311 VHN, 82. Jg., S. 311-329 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art14d © Ernst Reinhardt Verlag Evidenz-basierte Praxis in der Ausbildung von Sprachtherapeuten Pilotstudie zur Evaluation eines EBP-Lernmoduls Imke Nierhaus Hochschule Fresenius Hamburg Jürgen Cholewa Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: Das Konzept der Evidenz-basierten Praxis (EBP) hat in den letzten Jahren Einfluss auf alle Bereiche des Gesundheitswesens gewonnen - auch auf die Therapie von Sprach- und Sprechstörungen. Damit sich EBP im sprachtherapeutischen Alltag etablieren kann, muss auch bei der Ausbildung von Sprachtherapeuten angesetzt werden. In der englischsprachigen Literatur findet bereits eine intensive Diskussion über Ausbildungsstandards und -konzepte statt. Ziel des Beitrages ist es, diese Diskussion auch im deutschen Sprachraum voranzubringen. Es wird ein durch e-learning gestütztes Lernmodul vorgestellt, in dem Basiskenntnisse und -kompetenzen für einen Einstieg in die EBPorientierte Arbeitsweise erworben werden können. Außerdem wird über die Ergebnisse einer Pilotstudie berichtet, in der das Lernmodul anhand einer Stichprobe von 39 Logopädie-Studierenden evaluiert wurde. Abschließend wird erörtert, welche Schritte erforderlich wären, um auch im deutschen Sprachraum eine EBP-Ausbildung für Sprachtherapeuten auf international konkurrenzfähigem Niveau zu etablieren. Schlüsselbegriffe: Evidenz-basierte Praxis, Evidenz-basierte Sprachtherapie, Ausbildung in EBP Evidence-Based Practice in the Training of Speech and Language Therapists - Pilot Study on the Evaluation of an EBP-Training Module Summary: The concept of evidence-based practice (EBP) increasingly influences all areas and professions of health care and hence the field of speech and language therapy. In order to establish EBP in the practice of speech and language therapists, it has to become an obligatory element of the curriculum. In the English literature, an intensive debate about educational standards and curricula is already taking place. The aim of this article is to stimulate the discussion in German-speaking countries. It is discussed, which kind of knowledge and which skills have to be imparted and how these elements could be anchored within the education of speech and language therapists. In particular, a blended learning module is described, which introduces EBP to undergraduate students. This learning module is evaluated in a pilot study within a sample of 39 students of speech and language therapy. Finally, it is discussed which steps should be taken in German-speaking countries to advance educational concepts concerning EBP for speech and language therapists. Keywords: Evidence-based practice, evidence-based speech and language therapy, training in EBP FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Evidenzbasierte Logopädie/ Sprachheilpädagogik VHN 4 | 2013 312 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG „Es ist nicht genug zu wissen, man muss auch anwenden; es ist nicht genug zu wollen, man muss auch tun.“ (Goethe 1830, 257) 1 EBP in der Sprachtherapie Die im sprachtherapeutischen Bereich tätigen Berufsgruppen sehen sich in den letzten Jahren der Forderung ausgesetzt, ihr Versorgungsangebot wissenschaftlich stringenter zu untermauern als bisher. Aus ethischen und wirtschaftlichen Gründen sollen nur solche Therapiemethoden zur Anwendung kommen, die sich in stichhaltigen klinischen Untersuchungen als wirksam erwiesen haben (z. B. Adler/ v. d. Knesebeck 2010; IQWiG 2009). Ungeachtet der kontroversen Debatte um Chancen und Gefahren von EBP (z. B. Dodd 2007; Motsch 2012; Bürki/ Steiner 2012) ist kaum noch von der Hand zu weisen, dass der Ansatz die Versorgungs-, Forschungs- und Ausbildungswirklichkeit im sprachtherapeutischen Bereich maßgeblich mitbestimmt (z. B. Reilly u. a. 2004; Dollaghan 2008; Raghavendra 2009; Klee u. a. 2009; Proly/ Murza 2009; Cholewa 2010; Hartmann 2012). Insbesondere den praktisch tätigen Sprachtherapeuten wird dadurch einiges abverlangt. Sie sollen zukünftig auch Tätigkeiten ausführen, die traditionell dem wissenschaftlichen Arbeitsfeld zugeordnet werden und die bisher weder in ihrem Selbstverständnis noch in ihrer Ausbildung ausreichend verankert waren. Hierzu gehören die systematische Recherche nach Evidenz für die Wirksamkeit von Therapieverfahren, die methodenkritische Bewertung der Evidenz sowie deren Anwendung auf die Planung, Durchführung und Evaluation von therapeutischen Maßnahmen im Einzelfall. Sprachtherapeuten müssten zudem die Bereitschaft aufbringen, ihre Kenntnis der sich kontinuierlich ändernden Evidenz-Basis berufsbegleitend zu aktualisieren (Brackenbury u. a. 2008; Gillam/ Gillam 2006; Dawes u. a. 2005). Aus diesem hoch gesteckten Anspruch heraus wird verständlich, warum der EBP-Ansatz bisher überwiegend unter den wissenschaftlich oder berufspolitisch tätigen Akteuren des Faches Zustimmung findet, weniger jedoch bei den praktisch tätigen Sprachtherapeuten selbst. In einer Befragung von Zipoli und Kennedy (2005) gaben die meisten der 240 teilnehmenden US-amerikanischen Sprachtherapeuten an, ihre Entscheidungen immer noch eher auf eigene oder kollegiale Erfahrung zu stützen als auf klinische Studien. Rund die Hälfte der Befragten begründete dies mit Zeitmangel, aber auch die noch unzureichende Datenbasis und nicht hinreichende Kenntnisse zu EBP wurden als bedeutsame Zugangsbarrieren genannt. Demnach ergeben sich aus dem Anspruch des EBP-Ansatzes auch für die Aus- und Weiterbildung von Sprachtherapeuten neue Herausforderungen, wie sie im Sicily- Statement 1 für die Gesundheitsberufe insgesamt zusammengefasst werden: “There is a need for a […] description of the skills required to practice in an evidence-based manner and a curriculum that outlines the minimum requirements for training health professionals in EBP.” (Dawes u. a. 2005, 1) 2 EBP in der gegenwärtigen sprachtherapeutischen Ausbildungspraxis Obwohl der Gedanke der EBP vermutlich auch in den Ausbildungsstätten des deutschen Sprachraums Einzug gehalten hat, lässt sich dies derzeit nicht überprüfen. Es finden sich hier bisher nämlich keine Veröffentlichungen zu den konkreten Aus- oder Weiterbildungskonzepten einzelner Fach- oder Hochschulen. Beushausen (2009) fasst die in der Ausbildung von Evidenz-basiert praktizierenden