre, dass es sich von den Ansprüchen und Vorstellungen subjektiver Normalität und Tolerierbarkeit abhebt und die subjektive Bedeutsamkeit von Verhalten anerkennt. 4.3 Ein erziehungstheoretischer Zugang Den bisher einzig auszumachenden stärker erziehungstheoretischen Zugang zum Erziehungsbegriff in Bezug auf verhaltensauffällige VHN 3 | 2013 219 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag Kinder an Schulen für Erziehungshilfe legen Opp und Unger (2003, 46ff) vor. Sie gehen von einem auf Erziehung angewiesenen Kind aus, das den Maßnahmen der Erziehung nicht willenlos gegenübersteht, sondern sich diesen anpassen, sich auf diese einlassen - aber sich diesen auch verschließen und entgegensetzen kann. In diesem Sinne verstehen Opp und Unger das Erziehungsgeschehen als einen „Versuch“, der ‚Erziehungsräume‘ weitet wie auch verengt: „Erziehung schafft Lern- und Spielräume, die den Heranwachsenden Möglichkeiten für Eigenaktivitäten, eigene Erfahrungen, eigene Gefühle und selbständiges Experimentieren eröffnen. Dabei entsteht Autonomie im Sinne wachsender Selbstbestimmung und Selbstkontrolle vor allem auch in konflikthaltigen Auseinandersetzungen und kritischen Erziehungssituationen.“ (ebd., 46f) 1) Auf einer ersten Ebene wird Erziehung als „Ortshandeln“ (ebd., 47) beschrieben, das verschiedene Aspekte in sich vereint: zum einen „Kindern und Jugendlichen Orte des Lebens und Alltagshandelns anzubieten, die Schutz, Versorgung, Sicherheit und zugleich Lernmöglichkeiten bieten - als Voraussetzung dafür, dass diese darin sich zu sich selbst und zugleich zu sozialen und solidarischen Individuen entwickeln können“ (ebd.), und zum anderen, „dass pädagogische Orte von den Bewohnern selbst gestaltet werden müssen, was für uns bedeutet, uns auch an gewollt provisorischen, ärmlichen oder aber in unserem Sinne weniger ansprechenden Orten mit Kindern und Jugendlichen auseinandersetzen zu müssen“ (ebd., 48). 2) Auf einer zweiten Ebene wird Erziehung als pädagogischer Bezug ausgeleuchtet. Belastbare Beziehungen zu professionell handelnden Erwachsenen werden für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche vor allem am oszillierenden Verhältnis von Nähe und Distanz, von Begrenzung und Freigabe sowie von Transparenz und Reflexion erfahrbar. Dabei muss Erziehung „Erfahrungen und selbstorganisierte Lernprozesse zulassen. Dort, wo die Selbstverwirklichungsrechte der Anderen berücksichtigt und anerkannt werden, findet Erziehung auch die Grenzen, die sie setzen und durchsetzen muss.“ (ebd., 52) 5 grundlagen zur Diskussion des Erziehungsbegriffs an Schulen für Erziehungshilfe Im Folgenden werden einige Aspekte vorgeschlagen, die sich zum einen aus den vorangegangenen Ausführungen ergeben und zum anderen bedeutsame erziehungstheoretische Impulse liefern könnten, um eine Diskussion und Auseinandersetzung mit dem Erziehungsbegriff in der Schule für Erziehungshilfe anzuregen und zu leiten. 5.1 Autonomieentwicklung ermöglichen Speck hat in seiner Auseinandersetzung um Chaos und Autonomie in der Erziehung herausgestellt, dass das Kind im Erziehungsprozess sein autonomes Selbst geltend macht und damit nicht erzogen wird, sondern aus dem Erziehungsprozess mit einem „eigenen Resultat“ (Speck 1997, 112) hervorgeht. Besonders bei verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen scheint das Geltendmachen des Bedürfnisses nach Autonomie, aber auch der Ausdruck erlebter Autonomieverletzungen immer wieder mehr als offensichtlich. Schule für Erziehungshilfe steht dem mit eigenen unterrichtlichen wie erzieherischen Absichten gegenüber oder müht sich darum, Situationen zu gestalten, in denen sich das Erzieherische gerade darin zeigt, dass es im Sinne