330 VHN, 82. Jg., S. 330 -338 (2013) DOI 10.2378/ vhn2013.art15d © Ernst Reinhardt Verlag Kritische Entwicklungsmomente und relevante Objekterfahrungen Bernd Traxl Johannes Gutenberg Universität Mainz Zusammenfassung: Der folgende Beitrag widmet sich kindlichen Entwicklungsschritten die, aus psychoanalytisch-heilpädagogischer Perspektive, bedeutend erscheinen. Anhand mehrerer Fallbeispiele aus der heilpädagogischen Praxis werden, entlang der Stationen „Selbst - Dyade - Triade“, einerseits prägnante kindliche Schicksale, andererseits das Entwicklungspotenzial heilpädagogischer Förderung aufgezeigt. In diesem Verständnis von heilpädagogischer Praxis bedarf es spezifischer Objekterfahrungen in einem für das Kind bedeutsamen, intersubjektiven Kontext, um weitere Entwicklungen einzuleiten. Im besten Fall ergibt sich eine Passung der Entwicklungsbereitschaften des Kindes und einem Entwicklungsangebot, das sich vor allem aus der subjektiven Beteiligung des Heilpädagogen speist. Schlüsselbegriffe: Monadischer Modus, dyadischer Modus, triadischer Modus, Intersubjektivität, Entwicklungsobjekt Critical Moments of Development and Relevant Object Experiences Summary: The present article deals with some steps in children’s development that may be important from a psychoanalytical point of view. Based on several case studies, the stages “self - dyad - triad” are presented. Along this developmental line, some particular destinies of children are pointed out as well as the potential of special education support. In this understanding of special education practice, specific object-experiences in a meaningful intersubjective context are required to initiate further development. An accordance of the child’s developmental needs and the special education offering, facilitated by the subjective participation of the professional, leads to an optimal support. Keywords: Monadic mode, dyadic mode, triadic mode, intersubjectivity, development FACH B E ITR AG 1 Der monadische Erfahrungsmodus oder das auftauchende Selbst In diesem Beitrag sollen bedeutende Passagen kindlicher Entwicklung und deren Relevanz für die heilpädagogische Praxis beschrieben werden. Dazu drei Beispiele 1 , auf die ich im Verlauf meines Beitrags eingehen werde. Jochen (8) ist ein autistisches Kind. Er interessiert sich weder für Menschen noch für irgendeine Form belebter Objekte. Sein Interesse gilt Strommasten, Zügen und Leitungen. Der komplette Rückzug aus der sozialen Welt führt zu massiven Schulproblemen, einer sozialen Ausgeschlossenheit und nicht zuletzt zu psychischen Ausnahmezuständen. Jochen leidet zunehmend an Angstzuständen, selbstverletzendem Verhalten und starken psychosomatischen Reaktionen. Die Pflegeeltern von Raphael (10) berichten von ständigen Erziehungsschwierigkeiten mit dem kognitiv stark retardierten Jungen. Er befolge ihre Regeln nicht, und die Strafen würden ihm auch nichts ausmachen. Er fällt außerdem durch seine Distanzlosigkeit Fremden und Er- VHN 4 | 2013 331 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG wachsenen gegenüber auf. Raphael besucht die Sonderschule, macht dort aber kaum Fortschritte. Er nässt ein und zeigt sehr frühkindliche Verhaltensweisen. Die Eltern von Mario (9 Jahre) suchen aufgrund der hyperaktiven Auffälligkeiten ihres Sohnes heilpädagogische Unterstützung. Sie berichten über die eingeschränkten sozialen Fähigkeiten des Kindes („distanzlos“, „andere Kinder spielen nicht gern mit ihm“), seine speziellen Verhaltensweisen („sehr laut, unaufmerksam und zappelig“) und seine autoaggressiven Handlungen („stößt sich mit dem Kopf gegen Möbel oder krallt sich die Finger ins Gesicht“). In der Öffentlichkeit könne man sich mit ihm nur schämen, er akzeptiere keine Grenzen und wolle immer alles sofort haben. Neben all den individuellen Unterschieden, Fähigkeiten und Einschränkungen dieser Kinder weisen sie allesamt eine problematische Entwicklung auf, die sich insbesondere aus der spezifischen Beziehungsgeschichte mit ihren wichtigsten Bezugspersonen speist. Im Laufe meines