Sprachtherapeuten zu vermittelnden Handlungskompetenzen allgemein zusammen. Dawes u. a. (2005) formulieren ähnliche Elemente für die Gesundheitsberufe insgesamt (vgl. Tabelle 1). VHN 4 | 2013 313 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG In einem Sonderheft der Zeitschrift Evidencebased Communication Assessment and Intervention wurden die EBP-Curricula einzelner Hochschulen aus dem englischen Sprachraum beschrieben (Klee u. a. 2009; Raghavendra 2009; McCabe u. a. 2009; Proly/ Murza 2009). Die Curricula umfassen Angebote verschiedener Ausbildungsstufen (Bachelor bis Dissertation) und nutzen unterschiedliche didaktische Methoden. An den Universitäten Newcastle (Klee u. a. 2009), Adelaide (Raghavendra 2009) und Sydney (Proly/ Murza 2009) werden die zu erlernenden Handlungsschritte der Evidenz-basierten Praxis durch klinische Praktika oder problemorientiertes bzw. fallbasiertes Lernen direkt mit der praktischen Ausbildung verknüpft. Dabei werden in Variation die folgenden Schritte vollzogen: 1. Erfassen der wichtigen Informationen zum Fall, 2. Festlegung einer vorläufigen Diagnose, 3. Planung, Implementierung und Analyse der Ergebnisse und 4. Festlegung eines Behandlungsplanes, der auf einer Evidenz-basierten Auswahl der Therapiemethoden beruht. An der Universität von Central Florida wird der Schwerpunkt auf den Umgang mit Systematischen Reviews gelegt (vgl. Proly/ Murza 2009). 3 Das Lernmodul Einführung in die Evidenz-basierte Praxis für Sprachtherapeuten 3.1 Aufbau des Blended-Learning Seminars Anknüpfend an die oben skizzierten, in der internationalen Literatur publizierten curricularen Standards und Vorschläge wurde für die nachfolgend beschriebene Pilotstudie ein deutschsprachiges Lehrangebot konzipiert, durch das grundlegende Kenntnisse und Kompetenzen zu EBP vermittelt werden. In dem Lernmodul wurden e-learning-Angebote und Präsenzveranstaltungen kombiniert. Die Vorteile von e-learning werden unter dem Schlagwort A 3 -Prinzip (Anytime, Anywhere, Anybody) subsumiert. Die Lernenden können Lerntempo und -ort selber bestimmen. Dawes u. a. 2005 (Sicily-Statement) Beushausen 2009 1 Ask: (Fragen) Translation of uncertainty into a focused, searchable clinical question für den Einzelfall realistische und klinisch relevante Fragestellungen formulieren (PICO-Design) 2 Acquire: (Sichten) Search for and retrieval of research evidence Die zur Beantwortung der Frage relevante Evidenz in Datenbanken und Fachjournalen auffinden und kritisch bewerten 3 Appraise: (Bewerten) Critical appraisal of research evidence for validity and clinical importance 4 Apply: (Anwenden) Integration of research evidence with patient perspectives and clinical expertise; application of appraised evidence to practice beurteilen, ob die Evidenz auf den Patienten anwendbar ist und diese ggf. bei der therapeutischen Entscheidungsfindung berücksichtigen 5 Assess: (Evaluieren) Evaluation of performance/ reflection Evaluation des Therapieerfolges im jeweils gegebenen Einzelfall Tab. 1 Handlungsschritte zur Gliederung von EBP-Curricula gemäß Beushausen (2009) und Dawes u. a. (2005) VHN 4 | 2013 314 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Sie können ihre Fortschritte in Übungen selbstständig kontrollieren und so den individuellen Lernprozess innerhalb eines vorgegebenen Rahmens steuern. Die Verknüpfung von virtuellen Lehrangeboten mit Präsenzveranstaltungen (sog. Blended Learning) gilt als besonders effektive Form des e-learning (vgl. Flindt 2007). Das Seminar bestand aus drei Präsenzveranstaltungen und zwei e-learning-Phasen (s. Abbildung 1). In der Auftaktveranstaltung wurde zunächst ein Ablaufplan vorgestellt, der bei der Strukturierung des Seminars helfen sollte. Präsenz- und e-learning-Komponenten waren dadurch verknüpft, dass die Studierenden zur Vorbereitung der Zwischen- und Abschlussveranstaltungen vorgegebene Aufgaben bearbeiten sollten, was einen Zugriff auf die zugehörigen e-learning-Angebote erforderlich machte. Insgesamt umfasste das Seminar einen Zeitraum von zehn Wochen. Der erforderliche workload wurde mit 2 Credit Points (circa 60 Stunden) angesetzt. 3.2 Struktur und Funktionen der e-learning-Komponenten Die e-learning-Komponente des Seminars wurde mithilfe der Entwicklungsumgebung Moodle 2 als sog. Lernplattform erstellt. Lernplattformen als besondere Form des e-learnings zeichnen sich dadurch aus, dass sie neben den eigentlichen Lerneinheiten auch Foren, Chatrooms, FAQs, Lehrfilme oder Newsgroups anbieten. Über Kommunikationswerkzeuge konnten die Beteiligten mit der Seminarleitung und untereinander in Austausch treten. Außerdem wurden Aufgaben integriert, mit deren Hilfe die individuellen Lernfortschritte und -rückstände verfolgt werden konnten, und falls erforderlich konnte gezielt Einfluss auf den Lernprozess genommen werden, beispielsweise über individuelle Termine oder zusätzliche Informationen. Inhaltlich war das Seminar in dreizehn sog. Abschnitte gegliedert, die zentralen Themenbereichen und den im Sicily-Statement empfohlenen Handlungsschritten zugeordnet waren (s. Tabelle 2). Die Studierenden konnten selbstständig entscheiden, wie intensiv sie einzelne Abschnitte bearbeiten oder gar vollständig überspringen wollten, wenn die Inhalte bereits bekannt waren. Die Erarbeitung der Schritte des Evidenz-basierten Vorgehens war in eine fiktive Rahmenhandlung eingebettet. Protagonistin der Handlung war Lisa, eine Studierende, der im Rahmen des Logopädie-Studiums die Aufgabe gestellt wurde, eine dreijährige Klientin mit einer phonetisch-phonologischen Störung Evidenz-basiert zu behandeln. Jeder Abschnitt des e-learning-Kurses folgte dem gleichen Aufbau, der exemplarisch für das Thema Formulieren einer klinischen Frage in Abbildung 2 dargestellt ist. Zu Beginn Abb. 1 Ablaufplan des Seminars VHN 4 | 2013 315 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG jedes Abschnitts steht eine Überschrift, die das Thema angibt. Die Erarbeitung eines Abschnitts bzw. Themas erfolgt durch die Ausführung sog. Aktivitäten 3 , die Moodle als didaktische Werkzeuge zur Verfügung stellt. Die Aktivitäten werden durch kurze Erläuterungen kommentiert und miteinander verbunden. Für das hier beschriebene e-learning-Szenario wurde unter anderem die Aktivität Buch eingesetzt, die primär der Vermittlung von Inhalten dient. Buch ist ein