Kobis (1993) ausgehandelt wird. Dort wo dies gelingt, führt der Erziehungsprozess in eine gemeinsame „Daseinsgestaltung“ (ebd., 89). Autonomie als VHN 3 | 2013 220 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag oberstes Erziehungsziel im Sinne Specks ist frei von Gedanken des Eigennutzes und der grenzenlosen Überschätzung des eigenen Selbst, seiner Ansprüche, Möglichkeiten und Rechte. Sie „steht nicht nur für die Entwicklung von Authentizität, Aktivität, eigenem Willen, eigener Motivation und Kompetenz, sondern auch für die Akzeptanz des Anderen, für kooperative Bezogenheit, für Gemeinschaftlichkeit und für Verantwortlichkeit für andere“ (Speck 1997, 148). Dieses Verständnis von Autonomie berücksichtigt auch die Entwicklung eines „inneren Gesetzes“ der Verantwortlichkeit für andere - als ein wesentliches Ergebnis des Erziehungsprozesses, welches deutlich über eine als Unabhängigkeit verstandene Autonomie hinausreicht und gerade für den Kontext Erziehungshilfe unverzichtbar ist. Erziehung müsste die Entwicklung einer solchen Autonomie ermöglichen und zugleich, wo notwendig, zu ihr auffordern (vgl. Benner 1991). Schule für Erziehungshilfe hätte sich demnach zu fragen, was sie im Sinne dieses Autonomieverständnisses sowohl an gelebter Schul- und Handlungskultur als auch an unterrichtlichen, methodischen und heilpädagogischen Arrangements bereithält, um Kinder und Jugendliche sich als selbstwirksam und im besten Sinne mächtig und für sich, aber ebenso auch für andere zuständig erfahren zu lassen. 5.2 Verhalten als subjektive bedeutsamkeit anerkennen Damit dies gelingen kann, mag es lohnenswert erscheinen, sich mit der subjektiven Bedeutsamkeit von Verhalten auseinanderzusetzen. Die Anerkennung des subjektiven Sinns bei gleichzeitigem Wissen um die mögliche kontraproduktive Wirkung zum beabsichtigten Anliegen sowie die grundsätzliche Akzeptanz, dass das situativ gezeigte Verhalten stets eine dem Kind zur Verfügung stehende Leistung darstellt, begründet wesentlich eine erzieherische Haltung mit, die geeignet erscheint, Stabilität und Orientierung zu geben und gleichzeitig Autonomie zu wahren. Dieses Verständnis reicht über eine einfache Unterscheidung von Stärken und Schwächen hinaus. Im Zusammenhang der Ausführungen um den subjektiven Sinn auch noch so auffälligen Verhaltens fallen sie ineinander: „Wenn man in den Symptombildern verhaltensgestörter Kinder, die gemeinhin nur als Störungszeichen gelten, eine Kompromissbildung zwischen widersprüchlichen Kräften sieht, dann weisen sie einen Doppelcharakter auf. Sie sind einerseits Ausdruck eines gescheiterten Selbsthilfeversuchs, der zu Leiden und Lebenseinschränkungen führt - und insofern eine Störung. Zum anderen repräsentieren sie aber auch eine aktiv herbeigeführte Lösung, die bestmögliche, die dem Kind zur Verfügung steht - und damit eine positive Anpassungsleistung. Können und Nicht-Können, Ressourcen und Defizite liegen hier nahe und manchmal schwer unterscheidbar beieinander, sehr viel näher zumindest, als die polarisierende Unterscheidung von Ressourcen und Defiziten unterstellt.“ (Ahrbeck 2011, 96f) Schule für Erziehungshilfe könnte sich daher fragen, in welcher Weise sie die sich durch auffälliges Verhalten ausdrückende Gleichzeitigkeit von Defizit und Ressource in Erziehungsprozessen wahrnimmt und diese in einem vertieften Verstehen von Verhalten erzieherisch berücksichtigt. 