Beitrags werde ich versuchen, auf einige bedeutende Stationen (Selbst - Dyade - Triade) dieser Entwicklungsgeschichten einzugehen, sowohl theoretisch als auch in Anknüpfung an die genannten Fallbeispiele. Entlang dieser Schicksale werde ich die grundlegenden Entwicklungserfahrungen, inhärente Gefahren, aber auch die Nachreifungsmöglichkeiten in einem heilpädagogischen Kontext beschreiben. „Es (das Kind, Anm. d. Verf.) wird geboren als Teil eines zunächst ungetrennten Systems, aus dem heraus sich im Laufe der Entwicklung ein Selbst differenziert. Indem das Selbst mehr und mehr heranreift, tritt es den Objekten gegenüber […]“ (Rudolf 2006, 15) Jedes Kind muss demnach erst in seinem Selbsterleben auftauchen, um dann ein Kernselbst zu konsolidieren, das sich in Austausch mit einer auftauchenden Objektwelt zu einem subjektiven (bzw. intersubjektiven) und schließlich verbalen und reflektierten Selbst weiterentwickeln kann (vgl. Stern 1992). Bei autistischen Kindern und Jugendlichen sind diese Entwicklungsschritte bereits sehr früh gestört. Das Selbst des autistischen Kindes entwickelt sich nicht im Austausch und in der Identifizierung mit anderen Menschen, sondern verkümmert in der Gleichsetzung mit Dingen, also apersonalen Objekten (vgl. Zepf/ Zepf 2007; Traxl 2011). Die personale Objektwelt wird aufgrund früher Abwehrleistungen gemieden und die apersonale Außenwelt ersatzweise lustvoll besetzt. Dies manifestiert sich im fehlenden Interesse von autistischen Kindern und Jugendlichen, mit ihren Mitmenschen zu kommunizieren oder Blickkontakt herzustellen. „Aufgrund ihrer Verfasstheit haben sie sich von der personalen Objektwelt verabschiedet, und das Ziel der Behandlung liegt darin, die affektive Verschiebung aufzuheben, die dazu führte.“ (Zepf/ Zepf 2007, 117) Unabhängig davon, ob man ursächlich biologistische oder eher psychosoziale Konzepte der Autismusgenese bevorzugt, ist es eine heilpädagogische Notwendigkeit, Selbstempfindungsprozesse anzuregen, als Basis von Subjektwerdung und Objektbeziehung. Insofern ist es das Bemühen wert, sich der stereotypen Objektwelt autistischer Kinder anzunehmen, um die konsequente Verdinglichung allmählich in Beziehungsdynamiken einzubetten. Gelingt es nämlich, einen beiderseitigen lustvollen Bezug zu den autistischen Objekten herzustellen, besteht die reelle Chance, die Abwehrleistungen derart zu verringern, dass der Heilpädagoge 2 im „personalen“ Objekterleben des autistischen Kindes auftauchen und eine erste Differenz zum eigenen Selbst eingetragen werden kann. Dies beinhaltet erfahrungsgemäß ein Entfaltungspotenzial der inneren Welt, die neben den autistischen, apersonalen Objektbezügen schließlich auch erste intersubjektive Objektbeziehungen entstehen lassen. Der Heilpädagoge kann also da- VHN 4 | 2013 332 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG zu beitragen, dass die latenten, abgewehrten Entwicklungsbereitschaften eines intersubjektiven Austausches auch bei autistischen Kindern und Jugendlichen auf eine äußere Entsprechung treffen, die entwicklungsförderndes Potenzial besitzt. Im Falle von Jochen (8) bedeutete dies, seine dinglichen, unbelebten Bezugsobjekte (Züge, Leitungen, Maschinen) zu revitalisieren, dem mechanistischen Spiel Leben einzuhauchen. Dafür mussten den isolierten, stereotypen Formen erst eine allumfassende Aufmerksamkeit gewidmet und eine Existenzberechtigung zugesprochen werden. Der Heilpädagoge beschäftigte sich nun fortwährend mit den autistischen Objekten (Maschinen, Türme, Zahlen, Leitungen …), nicht direkt mit Jochen, sondern eher parallel zu ihm, da die Voraussetzung einer joint-attention (vgl. Baron-Cohen 1988; Baron-Cohen u. a. 1997) nicht gegeben war. In dem allmählich mutmaßlich auftauchenden Erleben Jochens, dass hier noch jemand außer ihm einen Bezug zu diesen autistischen Objekten herstellte und über längere Zeit aufrecht erhielt, konnte der Heilpädagoge mit der Zeit auch als eigenständiges Objekt (und damit in Abgrenzung zum eigenen auftauchenden Selbst) wahrgenommen werden. Dies machte sich