33 VHN, 83. Jg., S. 33 -45 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art03d © Ernst Reinhardt Verlag Partizipationsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen Chancen und Grenzen eines demokratiepädagogischen Ansatzes Jessica Meyn Universität Hamburg Zusammenfassung: Partizipation im Förderschwerpunkt Lernen im Sinne aktiver Mitbestimmung einer sozial benachteiligten Schülergruppe scheint sowohl in der Fachdiskussion als auch in der Praxis eine nachrangige Rolle zu spielen. Um Möglichkeiten für Partizipation im Förderschwerpunkt Lernen darlegen zu können, wird beispielhaft das Konzept der Demokratiepädagogik genutzt. Zusätzlich werden bereits bestehende Überlegungen aus der Fachliteratur der Demokratiepädagogik und des Förderschwerpunkts Lernen sowie Erfahrungen aus demokratiepädagogischen Praxisprojekten zusammengetragen und analysiert. In der wenigen Fachliteratur führen einige Autoren spezielle Begründungen oder Methoden für den Förderschwerpunkt Lernen an, andere lehnen diese jedoch ab. Einige Schülergruppen nehmen an Praxisprojekten teil, während empirische Untersuchungen zu Partizipationsprozessen in der schulischen Praxis bislang nicht vorliegen. Abschließend können Partizipationsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Lernen aufgezeigt werden, wobei eine eigenständige Konzeptualisierung weder möglich noch nötig erscheint. Schlüsselbegriffe: Partizipation, Förderschwerpunkt Lernen, Demokratiepädagogik Participation Possibilities for Children with Learning Difficulties - Opportunities and Limitations in the Concept of Civic Education Summary: Participation of children with learning difficulties, in terms of active codetermination of a socially disadvantaged group of students, appears to play a secondary role in both the technical discussion and practice of special education. To demonstrate participation possibilities, the concept of civic education is used as an example. Additionally, theoretical considerations on this concept and data from specialized literature on learning difficulties as well as experiences from practical civic education projects are compiled and analyzed. In the very little literature available to date, some authors state certain approaches and practices are especially suitable for teaching children with learning difficulties, while others deny that unique teaching methods are necessary. Despite the dearth of literature, several civic education projects that involve children with learning difficulties have been put into practice. Empirical studies of participatory processes in school practice are not yet available. In conclusion, possibilities for participation of these children can be shown. An autonomous conceptualization seems neither possible nor necessary. Keywords: Participation, children with learning difficulties, civic education FACH B E ITR AG VHN 1 | 2014 34 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG 1 Motivation, Vorgehen und Grundannahmen Der Begriff „Partizipation“ ist zunehmend präsent in der Fachdiskussion um Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, auch im Förderschwerpunkt Lernen. Gemeint ist hier überwiegend soziale Partizipation als gesellschaftliche Teilhabe einer bislang sozial benachteiligten Gruppe. Die Dimension der politischen Partizipation im Sinne von aktiver Mitbestimmung an Entscheidungen scheint eine nachgeordnete Rolle zu spielen. Auch der Stellenwert der politischen Bildung und des Demokratie-Lernens scheint in der didaktischen Fachdiskussion sowie in der Praxis des Förderschwerpunkts Lernen weniger hoch zu sein als derjenige anderer Lernbereiche, beispielsweise der Kulturtechniken. Demokratiepädagogik verfolgt das Ziel, an Schulen die Entwicklung demokratieförderlicher