textbasiertes Tool, in dem die Studierenden wie in einem Buch, das ggf. auch ausgedruckt werden kann, vor- und zurückblättern. Die hierbei abrufbaren Texte wurden für den Zweck des Seminars verfasst und bieten Einführungen und Zusammenfassungen der einschlägigen Literatur. Diese wurden mit entsprechenden Leseempfehlungen für ein vertiefendes Literaturstudium verbunden. Ergänzt werden die Texte durch die Aktivität Flash-Video, wodurch der Avatar Lisa oder animierte Abschnitt Überschrift Thema Handlungsschritt 0 Herzlich Willkommen Überblick über den zeitlichen Ablauf; Glossare; Literatur; Vorbefragung Organisation des Seminars & Einführung 1 Was mache ich hier eigentlich? Zielformulierung für den eigenen Lernweg 2 Johanna und das Problem mit den Lauten Falldarstellung: Anamnese und Diagnostik 3 Definitionen Überblick über Definitionen zu EBP 4 Geschichte der EBP Geschichte der EBP in den Berufsleitlinien 5 Schritte der EBP Überblick über die Handlungsschritte von EBP 6 Formulieren einer klinischen Frage Hintergrundfragen und klinische Fragen (PICO-Schema) Ask 7 Literaturrecherche Einführung in die Literaturrecherche (Überblick über Datenbanken, Systematik von Quellenangaben) Acquire 8 Literaturauswahl Auswahl von Literatur; Aufbau von klinischen Studien, Kriterien zur Literaturauswahl/ -suche 9 Externe Evidenz: Literaturbewertung Literaturbewertung; Grundlegende Statistik, Überblick über Studiendesigns und Evidenzhierarchien Appraise 10 Klinische Expertise Clinical Reasoning Apply 11 Der Patient und seine Wünsche ICF-Modell; Klient-Therapeuten- Beziehung 12 Therapeutische Entscheidungsfindung Beratungsmodelle in der Sprachtherapie 13 Evaluation der Therapie Evaluation von therapeutischen Interventionen; Abschlussbefragung Assess Tab. 2 Abschnitte der e-learning-Komponenten VHN 4 | 2013 316 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Modelle aufgerufen werden können. Durch Lisas abspielbare Selbstgespräche, Erwägungen und Schlussfolgerungen können die Inhalte des Themenbereichs nochmals in einer weniger akademischen Stilvariante erarbeitet werden. Der sog. Fragensammler, der Anleitung zur schrittweisen Formulierung der Komponenten einer klinischen Frage im PICO-Format gibt, wurde mithilfe der Aktivität Lektion erstellt. Lektionen können dazu eingesetzt werden, Lernwege zu individualisieren. Der Lernende wird durch die Beantwortung von vorgegebenen Fragen oder die Auswahl von Optionen zu vordefinierten nächsten Planungs- und Übungsschritten gelenkt. Je nach Entscheidung des Lernenden entstehen so unterschiedliche Lernwege. Abbildung 3 zeigt ein Beispiel für einen individuellen Lernweg durch den Themenbereich Formulieren einer PICO-Frage. Durch die Aktivität Arbeitsauftrag werden den Studierenden Aufgaben und Arbeitsvorlagen zur Verfügung gestellt, anhand derer der individuelle Lernfortschritt für den aktuell bearbeiteten Abschnitt überprüft und ggf. auch dokumentiert werden kann. Zum Themenbereich Formulieren einer PICO-Frage sollten die Studierenden beispielsweise eine mögliche PICO-Frage zu dem Fallbeispiel bei der Seminarleitung einreichen. Teilweise werden Aufgaben auch in spielerischer Form als Umfragen oder Rätsel dargeboten, die mithilfe der Open-source-Software HotPotatoes (www.hotpotatoes.de) erstellt und importiert wurden. Weiter kommen in den verschiedenen Abschnitten der e-learning-Komponente die folgenden Aktivitäten zum Einsatz: Mithilfe des Glossars können wichtige Begriffe und Definitionen zum Thema EBP und Phonetisch-Phonologische Störungen nachgeschlagen werden. Mithilfe der Aktivität Forum können die Studierenden über einzelne Themen miteinander in Austausch treten. Fest implementiert ist auf der Moodle-Oberfläche die Nachrichtenfunktion, die Studierenden und Lehrenden die Möglichkeit bietet, sich gegenseitig persönliche Nachrichten zu schicken, sowie der Kalender, in den Termine der Präsenzveranstaltungen oder Abgabetermine für Aufgaben eingegeben werden. Abb. 2 Beispiel für einen thematischen Abschnitt der Lernplattform VHN 4 | 2013 317 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG 3.3 Struktur und Funktionen der Präsenzkomponenten Um kompetentes, selbstgesteuertes e-learning zu erleichtern und um direkten Kontakt der Studierenden untereinander und mit der Lehrperson zu ermöglichen, wurden die e-learning- Phasen durch Präsenzveranstaltungen flankiert. Die Auftaktveranstaltung (s. Abb. 1) enthielt eine Einführung in Inhalte und Arbeitsweisen des Seminars, organisatorische Fragen wurden geklärt und die Lernplattform wurde vorgestellt. Es wurde erläutert, dass in der ersten e-learning-Phase die ersten acht Kapitel (Abschnitte 0 - 7) zu bearbeiten wären, um effektiv an der Zwischenpräsenzveranstaltung teilnehmen zu können. Die erste e-learning-Phase schloss mit der Aufgabe, eine PICO-Frage für den fiktiven klinischen Fall zu formulieren und bei der Seminarleitung einzureichen. Diese Frage diente als Grundlage für die zweite Präsenzveranstaltung. Hintergrundfrage Hintergrundfrage Fünfjähriges Kind Diagnostik Therapie Phonologische Verzögerung Phonologische Verzögerung Psycholinguistisch orientierte Phonologie- Therapie Klassische Artikulationstherapie Psycholinguistisch orientierte Phonologie- Therapie Metaphon- Ansatz Klassische Artikulationstherapie Überwindung physiologischer phonologischer Prozesse Erweiterung des Phon-/ Phoneminventars Eignet sich bei einem dreijährigen Kind eher der Metaphonansatz oder die psycholinguistisch orientierte Therapie zur Überwindung pathologischer phonologischer Prozesse? Einleitung Patient 1 Intervention 1 Patient 2 Intervention 2 Comparison Outcome Frage: Konsequente Phonologische Störung Metaphon- Ansatz Dreijähriges Kind Überwindung pathologischer phonologischer Prozesse Abb. 3 Schematische Darstellung des Fragensammlers (in grau dargestellt: exemplarischer Lernweg) VHN 4 | 2013 318 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Im ersten Teil der Zwischenpräsenzveranstaltung wurden die von den Studierenden eingereichten PICO-Fragen vorgestellt und diskutiert. Aus den Fragen wurden Suchwörter abgeleitet und Suchstrategien für die Literaturrecherche besprochen. Die Studierenden wählten dann jeweils eine PICO-Frage aus, anhand derer eine Recherche online durchgeführt und besprochen wurde. Abschließend wurde der thematische Schwerpunkt der zweiten e-learning-Phase vorbesprochen. Dieser lag auf der Bewertung der Rechercheergebnisse sowie auf deren Anwendung auf den fiktiven Fall (Abschnitte 8 - 12). Die zweite e-learning-Phase schloss mit zwei Aufgaben, mit denen überprüft wurde, ob die Lernziele dieser Phase erreicht wurden. Die Studierenden sollten zu ihrer in der Zwischenpräsenzveranstaltung ausgewählten PI- CO-Frage einen Artikel finden, diesen in die Evidenzhierarchie einordnen und hieraus unter Einbezug ihrer klinischen Expertise und der Patientenbedürfnisse Konsequenzen für eine Elternberatung zu dem fiktiven klinischen Fall Johanna ableiten. In der Abschlussveranstaltung sollten die Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. Abschließend wurden Vor- und Nachteile der Evidenz-basierten Vorgehensweise besprochen. 