unter anderem dadurch bemerkbar, dass ein beginnendes Interesse und eine zunehmende Neugier für den Heilpädagogen spürbar wurden (und eben nicht nur umgekehrt! ) und der Heilpädagoge zunehmend das Gefühl bekam, als Subjekt in Beziehung zu einem auftauchenden Subjekt mit eigenen Intentionen zu treten. Die Ausgestaltung dieser auftauchenden Bezogenheit konnte über Jahre hinweg einen gemeinsamen Bedeutungsraum eröffnen, der erste geteilte Besetzungen im Sinne einer joint-attention möglich machte. Die Aufrechterhaltung der sich entfaltenden personalen Objektbeziehung fand ihren Niederschlag in der zunehmenden Internalisierung des eigenen „Selbst in Beziehung zu einem konstanten Objekt“, die nun auch über die konkrete Anwesenheit und Betreuungszeit hinaus als repräsentierte Beziehungserfahrung, in Form von Telefonaten oder Briefen vonseiten Jochens aktiv ins Leben gerufen werden konnte. 2 Der dyadische Erfahrungsmodus oder die Beziehungsqualität von Selbst und Objekt “There is no such thing as a baby. A baby cannot exist alone, but is essentially part of a relationship.” (Winnicott 1947, 88) Wie bereits in den Hospitalisationsstudien von Spitz (vgl. Spitz 1967) eindrücklich herausgearbeitet, sind Kinder von Beginn an auf eine konstante und liebevolle Bezugsperson angewiesen. In dieser dyadischen Konstellation passieren grundlegende Abstimmungsprozesse, die primär der Regulierung von Affekten und Selbstzuständen und sekundär der Internalisierung dieser Fähigkeit dienen, um später selber eigene Gefühls- und Selbstzustände zu regulieren. Dieser Abstimmungsprozess kann als ein gemeinsam konstruierter präverbaler Kommunikationsmodus verstanden werden: „Um in diese Kommunikation einzutreten, muss sich die Mutter psychobiologisch nicht so sehr auf das offene gezeigte Verhalten des Kindes als vielmehr auf die Widerspiegelung seines inneren Zustandes einstimmen. Gleichzeitig muss sie ihre eigenen inneren Signale überwachen und den eigenen affektiven Zustand differenzieren; […] Die wachsende Fähigkeit des Säuglings, ansteigende Niveaus erhöhter, befriedigender Affekte (Vergnügen und Interesse/ Aufregung; Tomkins 1962) zu erleben, wird in dieser Phase extern durch die psychobiologisch eingestimmte Mutter reguliert und hängt von ihrer Fähigkeit ab, sich in eine interaktive gefühlshafte Kommunikation einzulassen, die diese Affekte in ihr selbst und in ihrem Baby hervorruft.“ (Schore 2007, 47f) VHN 4 | 2013 333 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG Dieser Abstimmungsprozess, der als Grundbaustein bedeutender weiterer Entwicklungsschritte betrachtet wird (vgl. Fonagy u. a. 2002), läuft nun nicht immer einwandfrei ab und kann durch verschiedene Risikofaktoren beeinträchtigt werden. Psychische Erkrankungen beziehungsweise strukturelle Einschränkungen von primären Bezugspersonen können solche Abstimmungsprozesse erschweren oder sogar verhindern. Ein Fallbeispiel von Louis W. Sander (2009), das einer Langzeitbeobachtung von frühen Mutter-Kind-Interaktionen entnommen ist, soll dies verdeutlichen: Die Mutter des neugeborenen Ned hatte selbst eine traumatisierende Entwicklungsgeschichte aufzuweisen und eine dementsprechend problematische Persönlichkeitsstruktur entwickelt. Sander beschreibt nun das beobachtete dyadische Zusammenspiel zwischen Mutter und Kind: „Während unserer zahlreichen Kontakte haben wir in den ersten fünf Monaten nie beobachten können, dass Frau S. sich dem Baby zugewandt hätte, um ihn aufzuwecken, ihn anzuregen oder ihn zu einer Reaktion ihr gegenüber zu bewegen. Sie berichtete, dass sie, während sie das Baby im Arm halte und die Flasche gebe, die Zeit zum Fernsehen nutzte.“ (Sander 2009, 70) „In den ersten sechs Monaten […] wurde nicht eine Situation beobachtet, in der die Mutter versucht hätte, ihrem Kind ein Lächeln abzugewinnen. Ein Spiel wechselseitiger Lächelreaktionen, das zu einem freudig-überschwänglichen Crescendo anschwillt, wurde weder beobachtet noch schriftlich festgehalten.