Fähigkeiten und einer demokratisch-partizipativen Kultur voranzutreiben und bietet damit sowohl Bezugspunkte für die Partizipation der Schülerinnen und Schüler als auch für politische Bildung. Beispielhaft soll anhand dieses Konzepts aufgezeigt und diskutiert werden, ob und wie Partizipation in Schulen und speziell im Förderschwerpunkt Lernen ermöglicht werden kann. Zusätzlich wird anhand einer Literaturrecherche analysiert, wie demokratiepädagogische Partizipation und die Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen in der Fachliteratur und der Praxis bereits aufeinander bezogen werden und mit welchen Zielen und Begründungen dies geschieht. Ziel dieses Beitrags ist schließlich der Versuch, die Chancen und die Grenzen von Partizipation für den Förderschwerpunkt Lernen abzuleiten. Der Förderschwerpunkt Lernen steht dabei exemplarisch für eine sozial und ggf. politisch benachteiligte Gruppe von Schülerinnen und Schülern. Die Konzentration auf einen Förderschwerpunkt erfolgt in erster Linie zur Eingrenzung der Recherche. In der Praxis ist die Trennlinie zwischen den Förderschwerpunkten - gerade im Bereich Lernen, Sprache und Emotionale und soziale Entwicklung - nicht immer eindeutig festzulegen. Die Trennlinie für die vorliegende Bestandsaufnahme wird nicht zwischen inklusiven und separierenden Schulformen im Förderschwerpunkt Lernen gezogen, sondern richtet sich vorrangig nach dem zur Verfügung stehenden Material. Es wird angenommen, dass politische und soziale Partizipation als ein Aspekt von gesellschaftlicher Inklusion über den Rahmen der schulischen Inklusion hinausgeht. 2 Demokratiepädagogik und Partizipation 2.1 Grundzüge und theoretische Verortung des Konzepts Da das diesem Beitrag zugrunde liegende Verständnis von Partizipation in unmittelbarem Zusammenhang mit dem Konzept der Demokratiepädagogik steht, erfolgt zunächst eine Auseinandersetzung mit diesem Konzept und seiner theoretischen Verortung. Demokratiepädagogik ist als Sammelbegriff für sozialwissenschaftliche, pädagogische und bildungspolitische Aktivitäten in Theorie und Praxis zu verstehen, die das Ziel verfolgen, die Erziehung zur Demokratie zu fördern (vgl. Edelstein 2005; 2007; Beutel/ Fauser 2011). Dabei wird kein Anspruch auf die Einheitlichkeit, Vollständigkeit oder Geschlossenheit des Konzepts erhoben, welches sich vorrangig aus schulpraktischen Erfahrungen begründet (vgl. Beutel u. a. 2012, 24). Der demokratiepädagogische Ansatz basiert auf der normativen Grundannahme, Demokratie sei „eine historische Errungenschaft“ VHN 1 | 2014 35 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG (de Haan u. a. 2007, 3), die gelernt werden könne und müsse. Vor einigen Jahren hat diese Annahme in Deutschland eine neue Aktualität erlangt, insbesondere durch die Ergebnisse der Anfang der zweitausender Jahre veröffentlichten Jugendstudien, die Politikbzw. Parteiverdrossenheit, verstärkten Extremismus und Ausländerfeindlichkeit belegen (vgl. Fischer 2000; Hurrelmann u. a. 2002). Vertreterinnen und Vertreter der Demokratiepädagogik sehen hier Gefährdungen, auf die sie mit dem Bestreben reagieren, junge Menschen zu Demokraten zu erziehen. Die praktische Umsetzung dieses Bestrebens wird als Demokratie-Lernen bezeichnet, welches auf drei Ebenen ansetzt: Die Kinder und Jugendlichen sollen „Informationen über Demokratie, Kompetenzen für Demokratie und Erfahrungen durch Demokratie“ erwerben (Edelstein 2007, 4). Wesentlich - insbesondere bezüglich der Verankerung von Partizipation in der Demokratiepädagogik - ist dabei der Grundsatz, dass Demokratie lernen nur durch Demokratie leben, also durch konkrete Erfahrungen geschehen könne. Demokratie-Lernen im schulischen Kontext wird dadurch mehr als ein Teilaspekt eines