4 Evaluation des Lernmoduls 4.1 Fragestellung der Pilotstudie In der Pilotstudie sollte zur Vorbereitung einer größeren multizentrischen Untersuchung die (medien-)didaktische Konzeption des EBP- Seminars einem ersten Realisierbarkeitstest unterzogen werden. Hierbei wurde analysiert, ob ein Wissensbzw. Kompetenzzuwachs im Bereich EBP erzielt worden war, ob sich nach dem Seminar Änderungen in der Einstellung zum Thema EBP ergeben hatten und ob und inwieweit die Teilnehmer/ innen von dem Lehrangebot Gebrauch machen konnten bzw. wollten. Des Weiteren sollte ermittelt werden, welche Anforderungen an Erhebungsverfahren zur Überprüfung von EBP-Kompetenzen gestellt werden müssen. 4.2 Die Teilnehmer des Seminars Für die Pilotstudie wurde das Blended-Learning-Seminar „Evidenz-basierte Praxis üben“ zunächst mit Studierenden zweier Fachschulen für Logopädie sowie in einem grundständigen BA-Studiengang für Logopädie 4 erprobt. Die Teilnehmerinnen der Pilotstudie befanden sich in einer frühen Phase ihrer Ausbildung bzw. ihres Studiums (Hochschule: 2. Semester; Fachschule 1. - 3. Semester). Explizit wurde das Thema EBP weder an der Hochschule noch an den Fachschulen gelehrt. Es ist jedoch davon auszugehen, dass an einer Hochschule implizit einzelne Themen der evidenzbasierten Praxis im Sinne eines wissenschaftlichen Ansatzes gelehrt werden, wohingegen an den Fachschulen der Schwerpunkt auf der methodisch-inhaltlichen Vermittlung logopädischer Kompetenzen liegt. Eine Vergleichbarkeit der beiden Gruppen ist damit nur bedingt möglich. Die Studie zielt demnach auch nicht auf einen Vergleich der Lernerfolge der beiden Teilstichproben ab. Die Studierenden wurden darüber aufgeklärt, dass die Ergebnisse der Evaluation wissenschaftlich verwertet und publiziert würden. Es wurde zugesichert, dass keine personenbezogenen Daten veröffentlicht werden. Ursprünglich waren 56 Studierende zur Teilnahme an der Evaluation vorgesehen. 17 Studierende konnten nicht an allen obligatorischen Tests bzw. Befragungen teilnehmen (acht Fachschüler und neun Hochschüler). In die Evaluation des Seminars flossen demnach die Ergebnisse von 39 Studierenden ein (s. Tabelle 3). VHN 4 | 2013 319 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Alle Studierenden waren von den jeweiligen Institutionen zur Teilnahme an dem Seminar verpflichtet worden. Eine Nicht-Teilnahme hatte jedoch keine Konsequenz für den weiteren Verlauf der Ausbildung. Das Seminar fand in den Räumen der jeweiligen Einrichtung statt. 4.3 Erhebungsinstrumente 4.3.1 Kenntnisse und Kompetenzen bezüglich EBP Mit der Evaluation wurde überprüft, ob durch das Seminar Basiskenntnisse und -kompetenzen zu EBP verbessert worden waren. Für den sprachtherapeutischen Bereich steht derzeit noch kein hierfür geeigneter standardisierter Leistungstest zur Verfügung. Für die Ausbildung von Medizinern wurden zwei standardisierte Verfahren entwickelt, der Berlin Questionnaire (Fritsche u. a. 2002) und der Fresno-Test (Ramos u. a. 2003). Die Items des Berlin Questionnaire waren zum Zeitpunkt der Erhebung noch nicht veröffentlicht, sodass für die Evaluation der Fresno-Test aus dem Englischen übersetzt und zur Anwendung im sprachtherapeutischen Bereich adaptiert wurde. Die Originalversion des Fresno-Tests wurde von Ramos u. a. (2003) anhand einer Stichprobe von 115 Medizinern aus den USA validiert. Die Versuchspersonen wurden auf der Grundlage externer Kriterien als Experten oder als Anfänger im Bereich EBP klassifiziert. In dem Test werden zwei medizinische Fallbeispiele vorgestellt, in denen jeweils eine Situation zu einer unsicheren therapeutischen Entscheidungsfindung präsentiert wird. An die beiden Fälle schließen sich zwölf Fragen an, die sich auf diese Situationen beziehen. Die Fragen erfassen das Wissen zur Formulierung von klinischen Fragen (PICO), zur Literaturrecherche, zur Bewertung von Literatur sowie zu statistischen Methoden. Alle Fragen erfordern eine offene Antwort. Die Bearbeitungszeit beträgt 30 Minuten. Für jede Frage wurden Kriterien festgelegt, nach denen entschieden wird, ob die Frage als ausreichend, gut oder sehr gut beantwortet gilt. Die Anfänger erreichten im Mittel 45 % der möglichen Punkte und die FS HS Gesamt N Geschlecht m/ w Alter: Mittelwert (Min-Max) 22 1/ 21 21,6 (19 -28) 17 1/ 16 22,9 (19 -44) 39 2/ 37 22,2 (19 -44) Bildungsabschluss (Absolut [Prozent]) Abgeschlossenes Hochschulstudium Abgeschlossene Berufsausbildung Allgemeine Hochschulreife Fachgebundene Hochschulreife Realschulabschluss 0 (0 %) 0 (0 %) 14 (64 %) 7 (32 %) 1 (5 %) 1 (6 %) 0 (0 %) 12 (71 %) 4 (24 %) 0 (0 %) 1 (3 %) 0 (0 %) 26 (67 %) 11 (28 %) 1 (3 %) Semester Erstes Zweites Drittes 6 (27 %) 6 (27 %) 10 (48 %) 0 (0 %) 17 (100 %) 0 (0 %) 6 (15 %) 23 (59 %) 10 (26 %) Tab. 3 Stichprobencharakteristik FS = Fachschule, HS = Hochschule VHN 4 | 2013 320 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Experten 70 %. Die Inter-Rater-Reliabilität wurde mit einem Wert von 0.97 angegeben, die interne Reliabilität (Cronbach’s Alpha) mit 0.88. Beide Gütekriterien gelten somit als exzellent erfüllt. In der für den Pilotversuch adaptierten Version des Fresno-Tests wurden Fallbeispiele aus dem Bereich der Sprachentwicklungsstörungen ausgewählt wie beispielsweise das folgende: „Felix ist sieben Jahre alt und zeigt Schwierigkeiten im Bereich des Wortschatzes. Sie vermuten, dass eine Wortfindungsproblematik vorliegt. Sie haben kürzlich eine Fortbildung zur ,Patholinguistischen Therapie‘ besucht. Vorher haben Sie lange Zeit erfolgreich mit der Item Nr. Fragenformulierung Max. Punktzahl 1 Formulieren Sie jeweils eine spezifische klinische Frage zu den beiden Fällen. Die Frage soll Ihnen eine strukturierte Literaturrecherche ermöglichen und helfen, den besten Artikel auszuwählen. 