“ (ebd., 73) Später sagt die Mutter über Ned: „Aber wenn sie so winzig sind - da steckt, finde ich, noch kein richtiges Leben drin. Ich mag sie erst, wenn sie etwa sechs Monate alt sind.“ (ebd., 77) Im sogenannten „Sechs-Monats-Interview“ berichtete die Mutter von ihren Einschränkungen durch Ned und wie ausgelaugt sie sich fühle. Um nicht in „Verwicklungen“ mit ihm stecken zu bleiben, schaue sie ihn auch nicht mehr direkt an. Sie ließ Ned bis zu drei Stunden angegurtet im Kinderwagen alleine, dieser hatte sich beim Versuch, sich vom Gurt zu befreien, bereits Schnittwunden zugefügt. In der weiteren Entwicklung zeigte Ned heftige Trennungsreaktionen, Wein- und Wutanfälle und eine Verweigerung, sich schlafen legen zu lassen. Die Mutter ertrug dies nur schwer und oszillierte in ihren Reaktionen zwischen physischer Gewalt und Kontaktentzug: „Aber ich nehme ihn nicht aus dem Kinderstuhl […] Ich bin der Meinung, wenn ich eine zu große Sache daraus mache, könnte er glauben, dass dies der einzige Weg ist, etwas von uns zu bekommen […] und er weint, brüllt und kreischt sogar. […] Aber wir tun ihm nichts Böses, und er beruhigt sich ganz schnell (d. h. wenn niemand reagiert), so als würden wir ihn hochnehmen oder ihm Spielzeug oder ähnliches geben. Oder wenn er wirklich durchdreht, wenden wir uns von ihm ab und sagen: ,Zur Hölle mit ihm‘.“ (ebd., 78) Sander beschreibt nun eine eindrückliche Wende des Verlaufs: „Nach zehn Monaten berichtet die Mutter, dass Neds Verhalten duldsamer werde, dass er ,aufgibt‘. […] Sie räumte ein, dass ihr Neds Fügsamkeit gefalle und fasst zusammen: ,Ned muss lernen, dass nicht er gewinnt, sondern dass wir gewinnen.‘ “ (ebd., 77) Dieses Beispiel zeigt ein schweres „mismatch“ zwischen Mutter und Kind und prädiziert die negativen Folgen für Ned. Doch nicht nur eine Psychopathologie der Mutter, sondern schon alleine die Konfrontation mit Behinderung kann Abstimmungsschwierigkeiten bedingen. Maud Mannoni (1972),Valerie Sinason (2000) und Dietmut Niedecken (2003) haben die unbewussten Dynamiken in elterlichen, institutionellen und gesellschaftlichen Kontexten beschrieben, die zu verzerrten und pathologischen Interaktionsmodi führen können. Und VHN 4 | 2013 334 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG auch das Kind selbst kann in seiner Vulnerabilität (beispielsweise bei Entwicklungsbeeinträchtigungen und Behinderungen) bedingt empfänglich für diese Abstimmungsprozesse sein. Die Folgen externer Vernachlässigung und bereits frühkindlich vorhandener Behinderung sollen nun durch ein Fallbeispiel aus der heilpädagogischen Praxis verdeutlicht werden: Raphael (10), den ich eingangs kurz beschrieben habe, ist aufgrund einer Alkoholembryopathie in seiner intellektuellen Entwicklung stark eingeschränkt. Dazu kommt, dass er die ersten Lebensmonate in einem Säuglingsheim verbracht hat und dann in ein Kinderheim gebracht wurde. Raphael hatte es mit emotionaler Unterversorgung und wechselndem Personal zu tun. Noch mit 10 Jahren zeigt er Hospitalisierungssymptome wie starke nächtliche Jaktationen, Einnässen, Wein- und Wutanfälle. Raphaels Fähigkeit, seine Selbstzustände mit Bezugspersonen abzustimmen, war überhaupt nicht entwickelt, er hatte lediglich autoregulative Versuche (Wiegen, Reiben, Kratzen) zur Verfügung. Beebe und Lachmann (2004) beschreiben anhand der Beobachtung von Mutter-Kind-Interaktionen implizite Formen der aktiven Bezugnahme aufeinander, die insbesondere innerhalb der Mutter-Kind-Dyade, aber auch in jeder anderen intersubjektiven Begegnung von Bedeutung sind und sich vor allem durch Regulierungs-, Unterbrechungs- und Wiederherstellungsverläufe charakterisieren. Sie heben hervor, wie bedeutsam hierbei stimmliche Rhythmen, das Spiegeln von Gesichtsexpressionen und das Erfahren wechselnder Arousals für Entwicklungsprozesse sind. Dies ist für die Gestaltung von heilpädagogischer Praxis von hoher Relevanz. Eine ausreichend positive Abstimmung in heilpädagogischen Verläufen ist langfristig der Nährboden, auf dem negative Selbst- und Objektrepräsentanzen durch positiv erlebte Beziehungserfahrungen transformiert