Unterrichtsfaches. Es bekommt einen fächerübergreifenden, interdisziplinären Charakter, der sich in der ganzen Organisation Schule und darüber hinaus widerspiegeln sollte. So scheint das demokratiepädagogische Konzept im Spannungsverhältnis zum traditionellen Konzept politischer Bildung zu stehen, welches stärker fachunterrichtlich zentriert, auf Wissen angelegt und empirisch-analytisch verankert ist (vgl. Fauser 2011, 38), was seinerzeit eine teils sehr hitzig geführte Debatte auslöste. Die Vorwürfe an die Demokratiepädagogik reichten von einer Überbetonung des „sozialen Lernens“ - auf der Ebene des Kompetenzenerwerbs - und einer unzulässigen Überdehnung des Demokratiebegriffs (vgl. Sander 2011) bis hin zur Entpolitisierung und Indoktrination der Schülerinnen und Schüler (vgl. Massing 2002). Dass der demokratiepädagogische Ansatz „eine Vielzahl von zu klärenden Problemen“ (Himmelmann 2012, 119) enthalte, räumen seine Vertreterinnen und Vertreter durchaus ein, weisen jedoch gleichzeitig auf Miss- und Fehlverständnisse seitens der Kritiker hin (ebd.). Mittlerweile liegen bereits Versuche vor, die Ansätze zu integrieren (vgl. Goll 2011). Interessanter als die fachdidaktische Debatte erscheint an dieser Stelle die Frage, wie in der Demokratiepädagogik begründet wird, dass Demokratie in der Schule möglich ist und auf welcher theoretischen Basis dies geschieht. Obwohl nicht davon auszugehen ist, dass jeder Vertreter und jede Vertreterin des uneinheitlichen demokratiepädagogischen Ansatzes auf denselben theoretischen Hintergrund zurückgreift, können wiederkehrende Begründungslinien gefunden werden. Demokratie hat nach demokratiepädagogischem Verständnis sowohl einen deskriptiven als auch einen normativen Charakter, aus dem sich das Anliegen der Erziehung zur Demokratie begründet (vgl. Edelstein 2012, 39). Demokratiepädagogik bezieht sich dabei nicht nur auf ein vertikales, sondern auch auf ein horizontales Demokratieverständnis, welches über die weit verbreitete Definition von Demokratie als repräsentative Herrschaftsform hinausgeht und bis hin zu den Wertvorstellungen und Haltungen des Einzelnen reicht (vgl. Himmelmann 2007, 37). Diese Ausweitung wird unter Rückgriff auf den amerikanischen Philosophen und Pädagogen John Dewey legitimiert, der 1916 in seinem Werk „Demokratie und Erziehung“ formulierte: „Die Demokratie ist mehr als eine Regierungsform; sie ist in erster Linie eine Form des Zusammenlebens, der gemeinsam und miteinander geteilten Erfahrung“ (Dewey 1993, 121) und somit den Begriff der Demokratie als Lebensform prägte. VHN 1 | 2014 36 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG Demnach sei die repräsentativ-demokratische Herrschaftsform lediglich als ein im Nachhinein eingesetztes Instrument zu verstehen, um demokratisches Zusammenleben auf größerem Raum zu ermöglichen und Demokratie als Lebensform zu schützen (vgl. Himmelmann 2007, 42f). Angesichts des häufigen und oftmals verkürzten und rein normativen Bezugs auf Dewey in der Pädagogik erscheint eine Hinterfragung der demokratiepädagogischen Rezeption berechtigt (vgl. Oelkers 2009, 9f). Der Rückgriff der Demokratiepädagogik auf Dewey mag sich zwar vorrangig auf die Idee der Demokratie als Lebensform beschränken, jedoch legt Himmelmann dar, dass er Dewey ganz bewusst lediglich als „ersten, außerordentlich wichtigen Bezugspunkt“ auffasse, dass es nicht auf seine wörtliche Übernahme ankomme, sondern „auf die Problemsicht, auf den Gedankengang“ (Himmelmann 2007, 45). Um Dewey für das moderne Konzept der Demokratiepädagogik nutzbar zu machen, stellt Himmelmann die Vorstellung von Demokratie als Lebensform in einen größeren Kontext: Auf der Makroebene sei Demokratie eine repräsentative Herrschaftsform, auf der Mesoebene