5.3 beziehung und bezogenheit ermöglichen Erziehung verwirklicht sich nicht zuletzt durch pädagogische Orte, die für verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche erweiterbar, aber auch verengbar sein müssen und die so zu Begegnungsräumen und „haltgebenden Lebenswelten“ (Speck 1997, 199) werden und nicht bloße institutionelle Passagen bleiben. An diesen Orten begegnen sie Personen, die sich durch Klarheit, Struktur und Orientie- VHN 3 | 2013 221 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag rung, Zielgerichtetheit und sachliche Konsequenz auszeichnen. Die von allen Beteiligten eingebrachten Autonomieansprüche führen aber auch dazu, aushalten zu müssen, dass das, was unverständlich und unverstanden bleibt, die „Gewissheit des Anderen“ sein könnte (Arnold/ Arnold-Haecky 2009, 11). Dies würde für Schulen für Erziehungshilfe bedeuten, das Erziehungsgeschehen in Form getroffener Maßnahmen und Entscheidungen für Kinder und Jugendliche transparent und nach Möglichkeit auch nachvollziehbar zu gestalten sowie die gleichzeitige Notwendigkeit der kollegialen Reflexion und der potenziellen Revidierung stets mitzudenken und zu praktizieren. Aus einem derart gestalteten Erziehungsgeschehen könnte eine Verlässlichkeit entstehen, die sich positiv auf die Entwicklung und Begleitung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher auswirkt und die für sie daher durch ein hohes Maß an Authentizität der am Erziehungsprozess Beteiligten identifizierbar würde. Darüber hinaus hätte die Schule für Erziehungshilfe nach verschiedenen Formen und Qualitäten von Beziehung und Bezogenheit im Sinne einer für alle am Erziehungsprozess Beteiligten förderlichen Nähe-Distanz-Regulation zu fragen (vgl. Opp/ Unger 2003). Beispielsweise mögen dichte und vertraute Beziehungen im Falle von Vernachlässigungserfahrungen durchaus hilfreich und notwendig erscheinen, während sie im Falle mancher bindungsgestörter oder stark traumatisierter Kinder und Jugendlicher zugunsten von Kontrakten und Verträgen eher in den Hintergrund treten können. Des Weiteren ist die Professionalität der interpersonalen Verhältnisse zu berücksichtigen, die sie von privaten Beziehungen unterscheidet und auch eine Ablösung immer möglich machen muss. Garz formuliert hierzu folgende Aufgabe für Lehrkräfte an Schulen für Erziehungshilfe: „Die grundlegende Anforderung an Lehrerinnen und Lehrer an Schulen für Erziehungshilfe wäre demnach, die ‚unverdaubaren‘, nicht integrierbaren und nicht denkbaren, d. h. nicht symbolisierbaren Anteile ‚verdaulich‘, ‚verträglich‘, denkbar und kommunizierbar zu machen, (…) unaushaltbare Affekte des Kindes aufzunehmen, sie dem Kind als etwas Angenommenes erfahrbar zu machen und ihm in einer verstandenen Form zurückzugeben.“ (Garz 2004, 21) 5.4 grenzen setzen und Sicherheit erfahren Das Bedürfnis nach Sicherheit und Klarheit ist für viele Kinder und Jugendliche an Schulen für Erziehungshilfe besonders hoch (vgl. z. B. Baulig 1998 b). Ambivalente Bindungserfahrungen und Erziehungsstile sind dafür ebenso verantwortlich wie stark belastende oder traumatisierende Erlebnisse. Es erscheint aus erzieherischer Sicht notwendig, sich mit Phänomenen der Grenze, Grenzüberschreitung und Begrenzung auseinanderzusetzen. Neben entwicklungspsychologisch bedingten Grenzüberschreitungen im Lebenslauf (z. B. in der Pubertät) erscheinen andere Überschreitungen zwar subjektiv bedeutsam (vgl. 5.2), aber zugleich auch wenig konstruktiv für die eigene Entwicklung sowie diejenige anderer - und damit aus erzieherischer Perspektive nicht akzeptabel bzw. tolerabel. Schulen für Erziehungshilfe und die in ihnen tätigen Fachkräfte sind daher vor die schwierige Aufgabe gestellt, immer wieder einen Ausgleich zu schaffen und einen Umgang zu finden mit den notwendigen und zugleich wenig förderlichen Grenzüberschreitungen. Dies bringt auch eine Auseinandersetzung mit der Handhabung von Strafen und der Bewertung von Verhaltensweisen mit sich, die sich keinesfalls darin beschränken