werden können. Der Heilpädagoge steht als transformierendes Objekt (vgl. Verwandlungsobjekt bei Bollas 2005) zur Verfügung, mit dem diese impliziten emotionalen Beziehungserfahrungen von Abstimmung und Regulierung gelebt werden und sich als mutative Prozesse in die Selbst- und Objektwelt der Klienten einschreiben können. Raphael und sein Heilpädagoge hatten 4 bis 5 Jahre, in denen sie bedeutende Affektverläufe teilen konnten. Dies betraf anfangs vor allem stark negative Zustände, denen Raphael nur durch heftige körperliche Reaktionen (Jaktationen, Wutanfälle, autoregulative Selbstverletzungen) begegnen konnte. Diese schwer aushaltbaren und bislang unintegrierten Selbstzustände konnten nun, in der Beziehung zum Heilpädagogen, erstmals eine Einbindung in dyadische Regulierungsbemühungen erfahren. Raphael ließ es auf der Basis einer konstanten und vertrauensvollen Beziehung allmählich zu, Affekte und Selbstzustände mit seinem Heilpädagogen zu teilen. Was lange unvermittelt, alleine und sprachlos vor sich ging, mündete nun in einen gemeinsamen, dialogischen Regulationsprozess, der zunehmend auch in Bezug zu seiner Lebensgeschichte und damit zu seinem eigenen Selbst in Verbindung gebracht werden konnte. So wurde der Neid auf all die anderen gesunden Kinder, die Enttäuschung über die Eltern, die ihn verlassen hatten, und die Wut, die sich gegen ihn selber richtete, gemeinsam besser verstanden, ihrer Bedrohung beraubt und ein Stück weit gelindert. Diese kontinuierlichen Abstimmungsprozesse zwischen dem Heilpädagogen und Raphael können m. E. als das zentrale Agens einer weiteren Entwicklung betrachtet werden, in der die Fähigkeit, Gefühle und Selbstzustände als subjektiv bedeutsam wahrzunehmen, sie symbolisch und sprachlich zu repräsentieren und sie mit wichtigen anderen zu teilen und gemeinsam zu regulieren, langsam wuchs. VHN 4 | 2013 335 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG 3 Der triadische Erfahrungsmodus oder die Einführung des dritten Objekts „Der symbolische Vater ist das Prinzip des Dritten, das dem Kind von Anfang an unabhängig von der realen Anwesenheit des Vaters vermittelt werden kann und muss.“ (Schon 2002, 17) Die kindliche Entwicklung ist demnach von Anfang an eingebettet in triadische Strukturen, die sehr frühe trianguläre Beziehungsformen ermöglichen (vgl. Fivaz-Depeursinge/ Corboz-Warnery 2001). Selbst wenn die dritte Person wenig aktiv ist und am Familienleben nur rudimentär partizipiert, hat sie einen wesentlichen Einfluss auf die familiären Interaktionen und somit auch auf das sich entwickelnde Kind. Die Triade schafft ein Ungleichgewicht und dadurch einen Anreiz, der den begrenzten dyadischen Erfahrungsmodus zu überwinden hilft (vgl. Metzger 2002). „Gibt es in der intrapsychischen und interpersonellen Beziehungswelt von Eltern Raum für einen Dritten und für dynamische Dreierbeziehungen, so können die Eltern offensichtlich einen familialen triadischen Beziehungsraum eröffnen, der einen günstigen Entwicklungsraum für ihre Kinder darstellt […]“ (von Klitzing 2002, 96) Bezogen auf die Mutter bedeutet dies, ob es ihr später auch möglich sein wird, den Vater teilhaben zu lassen, oder ob sie das Kind für sich alleine haben will und den Vater aus dieser Dyade ausschließt (Anm. d. Verf.: die sogenannte „gate keeping Funktion“). Im besten Fall aber darf der Vater die symbolische Nabelschnur zwischen Mutter und Kind durchtrennen, um den Erfahrungsraum des Kindes zu öffnen. Eine weitere Bezugsperson unterstützt die Ablösung von der primären Bezugsperson insofern, als dadurch alternative Identifikationen und Allianzen möglich werden, die in einer ausschließlichen Dyade fehlen. Aus dieser Perspektive der neu gewonnenen Distanz kann auch die Mutter wieder anders erfahren werden, z. B. als Bezugsperson zum Vater, also als unabhängige Frau mit eigenen Wünschen und Intentionen, jenseits der Selbst-Objekt-Funktionen, die sie für das Kind in der Dyade bereitstellt. Für viele Kinder und Jugendlichen gibt es jedoch keinen präsenten oder engagierten Dritten und