eine Gesellschaftsform, die Organisation der Gesellschaft, welche die innere Qualität der demokratischen Herrschaftsform sichere, und auf der Mikroebene eine Lebensform, welche die Herrschaftsform durch die Verankerung in der Lebenspraxis des Einzelnen unterfüttere, wobei Wechselwirkungen zwischen den Ebenen bestehen und die Trennschärfe nicht immer gegeben sei (ebd.). Himmelmann hat den Anspruch, dem Demokratiebegriff durch diese Erweiterung sowohl historische Tiefe und eine empirische Fundierung als auch eine Konkretisierung für die schulische Praxis zu geben (ebd., 37). Die Annahme, dass Demokratie-Lernen in der Schule möglich ist, scheint mit dem Bezug auf Dewey fast selbstverständlich: „Wo könnte der Ansatz einer Erfahrung der Demokratie als Lebensform besser in Angriff genommen werden als in der realen Lebenswelt der Schule, beginnend in der Grundschule? “ (Himmelmann 2007, 49) Eine Auseinandersetzung mit möglichen Spannungen zwischen Demokratie und Schule wird meist umgangen, indem normative Ansprüche an die Schule formuliert werden: „Schule sollte sich selbst als ,Schule der Demokratie‘ verstehen und ,Demokratie in der Schule‘ intensiv - bei allen Restriktionen - austesten“ (Himmelmann 2007, 327), wobei die erwähnten Restriktionen hier nicht konkretisiert werden. Sie solle „einen überschaubaren Erfahrungsraum darstellen, der Gelegenheiten bietet, im Kleinen - durchaus als Ernstfall - einzuüben, was hernach im Großen die zivilgesellschaftliche Praxis bestimmen soll“ (Edelstein 2012, 42). Dabei wird durchaus betont, dass weder eine unmittelbare Übertragung der Demokratiepädagogik in der Schule auf die demokratische Gesellschaft noch eine Simulation der demokratischen Herrschaft in der Schule möglich oder gewollt sei (ebd., 43). Konkreter werden Grenzen der Demokratie in der Schule am Beispiel der Partizipation der Schülerinnen und Schüler sichtbar. Gleichzeitig können dort Möglichkeiten aufgezeigt werden, mit diesen Grenzen umzugehen. Dafür wird zunächst das Verständnis von Partizipation, das aus dem demokratiepädagogischen Konzept hervorgeht, erläutert. 2.2 Partizipation der Schülerinnen und Schüler in der Demokratiepädagogik Die Förderung von Partizipationsprozessen in der Schule kann als wesentlicher Bestandteil des Demokratie-Lernens und damit als zentrale Aufgabe der Demokratiepädagogik angesehen werden. Innerhalb des Ansatzes lassen sich verschiedene unterschiedlich fundierte Verwendungen des Partizipationsbegriffs finden, die darin übereinstimmen, dass sie über VHN 1 | 2014 37 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG ein traditionelles, enges Verständnis politischer Partizipation hinausgehen. Präzisiert wird der Begriff insbesondere bei Eikel, die Partizipation als zentrales Prinzip der Demokratie und zugleich als Ziel von (schulischer) Bildung definiert. Partizipation wird hierbei als „Integration politischer, aktiver und sozialer Aspekte gesellschaftlicher Teilhabe“ (Eikel 2007, 11) verstanden und schließt somit neben formalisierter Mitbestimmung in einer repräsentativen Demokratie die aktive Mitgestaltung des Zusammenlebens und die Übernahme von Verantwortung ein, die sich auf direkte Formen der Beteiligung in der Schule erstreckt (ebd., 15). Entsprechend des demokratiepädagogischen Grundsatzes könne Partizipation nur durch Erfahrung - genauer durch konkrete Handlungen und die Beteiligung an tatsächlich relevanten Problemen - gelernt werden (ebd., 12). Ein integrierender Ansatz stellt sich für schulische Kontexte als besonders fruchtbar dar, da sich hier Möglichkeiten für Formen der Beteiligung eröffnen, die nicht nur eine kleine Anzahl von Schülerinnen und Schülern betreffen. Während bei formalen und repräsentativen Formen wie Klassensprecherinnen