12 2 Wo finden Sie Antworten auf diese klinischen Fragen? Nennen Sie alle Informationsquellen, die Sie kennen. Vielleicht denken Sie, dass sich einige besser zur Literaturrecherche eignen als andere. Nennen Sie dennoch so viele Quellen wie möglich. Beschreiben Sie die wichtigsten Vor- und Nachteile der Quellen, die Sie aufgelistet haben. 12 3 Wie würden Sie vorgehen, wenn Sie zu einer der oben formulierten klinischen Fragen eine Literaturrecherche mit PubMed (eine Internetdatenbank) durchführen würden? Beschreiben Sie so spezifisch wie möglich, unter welchen Oberbegriffen und mit welchen Suchfeldern Sie suchen würden. Erläutern Sie Ihre Überlegungen für das gewählte Vorgehen. Beschreiben Sie, wie Sie die Suche gegebenenfalls einschränken würden und erläutern Sie Ihre Schlussfolgerungen. Anmerkung: Auch wenn sie die Suche auf Englisch durchführen würden, können Sie hier die deutschen Begriffe wählen. 24 4 Suchen Sie sich eines der oben dargestellten Fallbeispiele aus. Welches Studiendesign (Studientyp) eignet sich am ehesten, um die klinische Frage zu beantworten? Warum? 24 5 Wenn Sie eine Originalstudie zu Ihrer Frage finden, welche Daten/ Studienmerkmale berücksichtigen Sie, um zu entscheiden, ob die Studie relevant für Sie ist? Nennen Sie Beispiele. Die folgenden Fragen 6 und 7 beziehen sich darauf, wie Sie entscheiden, ob die Studie valide ist und wie wichtig die Ergebnisse sind. Fokussieren Sie sich in dieser Frage daher darauf, wonach Sie entscheiden, ob die Studie relevant für Ihre Praxis ist. 24 6 Wenn Sie eine Originalstudie zu Ihrer Frage finden, welche Daten/ Studienmerkmale berücksichtigen Sie, um zu entscheiden, ob die Studie valide ist? Nennen Sie Beispiele. 24 7 Wenn Sie eine Originalstudie zu Ihrer Frage finden, welche Daten/ Studienmerkmale berücksichtigen Sie, um zu entscheiden, welche Aussagekraft sie hat? Nennen Sie Beispiele. 24 Gesamt 144 Tab. 4 Überblick über die Items des übersetzten und adaptierten Fresno-Tests VHN 4 | 2013 321 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG ,Elaborationstherapie nach Glück‘ gearbeitet. Sie würden gerne das neue erlernte Therapiekonzept ausprobieren, haben aber gehört, dass es bei Wortfindungsstörungen nicht so gut geeignet sei.“ Die Fragen des Originalfragebogens wurden inhaltlich und terminologisch den Fallbeispielen und dem Kontext der Sprachtherapie angepasst (Tab. 4). Des Weiteren wurden die letzten fünf Fragen gestrichen, da diese auf spezifische, in der medizinischen Forschung gebräuchliche statistische Verfahren abzielen, die nicht direkt Gegenstand des Seminars waren. Die Bearbeitungszeit betrug wie in der Originalversion 30 Minuten. Die modifizierte Version wurde zur Ermittlung von Leistungsveränderungen mit allen Teilnehmern vor und nach dem Seminar durchgeführt. Für die Vor- und Nachüberprüfung wurden unterschiedliche Fallbeispiele vorgegeben, um Wiederholungseffekte zu vermeiden. Zu jeder Frage wurden wie bei Ramos u. a. Kriterien definiert, nach denen unterschiedlich viele Punkte für die Qualität einer Antwort vergeben wurden (s. Tabelle 5 für ein Beispiel). 4.3.2 Subjektive Einstellung zu EBP Zur Erfassung der subjektiven Einstellung zu EBP wurden Items aus einem englischsprachigen Fragebogen von McAllister u. a. (1999) ins Deutsche übersetzt und inhaltlich und terminologisch für den sprachtherapeutischen Bereich adaptiert. Mit dem Originalfragebogen waren insgesamt 294 kanadische Mediziner befragt worden, von denen 206 angaben, EBP im Praxisalltag einzusetzen. Der Originalfragebogen enthält sechs Items mit positiven Aussagen zur EBP und sieben Items, mit denen die Relevanz von Barrieren bezüglich der Umsetzung von EBP beurteilt werden soll. Die Probanden wurden aufgefordert, ihre Zustimmung zu jedem Statement auf einer fünfstufigen Likert-Skala zwischen „strongly agree (1)“ und „strongly disagree (5)“ einzuordnen. Die in der adaptierten Version verwendeten Fragen sind in Tabelle 7 dargestellt. Die Befragung wurde vor und nach dem Seminar durchgeführt. Frage 1: Formulieren Sie jeweils eine spezifische klinische Frage zu den beiden Fällen. Die Frage soll Ihnen eine strukturierte Literaturrecherche ermöglichen und helfen, den besten Artikel auszuwählen. Punkte/ Bewertung Patient Intervention Comparison Outcome Sehr gut 3 Punkte Nennt mehrere relevante Beschreibungen/ Synonyme Führt die spezifische Intervention auf Führt eine spezifische Alternative auf Das formulierte Ergebnis ist objektiv und sinnvoll für den Patienten gut 2 Punkte Nennt eine relevante Beschreibung Führt eine „Art“ von Intervention auf Führt eine spezifische Vergleichsgruppe auf Das Ergebnis ist unspezifisch formuliert befriedigend 1 Punkt Nennt eine allgemeine Beschreibung Führt einen unspezifischen Begriff zur Intervention an Führt einen unspezifischen Begriff zum Vergleich an Das Ergebnis ist sehr allgemein gehalten nicht ausreichend 0 Punkte Macht keine der oben aufgeführten Angaben Macht keine der oben aufgeführten Angaben Macht keine der oben aufgeführten Angaben Macht keine der oben aufgeführten Angaben Tab. 5 Beispiel für die Punktvergabe im Fresno-Test VHN 4 | 2013 322 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG 4.3.3 Monitoring des workload Um zu überprüfen, in welchem Umfang die Studierenden von dem Lernangebot tatsächlich Gebrauch gemacht hatten, wurde die Anzahl der in den beiden e-learning-Phasen bearbeiteten Aktivitäten registriert. Die Daten wurden aus den von Moodle generierten Logdaten-Protokollen erhoben. Es wurden nur die Aktivitäten in die Analyse aufgenommen, bei denen durch sich verändernde Log-Daten oder längere Verweildauer eine tatsächliche Bearbeitung sichtbar wurde. Aktivitäten, die lediglich geöffnet und sofort wieder geschlossen wurden, flossen nicht in die Auswertung ein. Insgesamt standen 74 Aktivitäten zur Verfügung, von denen 49 in der ersten und 25 in der zweiten Phase ausgeführt werden konnten (s. Tabelle 8). 