damit auch kaum Differenzerfahrungen (Anm. d. Verf.: Väter gehen tendenziell anders mit ihren Kindern um als die Mütter, vgl. Buchholz 1990; Dornes 2006). Die Schwierigkeiten, sich aus der Dyade zu lösen, vergrößern sich, und es fehlen Möglichkeiten zur Dezentrierung und Identifikation jenseits des Primärobjekts. Ich greife nun den Fall von Mario heraus, der diese Problematik deutlich machen soll: Mario (9) bekam aufgrund seines ADHS heilpädagogische Unterstützung. Er war augenscheinlich in der Dyade mit seiner Mutter verblieben. Diese diente ihm als Selbst-Objekt, das nur unter Protest eigene Bedürfnisse zeigen durfte. Der Vater hatte sich schon lange als aktives Mitglied aus der Familie verabschiedet. Er war zwar noch anwesend, jedoch nicht in Beziehung zu seiner Frau oder seinem einzigen Kind. Er berichtet, dass er bereits sehr früh (schon vor dem Kindergartenalter Marios! ) über die defizitären Leistungen seines Sohnes enttäuscht war und anfangs versucht hat, ihn immer noch besser zu fördern. Der Vater, selbst Opfer eines repressiven Erziehungsstils, gerät zunehmend in Konflikt mit seiner Frau und seinem zunehmend oppositionellen Kind, die sich diesen Anforderungen entgegenstellen. Es verfestigt sich die Dyade zwischen Mutter und Kind, der Vater wendet sich enttäuscht ab. Zuwendung für den Jungen gibt es nur in negativer Form (Abwertung, Gewalt). Neben der narzisstischen Problematik und den Identifikationsschwierigkeiten, die sich für den Jungen zwangsläufig ergeben, gelingt es ihm nicht, sich aus der Dyade heraus zu entwickeln. Er verbleibt in der selbstobjekthaften Beziehung zum Primärobjekt, VHN 4 | 2013 336 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG wird zum Partnerersatz der Mutter (teilt sich das Bett mit der Mutter) und entwickelt eine starke hyperaktive Symptomatik. Die Eröffnung eines triadischen Raumes wird somit zur entwicklungsfördernden Aufgabe des Heilpädagogen. Es bietet sich an, eine vorhandene, aber bisher entzogene Vaterfigur wieder als Dritten im Bunde (natürlich nur in seiner elterlichen Funktion und nicht in seiner Funktion als Beziehungspartner der Mutter) zurückzugewinnen, sofern dies die Familiendynamik zulässt. Andererseits können Heilpädagogen auch selbst diese Funktion des Dritten übernehmen, um das Kind ein Stück weit aus der Dyade zu führen. Viele Kinder mit einer ADHS-Problematik befinden sich exakt auf dieser Entwicklungsstufe und verharren in einer engen, konfliktuösen Verbindung mit der primären Bezugsperson. Offensichtlich wird dies anhand der Tatsache, dass diese Kinder bereits häufig den Platz im Bett, an der Seite der Mutter, mit dem Vater getauscht haben. Einige dieser Kinder halten bis in die Pubertät an einem Übergangsobjekt fest, welches die gescheiterten Loslösungsversuche von dem primären Objekt ebenfalls deutlich macht. Heilpädagog/ innen stehen vor der Aufgabe, sich selbst und wichtige andere als alternative Bezugspersonen einzuführen und eine Loslösung von Mutter und Kind zu erleichtern. Gelingt es, einen triadischen Raum zu eröffnen, können darauf aufbauende Entwicklungsschritte erfolgen. Im Falle Marios sollte sich zuallererst eine bedeutsame Beziehung zwischen ihm und dem Heilpädagogen entwickeln. Er schien jedes Angebot begierig anzunehmen, und auch die Mutter zeigte sich erfreut über die gelungene Konstellation. Die Begeisterung reichte aber nur insoweit, als dass die Exklusivität der Mutter-Kind-Dyade nicht infrage gestellt werden durfte. Um diese gefestigten Strukturen, die sich auch aus der Einsamkeit der Mutter begründeten, etwas aufzuweichen, war die Sensibilisierung für Gemeinsamkeiten und Unterschiede der eigenen und der Bedürfnisse Marios von großer Bedeutung. Die Mutter musste mühsam, in kleinen Schritten, lernen, den Jungen „freizugeben“ und „ihren“ psychischen Raum für etwas Drittes zu öffnen. Eine triadische Entwicklung bei Mario passierte so vor allem auf dem Umweg über die Mutter, die zunehmend fähig war, bedeutende andere in Marios Objektwelt positiv zu besetzen und zu integrieren. Zur