und Klassensprechern sowie Schülervertretungen einer kleinen Gruppe von Schülerinnen und Schülern die Verantwortung zukommt, können an basisdemokratischen Formen, vor allem im Klassenrat, alle Mitglieder einer Klasse teilnehmen und somit - beispielsweise durch das rotierende Chefsystem des Klassenrats - Verantwortung übernehmen. Projektorientierte Formen wie z. B. Arbeitsgruppen, Schülerinitiativen und Schülerfirmen schließen ebenso größere Gruppen von Schülerinnen und Schülern ein. Auch hierbei ist die Verantwortungsübernahme gegeben, sofern die Problemstellungen der Projekte eine tatsächliche Relevanz für die Realität haben. Sinnvoll erscheint eine Verzahnung der verschiedenen Organisationsformen (ebd., 20ff). n In Partizipationsprozessen sind unterschiedlichste Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler bedeutsam, beispielsweise Fähigkeiten der Argumentation, der Kooperation, der Persepktivübernahme, der Analyse und Bewertung sowie die Bereitschaft zur Beteiligung und Verantwortungsübernahme. Keinesfalls sollten diese jedoch als Vorbedingung von Partizipation aufgefasst werden. Vielmehr erwachse Kompetenz nach demokratiepädagogischer Auffassung erst „aus der aktiv ermöglichten, gewissermaßen überschießenden Mitwirkung im geschützten pädagogischen Raum“ (Beutel u. a. 2012, 21), wobei die Übertragung von der Mikroebene der Schule auf die Makroebene der Gesellschaft nicht als Automatismus betrachtet werden sollte (vgl. Reinhardt 2009, 137). n Eine Einteilung, welche Kompetenzen für welche Schülerinnen und Schüler bzw. in welchem Alter im Mittelpunkt stehen könnten, nimmt Himmelmann in Anlehnung an sein Demokratiemodell vor: In der Grundschule sollte es überwiegend um „Ich-Kompetenzen“ wie Selbstentwicklung und -verantwortung, in der Sekundarstufe I überwiegend um soziale Kompetenz und soziales Lernen und in der Sekundarstufe II überwiegend um Politik-Lernen und Demokratie-Kompetenz gehen, wobei sich die Kompetenzen gegenseitig durchdringen. Die Entscheidung, welche konkreten Themen und Inhalte in der jeweiligen Klasse behandelt werden können, liege jedoch bei den Lehrkräften, denen in Partizipationsprozessen eine zentrale Bedeutung zukomme (vgl. Himmelmann 2007, 268f). n Inwiefern innerhalb der Demokratiepädagogik an diese Schwerpunktsetzung angeknüpft wird, ist unklar. So werden beispielsweise beim Klassenrat, der als exemplarisch für konkrete Partizipationsmöglichkeiten bereits in der Grundschule gelten kann, insbesondere soziale Kompetenzen angesprochen. (Detaillierte Ausführungen zum Klassenrat liefern Friedrichs 2009; Kiper 1997; Student/ Portmann 2007) VHN 1 | 2014 38 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG Damit die Partizipation der Schülerinnen und Schüler - insbesondere bei dieser weit gefassten Definition - nicht zu einer Leerformel wird, sollten Partizipationsprozesse daraufhin konkretisiert bzw. überprüft werden, woran partizipiert werden kann bzw. soll, wer am Prozess beteiligt ist, welche Ziele mit Partizipationsmöglichkeiten verfolgt werden und welche Reichweite, Ausprägung oder Dimension eine Partizipationsform hat (vgl. Reinhardt 2009). Hierfür erweisen sich verschiedene Partizipationsmodelle als hilfreich, beispielsweise Stufenmodelle zur Bestimmung von Partizipationsgraden (vgl. Arnstein 1969; Oser/ Biedermann 2006; Abs 2006). Arnstein entwickelte 1969 mit der Partizipationsleiter ein normativ klassifizierendes und bewusst provokatives Modell, welches leere Partizipationsrituale („Scheinpartizipation“) aufzudecken versucht. Oser und Biedermann knüpfen für den pädagogischen Kontext an dieses Modell an und unterscheiden dabei sieben Stufen mit unterschiedlichen Verantwortungsgraden (von der vollkommenen Partizipation mit einer vollständig