4.4 Datenanalyse 4.4.1 Adaptierter Fresno-Test Zur Datenanalyse wurden die Ergebnisse des adaptierten Fresno-Tests vor und nach dem Seminar innerhalb der Gruppen mithilfe einer einfaktoriellen ANOVA für abhängige Stichproben verglichen. Die Effektstärke wird mit Eta 2 angegeben. Die interne Validität wurde mithilfe von Cronbach’s Alpha erfasst. Auf die Überprüfung der Inter-Rater-Reliabilität musste aus organisatorischen Gründen wegen des damit verbundenen erheblichen Zeitaufwandes leider verzichtet werden. Für die Originalversion des Fresno- Tests wurden bezüglich dieses psychometrischen Gütekriteriums sehr gute Werte berichtet (s. o.). Dennoch ist natürlich die Ermittlung dieses Parameters für die in der Pilotstudie verwendete, auf den sprachtherapeutischen Bereich angepasste und ins Deutsche übersetzte Version dieses Messinstruments in weiterführenden Untersuchungen dringend geboten. 4.4.2 Fragebogen bezüglich der Einstellung zu EBP (nach McAllister u. a. 1999) In der Untersuchung von McAllister u. a. war ermittelt worden, wie häufig in den beiden kanadischen Mediziner-Subgruppen (sog. EBPuser/ non-user) die beiden Zustimmungswerte (Skalenwerte 1 und 2) vergeben worden waren. Um einen deskriptiven Vergleich mit diesen Referenzdaten zu ermöglichen, wurde die durchschnittliche Häufigkeit einer Vergabe von Skalenwert 1 oder 2 für die 39 Teilnehmer der Pilotstudie ebenfalls ermittelt. Weiter war für die Pilotstudie auch von Interesse, ob und ggf. für welche der 11 zu bewertenden Aussagen es nach dem Lernmodul zu Zustimmungsbzw. Ablehnungsänderungen gekommen war. Um dies zu untersuchen, wurden die Zustimmungsbzw. Ablehnungswerte zu jeder der 11 zu bewertenden Aussagen im Vortest und im Nachtest für jeden der 39 Einzelfälle miteinander verglichen. Eine Veränderung von Zustimmung zu Ablehnung (+ → -) wurde im Einzelfall dann angenommen, wenn im Vortest von einem Studierenden ein Skalenwert zwischen 1 und 3 vergeben worden war und im Nachtest der Skalenwert 4 oder 5. Analog wurde eine Veränderung von Ablehnung zu Zustimmung (- → +) dann angenommen, wenn im Vortest ein Skalenwert zwischen 3 und 5 vergeben wurde und im Nachtest der Skalenwert 1 oder 2. Gleichbleibende Zustimmung (+ → +) lag vor, wenn sowohl im Vortest als auch im Nachtest die Skalenwerte 1 oder 2 vergeben wurden, und gleichbleibende Ablehnung wurde angenommen, wenn sowohl im Vorals auch im Nachtest die Skalenwerte 4 oder 5 vergeben worden waren. Vergab ein Studierender sowohl im Vorals auch im Nachtest die mittlere Kategorie (3), so war nicht entscheidbar, ob dies als Gleichbleiben von Zustimmung oder von Ablehnung der Aussage zu bewerten war. Diese Fälle wurden für den schätzstatistischen Vergleich deshalb gleichmäßig auf die + → + und - → - Bedingung verteilt. VHN 4 | 2013 323 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Die Häufigkeitsverteilung der vier möglichen Veränderungsrichtungen (- → + / + → - / + → + / - → -) wurde zu jeder Aussage anhand einer Vierfeldertafel analysiert. Schätzstatistisch wurde dieser Vergleich mithilfe des Exakten Tests nach Fischer (Siegel 1956) durchgeführt, was der konservativen Einordnung der Daten als nicht-intervallskaliert entspricht (vgl. Bortz/ Döring 1995). 4.5 Ergebnisse Tabelle 6 zeigt die von den Studierenden vor und nach dem Seminar erreichten Punktwerte im adaptierten Fresno-Test 5 . Bei allen Studierendengruppen lagen nach dem Seminar signifikante Leistungszuwächse mit einem starken Effekt vor (nach Cohen > ,14). Die Studierenden erreichen jedoch insgesamt nur 37 % (FS = 35 %, HS = 40 %) des maximal erzielbaren Punktwertes. Dieses Ergebnis liegt unter dem Wert der von Ramos u. a. (2003) berichteten Ergebnisse für die Anfänger (45 %) und deutlich unter dem Wert, der in dieser Untersuchung bei Experten mit abgeschlossener medizinischer Ausbildung gemessen worden war (70 %). Tabelle 7 zeigt die Ergebnisse der Befragung bezüglich der Einstellung zu EBP (adaptierte Version des Fragebogens von McAllister u. a. 1999). In der Validierungsuntersuchung von McAllister waren die befragten Mediziner nach den jeweils von ihnen gegebenen Selbstauskünften in Verwender (user) und Nicht-Verwender (nonuser) von EBP eingeteilt worden. Als Bezugspunkte sind die von McAllister u. a. berichteten prozentualen Häufigkeiten der Vergabe der beiden Zustimmungswerte (Skalenwerte 1 und 2) durch die Verwender und Nicht-Verwender von EBP in der Tabelle ebenfalls angegeben. Bezüglich der befürwortenden Aussagen zu EBP (1 bis 6) war numerisch jeweils eine leichte Zunahme in der Häufigkeit von Zustimmungen (Skalenwerte 1 und 2) zu beobachten. Allerdings erwies sich keine der bei diesen Items beobachteten Veränderungen als signifikant. Es ist zu berücksichtigen, dass die Ergebnisse zum Teil durch Deckeneffekte (z. B. Aussagen 1 bis 3) sowie durch Effekte der sozialen Erwünschtheit beeinflusst worden sein könnten. Bezüglich der Aussagen 7 bis 11, in denen Vorbehalte gegenüber EBP bzw. Zugangsbarrieren thematisiert werden, zeigt sich ein heterogenes Bild. Vortest Nachtest ANOVA Effektstärke Gruppe N = M (%) SD Min Max M (%) SD Min Max F p Eta 2 Gesamt 39 33,8 (23) 15,43 7 68 53,5 (37) 19,4 10 98 42,2 ,001** ,20 HS 17 45,2 (31) 13,60 19 68 58,3 (40) 18,9 24 98 10,4 ,005** ,10 FS 22 25,0 (17) 10,14 7 43 49,9 (35) 19,4 10 91 36,5 ,001** ,40 Tab. 6 Vergleich der Leistungspunkte (adaptierter Fresno-Test) vor und nach dem Seminar (max. = 144 Punkte); einfaktorielle ANOVA mit Messwiederholung Anmerkung: Gesamt = Alle Teilnehmer, HS = Hochschule, FS = Fachschulen; M = Mittelwert; SD = Standardabweichung; * p < ,05; ** p < ,01, Eta 2 : ,01 = klein; ,06 = mittel; ,14 = groß VHN 4 | 2013 324 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Sowohl im Vortest als auch im Nachtest sehen 36 % der Teilnehmer EBP eher im Bereich der Akademischen Sprachtherapie angesiedelt. Bezüglich Item 8, in dem die noch mangelhafte Evidenzbasis als Zugangsbarriere zur Verwendung von EBP thematisiert wird, spiegelt die im Nachtest nach dem Lernmodul beobachtbare tendenzielle Zunahme der Zustimmungen möglicherweise eine realistischere Einschätzung der gegenwärtigen Befundlage wider. Auch die tendenzielle Zunahme von Zustimmungen zu den Items 9 und 10 könnten im Sinne eines leichten Abbaus von Zugangshindernissen interpretiert werden. Allerdings waren auch diese Veränderungen nicht statistisch signifikant und sollten deswegen zurückhaltend interpretiert werden. Lediglich bezüglich Aussage 11 lag eine signifikante Häufigkeit einer Vergabe von Skalenwert 1 oder 2 Item Teilnehmer der Pilotstudie McAllister u. a. 1999 Vortest N =39 Nachtest N =39 User N =206 Non-user N =88 1 EBP spielt eine positive Rolle in der sprachtherapeutischen Praxis. 