kann, Maßnahmenkataloge für scheinbares Fehlverhalten zu erstellen. Sicherheit erleben Kinder und Jugendliche durch nachvollziehbare, bewusst gesetzte und konsequent eingehaltene Grenzen, an denen man VHN 3 | 2013 222 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag nicht nur wachsen und sich reiben kann, sondern die Orientierung und Halt anbieten. Schule für Erziehungshilfe könnte es in einem erziehlichen Diskurs demnach um die Auslotung von Grenzen gehen, die einerseits Begrenzungen und andererseits Berührungspunkte darstellen. Auch methodisch lässt sich diese erzieherische Arbeit bewusst fortführen durch den rhythmisierten Einsatz strukturgebender Methoden. Dabei kommt dem Frontalunterricht ebenso Bedeutung zu wie stärker strukturierten Formen offenen Unterrichts (vgl. Stein/ Stein 2006; Hillenbrand 2011), z. B. der Wochenplanarbeit oder der Arbeit mit Lernleitern (vgl. Lichtinger u. a. 2012; Müller 2012). In die Gestaltung all dieser Strukturen und Grenzsetzungen müssten die Kinder und Jugendlichen möglichst weitgehend mit einbezogen werden, um das notwendigerweise Dialogische des Erziehungsgeschehens zu berücksichtigen und ein Entwicklungsfeld für Autonomie zu geben. 5.5 Erziehung zwischen individueller Arbeit und gesellschaftlichem Auftrag Schule für Erziehungshilfe hat es in bestimmten Kontexten mit einer schmalen Gratwanderung zwischen individueller Arbeit einerseits und gesellschaftlichem Auftrag andererseits zu tun. Dies zeigt sich besonders bei der Beschulung in Formen geschlossener Unterbringung, in welcher Kinder und Jugendliche nicht nur vor sich selbst, sondern auch andere vor ihnen geschützt werden sollen und müssen. Derartige Zwangssituationen führen dazu, dass Kinder und Jugendliche durch den Freiheitsentzug (zunächst) ihrer Eigenverantwortung enthoben werden, die pädagogischen Institutionen aber gleichzeitig mit dem Anliegen und dem Ziel auftreten, förderlich für die positive und eigenverantwortliche Entwicklung des jeweiligen Kindes oder Jugendlichen tätig zu werden und das Selbstwirksamkeitserleben auf einer legalen und konstruktiven Basis der Betroffenen nachhaltig zu stärken (vgl. Conen 2007; Schwabe 2011). Aus erzieherischer Sicht entsteht hier ein Widerspruch, welcher es erschweren könnte, pädagogische Gründe für eine freiheitsentziehende Maßnahme anzuführen, sofern man Mündigkeit und Selbstverantwortung als unverzichtbare Ziele und Grundlagen der erzieherischen Arbeit und pädagogischen Begründungszusammenhänge sieht. Das Anliegen, Kinder und Jugendliche in massiven Krisen und Gefährdungssituationen kompetent für ein Leben außerhalb des Freiheitsentzugs zu machen, sie dabei zu begleiten und individuell zu unterstützen, ist angesichts des Verantwortungsentzugs und der Kontrolle durch die Zwangsmaßnahme mehr als fragwürdig. Böhnisch (1999, 160ff) spricht diesbezüglich ganz analog für die Jugendhilfe von einem „schmalen pädagogischen Grat“ der „Hilfe als Kontrolle“ - eine Gratwanderung, die davon betroffene Kinder und Jugendliche in aller Regel wahrnehmen und auf die sie reagieren - bis dahin, dass abweichendes Verhalten erzeugt wird oder sich verfestigt. Für Schule für Erziehungshilfe, die mit Kindern und Jugendlichen in geschlossener Unterbringung zu tun hat, resultiert daraus der Auftrag einer Auseinandersetzung mit der Frage, durch welche erzieherischen und unterrichtlichen Arrangements Kinder und Jugendliche unter diesen Bedingungen kompetent im eigentlichen Wortsinne, also ‚zuständig‘ für sich selbst, werden können sowie ob und in welcher Weise Erziehung mit starker Kontrolle vereinbar ist. Für Pädagogen ergibt sich zugleich die Aufforderung zu einer kritischen Analyse ihrer expliziten, aber auch