geteilten Verantwortung bis hin zur Pseudopartizipation, bei der Mitsprache und Mitentscheidung vorgetäuscht werden) (vgl. Oser/ Biedermann 2006, 29ff). Abs hat mit dem Partizipationswürfel ein bewusst deskriptives, mehrdimensionales Modell zur Präzisierung und Systematisierung von schulischen Partizipationsprozessen entwickelt, mit dessen Hilfe verschiedene Formen, Modi und Bereiche von Partizipation unterschieden werden können. Die Formen der Partizipation werden in eine Rangfolge gebracht, die vom Informiert-Werden über Mitarbeit, (Mit-)Gestaltung, (Mit-)Beratung bis hin zu (Mit-)Repräsentation reicht, bei der die Schülerinnen und Schüler aktiv handelnd zu Repräsentantinnen und Repräsentanten einer Gruppe oder Institution werden (vgl. Abs 2006, 2ff). Unter einem Partizipationsmodus ist die Art und Weise der Beteiligung zu verstehen: Simulativ sind beispielsweise Plan- und Rollenspiele ohne reale Auswirkungen, institutionell sind dagegen strukturell zugesicherte Formen der Partizipation wie der Klassenrat, in denen diese planvoll, regelbasiert und hoch formalisiert erfolgt. Einen projekt-basierten Modus haben zeitlich und thematisch begrenzte Formen. Partizipationsbereiche bezeichnen die sozialen Kontexte, in denen die Schülerinnen und Schüler zur Partizipation befähigt werden: Es kann sich z. B. um individuelle oder Klassenangelegenheiten sowie die Schule oder Externe betreffende Angelegenheiten handeln (ebd., 3f). Ein solches deskriptives Modell bietet die Möglichkeit, Partizipationsprozesse strukturiert zu planen, zu beobachten und zu reflektieren, ohne dass bestimmte Partizipationsformen, die den Weg zu weiterführenden Formen ebnen können, von vornherein abgewertet werden. Es erscheint weder umsetzbar noch zielführend, in allen Bereichen der Schule höchste Partizipationsgrade für die Schülerinnen und Schüler zu erreichen. Reichenbach weist in diesem Zusammenhang auf die „Ambivalenz der partizipativen Pädagogik“ (Reichenbach 2006, 58) hin, die sich in erster Linie aus der Asymmetrie der Entscheidungsprozesse zwischen Lehrperson und Schülerinnen und Schülern ergibt. So sollten Partizipationsprozesse begleitet werden von einer ständigen Eruierung, wo Beteiligungsmöglichkeiten erweitert werden können und wo eine tatsächliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler gar nicht möglich ist. Wichtig erscheint dabei, dass die Partizipation nicht willkürlich geschieht, sondern zugesichert wird, und dass den Beteiligten zu jeder Zeit klar ist, um welche Form und welches Ausmaß von Partizipation es sich jeweils handelt. Reinhardt stellt fest: „Den Kö- VHN 1 | 2014 39 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG nigsweg einer didaktisch-methodisch gesicherten hochwirksamen Form von Partizipation, die politische Bildung und demokratisches Lernen eint, gibt es so nicht.“ (Reinhardt 2009, 147) Letztlich kann Partizipation trotz ihrer umfassenden Möglichkeiten und Chancen nicht pauschal als „Allheilmittel“ für mangelndes Interesse an Politik bzw. Demokratie als Herrschaftsform angesehen und nach dem Motto „viel hilft viel“ im schulischen Kontext eingesetzt werden, sondern muss im Einzelnen überprüft werden. Eine kombinierte Nutzung deskriptiver und normativer Partizipationsmodelle erscheint dabei sinnvoll. 