36 92 % 39 100 % 98 % 85 % 2 Sprachtherapeuten/ -pädagogen müssen eine methodisch einwandfreie Forschung von einer schlechten Forschung unterscheiden können. 34 87 % 38 97 % 93 % 91 % 3 EBP hilft bei der therapeutischen Entscheidungsfindung. 35 90 % 38 97 % 90 % 76 % 4 EBP verbessert das Therapieergebnis für den Klienten. 26 67 % 35 90 % 62 % 42 % 5 Therapeutische Entscheidungen sollten auf der Basis der statistischen Bewertung von Vor- und Nachteilen getroffen werden. 28 72 % 30 77 % 55 % 45 % 6 EBP führt zu einer kostengünstigeren Versorgung. 20 51 % 23 59 % 49 % 39 % 7 Befürworter der EBP sind eher „Akademiker“ als „Praktiker“. 14 36 % 14 36 % 40 % 61 % 8 In den meisten Bereichen der Sprachtherapie existiert wenig oder keine Evidenz für die therapeutische Praxis. 27 69 % 35 90 % 26 % 27 % 9 EBP ist ein neues Konzept. 24 62 % 16 41 % 26 % 23 % 10 EBP wertet die klinische Erfahrung und Intuition ab. 13 33 % 9 23 % 15 % 23 % 11 EBP ist im Praxisalltag nicht umsetzbar.* 16 41 % 5 13 % 11 % 23 % Tab. 7 Häufigkeit einer Vergabe der Skalenwerte 1 und 2 bei den 39 Teilnehmern der Pilotstudie und Änderungen in der Zustimmung bzw. Ablehnung nach dem Lernmodul * p > ,05 beim Vergleich des Vor- und Nachtestwertes; exakter Test nach Fisher VHN 4 | 2013 325 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Einstellungsänderung vor. Die deutliche Zunahme der Zustimmungen spiegelt hier die nach dem Lernmodul offensichtlich gestiegene Erwartung wider, dass EBP durchaus auch im Praxisalltag umsetzbar ist. Allerdings könnte auch dieses Ergebnis durch Effekte der sozialen Erwünschtheit mit beeinflusst worden sein. Tabelle 8 zeigt die durchschnittliche Anzahl der von den Studierenden bearbeiteten Aktivitäten. Während im ersten Abschnitt (mit den Themenbereichen Formulieren von PICO- Fragen und Literaturrecherche) nur etwa 40 % der zur Verfügung stehenden Aktivitäten genutzt wurden, ging die Bearbeitungsaktivität im zweiten Abschnitt (Bewerten der Rechercheergebnisse und Anwendung auf den Einzelfall) auf 20 % der verfügbaren Aktivitäten zurück. Während einzelne Teilnehmer also durchaus alle Aktivitäten verwendeten, wurde insgesamt das zur Verfügung stehende Lehrangebot von den Studierenden nur unzureichend genutzt. 5 Diskussion, Fazit und Ausblick Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse des Pilotversuchs, dass beide Studierendenstichproben durch das Seminar Lernfortschritte im Hinblick auf die Anforderungen einer Evidenz-basierten Praxis erzielen konnten - zumindest soweit dies mithilfe des adaptierten Fresno-Tests valide überprüfbar war. Des Weiteren war nach dem Seminar auch tendenziell eine Zunahme der Zustimmungswerte zu positiven Statements bezüglich EBP zu verzeichnen, eine Abnahme von Berührungsängsten sowie eine realistischere Einschätzung Hochschule (N =17) Fachschule (N =22) Aktivitäten n M Min-Max M Min-Max e-learning Phase I (0 -7) Alle Aktivitäten 49 43 % 0 - 84 % 37 % 0 - 88 % Buch PDF Flash-Video Aufgabe Umfrage Glossar Forum Test/ Lernkontrolle 11 13 11 1 3 2 4 4 35 % 54 % 38 % 30 % 40 % 33 % 50 % 38 % 0 -100 % 0 -100 % 0 - 91 % 0 -100 % 0 - 67 % 0 -100 % 0 -100 % 0 - 75 % 32 % 34 % 34 % 50 % 31 % 30 % 32 % 44 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % e-learning-Phase II (8 -13) Alle Aktivitäten 25 20 % 0 - 96 % 19 % 0 - 96 % Buch PDF Flash-Video Aufgabe Umfrage Glossar Forum Test/ Lernkontrolle 11 5 6 2 0 0 0 1 21 % 22 % 9 % 14 % - - - 0 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % - - - 0 -0 % 15 % 12 % 15 % 15 % - - - 17 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % 0 -100 % - - - 0 -100 % Tab. 8 Anzahl der durch die Studierenden bearbeiteten Aktivitäten des e-learning-Kurses VHN 4 | 2013 326 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG von Zugangsbarrieren. Durch die Beschäftigung mit dem beschriebenen Lernmodul wurden den Studierenden also erste Schritte in Richtung auf eine Qualifizierung und ein Selbstkonzept als Evidenz-basiert agierende Praktiker ermöglicht. Trotz des Wissens-, Kompetenz- und Zustimmungszuwachses blieben jedoch auch nach dem Seminar die durchschnittlichen Leistungen im adaptierten Fresno-Test mit durchschnittlich 37 % der maximal erzielbaren Punktwerte immer noch weit hinter einem im Gesamtkontext des Gesundheitswesens konkurrenzfähigen Niveau zurück, wie beispielsweise der Vergleich mit den Ergebnissen der Studie von Ramos u. a. (2003) zeigt (s. o.). In einer australischen Studie zu den EBP-Kenntnissen von Ergotherapeuten von McCluskey und Lovarini (2005), in denen eine ähnlich adaptierte Version des Fresno- Tests wie in unserer Pilotstudie verwendet worden war, erzielten die Teilnehmer im Post-Test immerhin 78,3 % der erzielbaren Punktwerte. Natürlich war aufgrund des Pilotcharakters der Studie, des geringen workloads bei ebenfalls geringen Vorkenntnissen der Studierenden auch nicht zu erwarten (und auch nicht intendiert), dass mit dem hier beschriebenen Lernmodul in seiner derzeitigen Konzeption ein umfassendes und stichhaltig validiertes Gesamtkonzept für die EBP-Ausbildung von Sprachtherapeuten vorgelegt werden könnte. Ziel des Beitrags war es vielmehr, anknüpfend an internationale und fachübergreifende Standards einen didaktisch und inhaltlich durchdachten und einem ersten Realitätstest unterzogenen Ausgangspunkt bzw. ein Schema für weitere Entwicklungs- und Forschungsaktivitäten in diesem Bereich sprachtherapeutischer Lehr- und Lernforschung zu entwickeln und zur Diskussion zu stellen. Anknüpfend an die Erfahrungen und Ergebnisse der Pilotstudie sollen deshalb abschließend mögliche Schwachstellen des Lehrkonzepts bzw. Ansatzpunkte für die Entwicklung einer umfassenderen Ausbildungskonzeption im Bereich EBP für Sprachtherapeuten erörtert werden. Die Lernerfolge der Studierenden wurden zweifellos dadurch begrenzt, dass von dem verfügbaren Lehrangebot nicht im eigentlich vorgesehenen Umfang Gebrauch gemacht wurde. Möglicherweise spiegelt sich in der geringen Beteiligung das Betreuungsdefizit von e-learning-Angeboten wider. In Ermangelung einer direkten und persönlichen Anleitung und Fremdkontrolle erfordern solche Angebote ein besonders hohes