verdeckten gesellschaftlich definierten Aufgaben, der entsprechenden Rolle sowie einer Reaktion hierauf; denn sie überführen stets gesellschaftliche Bestimmungen in pädagogische, und hier darf Erziehung keine „affirmative“ Praxis sein (Benner 1991, 85ff). VHN 3 | 2013 223 THOmaS müllER, ROlaND STEIN Erziehung an Schulen für Erziehungshilfe? FAchbE iTR Ag 5.6 Erziehung als daseinsgestaltende haltung Erziehung wird gerade im Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen allzu oft mit Disziplinierungsmaßnahmen verwechselt. Zudem steht immer wieder die Frage ‚Was mache ich, wenn…? ‘ im Raum. So sehr diese Frage für pädagogisch-institutionelle Kontexte nachvollziehbar sein mag, so sehr könnte sie auch in einem erzieherischen Diskurs thematisiert und im Sinne der unter 5.2 und 5.4 gemachten Aussagen relativiert werden. Erzieherisches Denken und Handeln hätte sich weitaus weniger an der Frage nach dem Was im Sinne einer Reaktion auf ein bestimmtes Verhalten zu orientieren als am Wozu im Sinne der subjektiven Bedeutsamkeit dieses Verhaltens. Daraus könnte sich Erziehung als eine Haltung entwickeln und festigen, wie sie Kobi dargestellt hat: „Erziehung bezeichnet nicht eine Tätigkeit, sondern eine Haltung. Diese erzieherische Haltung kann in den verschiedensten Tätigkeiten ihren Ausdruck finden, und ebenso im Nicht- Tun (nicht zu verwechseln mit Nichts-Tun! ). Was ich mit, vor einem oder für ein Kind ‚mache‘, ist von untergeordneter Bedeutung gegenüber der Art, wie ich dem Kind begegne“ (Kobi 1993, 73) - resultierend aus der Auseinandersetzung um das Wozu seines Verhaltens. Daraus könnte dann auch eine erzieherische Daseinsgestaltung entstehen, die auf ein „Aushandeln von Gestaltungsmöglichkeiten“ (ebd., 76) gerichtet ist (vgl. 5.1) und nicht auf die Durchsetzung von Machtansprüchen. Gerade Erfahrungen zwischen Macht und Ohnmacht, zwischen Ausgeliefert-Sein und Angewiesen-Sein dürften zur Auffälligkeit mancher Kinder und Jugendlicher beitragen. „Erziehung findet ihre Existenzgrundlage nicht im An-Sich-Seienden, sondern erst im Für-jemand-Werdenden. Erziehung gründet in einer intersubjektiven Beziehung, innerhalb derer eine wertorientierte Handlungsfähigkeit zu einer als sinnvoll erachteten Form der Lebensbewältigung und Daseinsgestaltung erworben und vermittelt wird. Erziehung ist ein psychosoziales Arrangement, in welchem ein verbindendes Muster, eine Textur, zur gemeinsamen Daseinsgestaltung gesucht wird.“ (ebd., 92) 6 Fazit und Ausblick An diesen Texturen des Erziehungsverständnisses zu arbeiten, könnte das Profil der Schulen für Erziehungshilfe für die Zukunft nachhaltig stärken. Insbesondere inklusive Anliegen müssten - im Hinblick auf die sich daraus ergebenden Herausforderungen für die Beschulung verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher sowie die bereits bestehenden Versuche zu einer integrierten Beschulung - künftig stärker von einer differenzierten Diskussion und einem vertieften Verständnis von Erziehung geprägt sein, um gerade diese Schülergruppe in ihrer personalen, sozial-emotionalen und schulischen Entwicklung nicht zu gefährden, sondern nachhaltig zu unterstützen. Literatur ahrbeck, Bernd (2011): Der Umgang mit Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer arnold, Rolf; arnold-Haecky, Beatrice (2009): Der Eid des Sisyphos. Eine Einführung in die Systemische Pädagogik. Hohengehren: Schneider Baier, Stefan (2007): Identitätskonstruktionen von „Störern und Gestörten“. Online unter: http: / / edoc.ub.uni-muenchen.de/ 7060/ 1/ Bai er_Stefan_J.pdf, 24.03.2012 Baulig, Volkmar (1998a): Von der Verhaltensgestörtenpädagogik zur Erziehungshilfearbeit. 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