3 Interdisziplinäre Bestandsaufnahme der Fachdiskussion und der Praxis 3.1 Literaturrecherche in der Demokratiepädagogik und im Förderschwerpunkt Lernen Eine systematische Literaturrecherche kann zeigen, welche Überlegungen zur Partizipation im Förderschwerpunkt Lernen bereits angestellt wurden. Einbezogen wurden Beiträge einschlägiger Sammelbände der Demokratiepädagogik und der politischen Bildung, in denen Aussagen über den Förderschwerpunkt Lernen - oder vergleichbare „besondere Schülergruppen“ - getroffen werden, sowie Beiträge einschlägiger Sammelbände der Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen, die wegen ähnlicher theoretischer Grundlagen oder Ziele Parallelen zum demokratiepädagogischen Ansatz aufweisen (vgl. Sander 2005; Walter/ Wember 2007; Kaiser u. a. 2011; Heimlich/ Wember 2012). Die einbezogenen Beiträge werden daraufhin befragt, welche Bedeutung der Partizipation der Schülerinnen und Schüler im Förderschwerpunkt Lernen beigemessen wird, ob eine spezielle Konzeption für die Schülergruppe als nötig und sinnvoll erachtet wird und wenn ja, mit welcher Begründung und in welcher konkreten Ausführung. In der demokratiepädagogischen Literatur gibt es an keiner Stelle explizite Hinweise auf spezielle Ausführungen oder besonders geeignete Partizipationsformen bei „besonderen Schülergruppen“ wie z. B. Schülerinnen und Schülern des Förderschwerpunkts Lernen. Die Lage in der Literatur der politischen Bildung ist ähnlich: Lediglich Baulig (2005) äußert sich zum politischen Unterricht an Sonderschulen. In der Literatur zur Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen gibt es Ansätze, die einen partizipativen Charakter aufweisen und deshalb möglicherweise Hinweise auf die Umsetzung vonPartizipationindiesemFörderschwerpunkt geben können. Beispielsweise gibt es intensive Auseinandersetzungen mit dem Projektunterricht unter theoretischem Rückgriff auf Dewey (vgl. Heimlich 1999; 2011; 2012). Auf einer stärker fachdidaktischen Ebene des Förderschwerpunkts Lernen - beispielsweise im Bereich der politischen, gesellschaftlichen oder demokratischen Bildung - finden sich einige wenige entsprechende Beiträge. Wie auch Heimlich und Wember feststellen, scheinen andere Lernbereiche in didaktischen Sammelbänden im Vordergrund zu stehen (vgl. Heimlich/ Wember 2012, 7). Lediglich Schmetz und Pech behandeln das Thema der Partizipation der Schülerinnen und Schüler - Schmetz zum „Politischen Lernen“ (Schmetz 2007) und Pech zur „Gesellschaftlichen Bildung“ (Pech 2011). Inwieweit an die vorgestellten Konzepte der beiden Autoren in der Fachdiskussion und in der Praxis angeknüpft wird, ist unklar. Baulig (2005, 243) stellt grundsätzliche Mängel in der Literatur der politischen Bildung fest, weil es für Sonderschulen keine eigenständige, VHN 1 | 2014 40 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG an der Lebenssituation der Schülergruppe orientierte Profilbildung gebe. Ebenso bemerken sowohl Hiller als auch Schroeder eine fehlende Orientierung an der Lebenswelt benachteiligter Schülerinnen und Schüler im Sozialkundeunterricht (Hiller 2012, 45) und einen großen Bedarf an „interkulturellen und mehrsprachigen Unterrichtsmodellen und -materialien“ (Schroeder 2012, 216). Heimlich spricht sich allerdings schon 1999 deutlich gegen eine eigenständige Projektdidaktik in der Sonderpädagogik aus, da sie nicht erforderlich sei und Projektunterricht sich geradezu dagegen sperre (Heimlich 1999, 18), wobei er als ein zentrales Ziel des Projektunterrichts neben Eigenverantwortlichkeit und Selbsttätigkeit ebenfalls die lebensweltorientierte Gestaltung von Unterrichtsinhalten nennt (ebd., 59). Eine besondere Begründung von Partizipation der Schülerinnen und Schüler wie auch einen besonderen Themenschwerpunkt (Gewaltprävention) rechtfertigt Baulig mit dem Stigmatisierungserleben dieser Schülergruppe: Das „Randgruppendasein, defizitäre und oft gewalttätige Sozialisationserfahrungen“ sowie die „Kompensation unzureichender Schulleistungen“ führe zu einer „latenten Konflikthaftigkeit von Sonderschülern“ (Baulig 2005, 246). Partizipation biete hier die Chance für eine „Nachsozialisation“ (ebd., 251). Schmetz begründet die Aufgaben des