Maß an Selbstdisziplin der Studierenden. Diesem Defizit könnte dadurch entgegengewirkt werden, dass auch in den e-learning-Phasen feste Zeitfenster eingeplant werden, in denen mithilfe der Kommunikationswerkzeuge ein Austausch zwischen Studierenden und Seminarleiter bzw. Tutoren erfolgt. Zu erwägen wäre auch, ob für eine weiterführende Studie der freie Gebrauch der Lernplattform eingeschränkt werden sollte. So könnten aufeinanderfolgende Arbeitsebenen definiert werden, wobei der Zugang zur nächst höheren Ebene an bestimmte Kompetenznachweise (z. B. multiple-choice Test o. Ä.) geknüpft würde. Die geringe Inanspruchnahme des Lehrangebots kann vermutlich auch darauf zurückgeführt werden, dass das Seminar zwar als verpflichtend ausgewiesen, jedoch zusätzlich und ohne formale Verankerung im bestehenden Curriculum angeboten worden war. Diese Schlussfolgerung kann auch aus den frei formulierten Kommentaren gezogen werden, die die Teilnehmer/ innen zum Abschluss der Nachbefragung im Textfeld „Was ich sonst noch sagen wollte“ abgaben und für die der folgende Beispielkommentar typisch ist: „Der Inhalt und der Aufbau dieses Angebots gefällt mir sehr gut und ist eine anschauliche und praxisbezogene Hilfe für das Verstehen von EBP. VHN 4 | 2013 327 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Ich hätte das Programm gern öfter genutzt, doch leider ließ es das Lernpensum für das Studium nicht zu, mehr Zeit aufzuwenden.“ Die verbindliche Integration von Seminarangeboten zum Thema EBP in den Studienbzw. Ausbildungs- und Prüfungsordnungen für Logopäden mit einem hinreichenden workload scheint demnach eine formale Voraussetzung für die Nutzung entsprechender Lehrangebote zu sein. Einschränkend für die Effektivität des Seminars könnte auch gewesen sein, dass es isoliert und nicht verzahnt mit anderen logopädischen Lehrveranstaltungen oder Praktika durchgeführt wurde (vgl. Klee u. a. 2009). Anknüpfend an ein Einstiegsseminar zur Vermittlung der Grundkompetenzen könnten sodann auch Aufbau- und Vertiefungsangebote für verschiedene Kompetenzniveaus konzipiert und evaluiert werden. Voraussetzung für die empirische Überprüfung der Effektivität solcher Lehrmodule im Einzelnen und der Lehrkonzeption insgesamt wäre allerdings, dass psychometrisch abgesicherte und für verschiedene Kompetenzstufen normierte Testverfahren zur Überprüfung von EBP-Kompetenz entwickelt würden, wie sie teilweise für andere nicht-medizinische Gesundheitsberufe bereits zur Verfügung stehen (z. B. Tilson 2010; McCluskey/ Bishop 2009). Die im vorliegenden Beitrag skizzierte adaptierte Version des Fresno-Tests bietet für die Entwicklung eines solchen Messinstruments einen brauchbaren Ausgangspunkt. Allerdings müssten die Anforderungen für die verschiedenen Kompetenzstufen ausgebaut und differenziert werden. Standardisierung, psychometrische Absicherung und Normierung müssten für den deutschsprachigen Raum anhand repräsentativer Studierendenstichproben für verschiedene Kompetenzstufen (z. B. BA, MA, Promotion bzw. Anfänger, Fortgeschrittene, Experten) erfolgen. Ein weiteres Feld für empirische Lehr- und Lernforschung in diesem Bereich bildet die Untersuchung des Selbstkonzepts von Studierenden als Evidenz-basiert praktizierende Sprachtherapeut/ innen. Hierbei sollte auch die für das deutsche Versorgungssystem spezifische Unterscheidung zwischen akademischen und nicht-akademischen Sprachtherapeuten in den Blick genommen werden, da diese bedeutsame Auswirkungen auf das Selbstbild von Sprachtherapeuten haben dürfte, die in der Pilotstudie aufgrund der mangelnden Vergleichbarkeit der beiden Teilstichproben nicht untersucht werden konnten. Die voranstehenden Erwägungen machen deutlich, dass die Entwicklung eines Lehrkonzepts zum Thema EBP eine komplexe und vielschichtige Aufgabe darstellt, die wahrscheinlich am effektivsten und erfolgversprechendsten durch eine Vernetzung der an logopädischer Lehre und Forschung beteiligten Akteure bzw. der verschiedenen Ausbildungsstätten im deutschen Sprachraum vorangebracht werden könnte. Ideal wäre es, wenn für eine curriculare Gesamtkonzeption arbeitsteilig Lernmodule im Detail ausgearbeitet und den Akteuren der logopädischen Lehr- und Lernforschung auf einer zentralen Plattform zugänglich gemacht werden würden. Durch eine solche web-basierte Kooperation könnten zum einen Entwicklungsaktivitäten gebündelt und vernetzt werden. Zum anderen könnten über die Plattform in multizentrischen Studien empirische Daten zur Effektivität der Lernmodule bzw. des Lehrkonzepts insgesamt kumuliert werden, die dann wiederum als Grundlage für curriculare Weiterentwicklungen dienen könnten. Auf diese Weise würde der Forderung nach einer empirischen Lehr- und Lernforschung im Bereich der EBP entsprochen: “Although evidence for the effectiveness of evidence based medicine has accumulated, there is still little evidence on what are the most effective methods of teaching it.” (Straus u. a. 2004, 1029) VHN 4 | 2013 328 IMKE NIERHAUS, JÜRGEN CHOLEWA EBP in der Ausbildung von Sprachtherapeuten FACH B E ITR AG Anmerkungen 1 Das sog. Sicily-Statement ist ein Konsenspapier verschiedener Berufsgruppen des Gesundheitswesens zur Definition von EBP, in dem u. a. auch Ausbildungsstandards vorgeschlagen werden. Es wurde während der Second International Conference of Evidence- Based Health Care Teachers and Developers (2. -5. November 2005) im sizilianischen Taormina verfasst. 2 Moodle ist eine Open-source Software und kann über www.moodle.de heruntergeladen werden. 3 Eine Übersichts-Tabelle über die in Moodle verwendeten Aktivitäten kann bei imke.nierhaus@hs-fresenius.de angefordert werden. 4 Den Leitungen, Kollegien und Studierenden der drei an der Erprobung teilnehmenden Ausbildungseinrichtungen sei hiermit für ihre Kooperationsbereitschaft ganz herzlich gedankt! 5 Die Reliabilität des Tests erwies sich im Gegensatz zur Originalversion als gering (Cronbachs Alpha: a = .671). Die Ergebnisse sollten daher zurückhaltend interpretiert werden. Literatur Adler, Guido; von dem Knesebeck, Jost.-H. (2010): Gesundheitsfachberufe: Auf akademischen Wegen. In: Deutsches Ärzteblatt 107, 386 - 390 Beushausen, Ulla (2009): Evidenzbasierte Praxis in der Lehre. Vorgehensweise und Beispiele zur praktischen Umsetzung im Unterricht. 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