gleichen Zeit zeichnete sich das Thema auch im symbolischen Als-ob- Spiel Marios ab, in dem probeweise Figuren (meist Stofftiere) ein- oder ausgeschlossen wurden. Diese Dynamik übertrug sich später auch auf reale Szenen, wenn im Rahmen der heilpädagogischen Beziehungsgestaltung andere Kinder oder der Vater den bislang ausschließlich dyadischen Bezug erweiterten. Die innere Entwicklung der Mutter, die mittlerweile tragende Beziehung zum Heilpädagogen und die Entwicklungsfähigkeit Marios führten zu einem Kapazitätszuwachs und einer Toleranzerweiterung für Situationen, die vormals kaum aushaltbar und regelmäßig durch das hyperaktive und fordernde Verhalten Marios gesprengt wurden. Die Fähigkeit Marios, über dyadische Beziehungen hinauszugehen und trianguläre Strukturen innerlich aufrechtzuerhalten, entwickelte sich über die Jahre bescheiden weiter, nicht zuletzt durch die Fähigkeit der Mutter, die hinzugewonnene Autonomie und die Loslösungsbestrebungen Marios weiterhin zu tolerieren. Darüber hinaus eröffnete eine begleitende Psychotherapie des Vaters glücklicherweise einen Wiederannäherungsprozess zwischen Vater und Sohn. 4 Resümee Eine günstige Entwicklungssituation zeichnet sich durch die Passung von inneren Entwicklungsbereitschaften und entsprechenden äußeren Objekterfahrungen aus. Verschiedene Begriffe wurden für eine treffende Be- 337 VHN 4 | 2013 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG zeichnung eines solchen Angebotes bemüht. So sprechen Thäkä (1993) und Hurry u. a. (2002) in psychotherapeutischen Zusammenhängen von einem „Entwicklungsobjekt“, Alvarez (2001) von einem „regenerierenden Objekt“ und Bollas (2005) von einem „Verwandlungsobjekt“. In Überwindung der allseits gegenwärtigen Reparatur- und Dressurpädagogik (vgl. Ahrbeck 2007) sollte, in Anlehnung an die genannten Konzepte, eher gefragt werden, welche Entwicklungsbereitschaften auf welche Objekterfahrungen treffen müssten, damit eine Eröffnung des immanenten Entfaltungspotenzials gelingen kann. Was die heilpädagogische Praxis dazu beitragen kann, habe ich versucht anhand der Stationen von Selbst, Dyade und Triade aufzuzeigen. Heilpädagogik findet, wie hoffentlich deutlich wurde, immer in einem intersubjektiven Zusammenhang statt, dem sie sich nicht entziehen kann. Ganz im Gegenteil kann dieser intersubjektive Raum als Entwicklungsobjekt genutzt werden und Lernerfahrungen jenseits von entseelten Konditionierungs- und Trainingsprogrammen ermöglichen (vgl. Gerspach 2004). Wenn wir uns darauf einlassen, sind wir vor allem ein Entwicklungsobjekt, an dem das Kind oder der Jugendliche sich aufbauen und abarbeiten kann, das es lieben und hassen darf, mit dem es sich identifiziert und von dem es sich emanzipieren kann und schließlich hinter sich lässt als Idee von einem entwicklungsfördernden Anderen - um dessen innere Verfügbarkeit es nun selber weiß. Anmerkungen 1 Die Fallbeispiele sind heilpädagogischen Praxiserfahrungen entnommen, die durchgehend psychoanalytisch supervidiert und in ihrem Verlauf protokolliert wurden. 2 Im Folgenden ist immer von „dem Heilpädagogen“ die Rede. Dies ist einerseits der flüssigeren Lesbarkeit geschuldet, andererseits der Tatsache, dass in den geschilderten Fallbeispielen jeweils ein männlicher Heilpädagoge tätig war. Was natürlich nicht darüber hinwegtäuschen soll, dass die überwiegende Zahl der Fachkräfte im heilpädagogischen Berufsfeld weiblich ist. Literatur Ahrbeck, Bernd (Hrsg.) (2007): Hyperaktivität. Kulturtheorie, Pädagogik, Therapie. Stuttgart: Kohlhammer Alvarez, Anne (2001): Zum Leben wiederfinden. Psychoanalytische Psychotherapie mit autistischen, Borderline-, vernachlässigten und missbrauchten Kindern. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel Baron-Cohen, Simon (1988): Social and Pragmatic Deficits in Autism: Cognitive or Affective? In: Journal of Autism and Developmental Disorders 18, 379 -402 Baron-Cohen, Simon; Jolliffe, Therese; Mortimore, Catherine; Robertson, Mary (1997): Another Advanced Test of Theory of Mind: Evidence from Very High Functioning Adults with Autism or Asperger Syndrome. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry 38, 813 -822 Beebe, Beatrice; Lachmann, Frank M. (2004): Säuglingsforschung und die Psychotherapie Erwachsener. Stuttgart: Klett Cotta Bollas, Christopher (2005): Der Schatten des Objekts. Das ungedachte Bekannte: Zur Psychoanalyse der frühen Entwicklung. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta Buchholz, Michael B. (1990): Die Rotation der Triade. In: Forum der Psychoanalyse 6, 116 -134 Dornes, Martin (2006): Die Seele des Kindes. Entstehung und Entwicklung. Frankfurt a. M.: Fischer Fivaz-Depeursinge, Elisabeth; Corboz-Warnery, Antoinette (2001): Das primäre Dreieck. Vater, Mutter und Kind aus entwicklungstheoretisch-systemischer Sicht. Heidelberg: Carl- Auer-Systeme Verlag Fonagy, Peter; Gergely, György; Jurist, Elliot L.; Target, Mary (2002): Affektregulation, Mentalisierung und die Entwicklung des Selbst. Stuttgart: Klett-Cotta VHN 4 | 2013 338 BERND TRAXL Kritische Entwicklungsmomente FACH B E ITR AG Gerspach, Manfred (2004): Hyperaktivität aus Sicht der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Passolt, Michael (Hrsg.): Hyperaktivität zwischen Psychoanalyse, Neurobiologie und Systemtheorie. München: Reinhardt Hurry, Anne; Baradon, Tessa; Vorspohl, Elisabeth (Hrsg.) (2002): Psychoanalyse und Entwicklungsförderung von Kindern. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel Mannoni, Maud (1972): Das zurückgebliebene Kind und seine Mutter. Olten, Freiburg: Walter Metzger, Hans-Gert (2002): Zwischen Dyade und Triade. Neue Horizonte und traditionelle Rollen für den Vater. In: Steinhardt, Kornelia; Datler, Wilfried; Gstach, Johannes (Hrsg.): Die Bedeutung des Vaters in der frühen Kindheit. Gießen: Psychosozial Niedecken, Dietmut (2003): Namenlos. Geistig Behinderte verstehen. Weinheim: Luchterhand Rudolf, Gerhard (2006): Strukturbezogene Psychotherapie: Leitfaden zur psychodynamischen Therapie struktureller Störungen. 2. überarbeitete Aufl. Stuttgart: Schattauer Sander, Louis W. (2009): Die Entwicklung des Säuglings, das Werden der Person und die Entstehung des Bewusstseins. Stuttgart: Klett-Cotta Schon, Lothar (2002): Sehnsucht nach dem Vater. In: Steinhardt, Kornelia; Datler, Wilfried; Gstach, Johannes (Hrsg.): Die Bedeutung des Vaters in der frühen Kindheit. Gießen: Psychosozial Schore, Allen N. (2007): Affektregulation und die Reorganisation des Selbst. Stuttgart: Klett- Cotta Sinason, Valerie (2000): Geistige Behinderung und die Grundlagen menschlichen Seins. Weinheim: Luchterhand Spitz, Rene A. (1967): Vom Säugling zum Kleinkind. Naturgeschichte der Mutter-Kind-Beziehungen im ersten Lebensjahr. Neuauflage (2005). Stuttgart: Klett-Cotta Stern, Daniel (1992): Die Lebenserfahrung des Säuglings. Stuttgart: Klett-Cotta Tähkä, Veikko (1993): Mind and its Treatment. A Psychoanalytic Approach. Madison: International Universities Press Tomkins, Silvan (1962): Affect/ Imagery/ Consciousness. Vol. 1: The Positive Affects. New York: Springer Traxl, Bernd (2011): Annäherung an die personale Objektwelt. Psychoanalytische Perspektiven bei autistischen Störungen. In: Kinderanalyse. Zeitschrift für die Anwendung der Psychoanalyse in Psychotherapie und Psychiatrie des Kindes- und Jugendalters 19, 308 -328 von Klitzing, Kai (2002): Jenseits des Bindungsprinzips. In: Steinhardt, Kornelia; Datler, Wilfried; Gstach, Johannes (Hrsg.): Die Bedeutung des Vaters in der frühen Kindheit. Gießen: Psychosozial Winnicott, Donald Woods (1964): The Child, the Family, and the Outside World. Harmondsworth: Penguin Zepf, Sigfried; Zepf, Florian (2007): Zur Psychodynamik des infantilen Autismus - einige theoretische Überlegungen. In: Kinderanalyse. Zeitschrift für die Anwendung der Psychoanalyse in Psychotherapie und Psychiatrie des Kindes- und Jugendalters 15, 100 -129 Anschrift des Autors Prof. Dr. Bernd Traxl Juniorprofessor für Sonderpädagogik Johannes Gutenberg Universität Colonel-Kleinmann-Weg 2 D-55128 Mainz ++49 (0)61 31 3 92 03 05 traxl@uni-mainz.de