politischen Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen ebenfalls aus dem Stigmatisierungserleben der Schülerinnen und Schüler heraus (vgl. Schmetz 2007, 727): Ihre erschwerten Lern- und Lebenssituationen können dort aufgearbeitet werden, wobei gleichzeitig das Potenzial, das bei der Bewältigung von „Problemen in der alltäglichen individuellen Lebenswelt“ (ebd., 731) erworben wurde, genutzt werden könne. Gleichzeitig merkt Schmetz an, dass demokratisches, beispielsweise antirassistisches Lernen, ein zentrales Anliegen im Politikunterricht aller Schulformen sein müsse (ebd.). Was spezielle Partizipationsformen und Methoden im Förderschwerpunkt Lernen betrifft, erscheinen die Ansichten kontrovers. Nach Heimlich, der sich auf Erfahrungsberichte bezieht, stehen Planungsformen zur Verfügung, die die Partizipation aller Schülerinnen und Schüler - mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf - ermöglichen (vgl. Heimlich 1999, 155). Mit dem Erlernen von Methodenkompetenzen und einer entsprechenden Vorbereitung sei Projektunterricht für Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Lernen realisierbar und gewinnbringend (vgl. Heimlich 2012, 135f), und eine adäquate Vorbereitung sei letztlich für alle Schülerinnen und Schüler von Bedeutung (vgl. Heimlich 2011, 196). Während Heimlich hier bewusst keine besonderen Formen und Methoden nennt, weist Baulig auf die Komplexität von bestimmten Themen und Methoden, beispielsweise im Bereich der Gewaltprävention, hin und stellt simulatives Handeln für den Förderschwerpunkt Lernen als ein Mittel dar, die „überwältigende Komplexität“ (Baulig 2005, 245) der sozialen Realität langsam anzubahnen. Insgesamt hebt Baulig die Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung von Handlungssituationen für die Schülergruppe hervor (ebd., 245f) - ebenfalls kontrovers zu den Ausführungen Heimlichs. Wie hoch der Stellenwert der Partizipation - als Beteiligung an tatsächlich relevanten Problemen (vgl. Eikel 2007, 12) - im simulativen Handeln tatsächlich ist, kann diskutiert werden. Schmetz setzt die Schwerpunkte des politischen Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen auf das Kennenlernen und Praktizieren der Regeln des demokratischen Zusammenlebens, auf Konfliktlösungsstrategien, auf soziales Lernen und auf Lernen in außerschulischen Interaktionsfeldern. Die Partizipation der Schülerinnen und Schüler lässt sich implizit in VHN 1 | 2014 41 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG den von ihm genannten Methoden - projekt- und handlungsorientiertes Arbeiten unter Einbezug der individuellen Lebenswelten, demokratisches Rollenhandeln und die Zusammenarbeit mit politischen Entscheidungsträgern (vgl. Schmetz 2007, 733) - erkennen. Pech kritisiert im Gegensatz zu Schmetz die Überbetonung des sozialen Lernens - gemeint ist hier auch das Demokratie-Lernen - sowohl in Grundals auch in Schulen des Förderschwerpunkts Lernen. Nicht auf das Einüben sozialer und politischer Regelsysteme, sondern auf das Sichtbarmachen von Strukturen und Zusammenhängen des Zusammenlebens komme es an, damit die Schülerinnen und Schüler sich positionieren und „die Welt mitgestalten“ können (Pech 2011, 212f). Damit spricht sich Pech auch klar gegen eine Komplexitätsreduzierung aus. Zusammenfassend zeigt sich, dass implizit bereits Bezugspunkte zwischen dem demokratiepädagogischen Konzept von Partizipation und Konzepten in der Didaktik des Förderschwerpunkts Lernen bestehen und dass die geringe Anzahl an Beiträgen mit Bezügen auf die Partizipation der Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Lernen an verschiedenen Stellen durchaus als Mangel aufgefasst wird. Aus der vorhandenen Literatur Hinweise darauf abzuleiten, wie Partizipationsprozesse im Förderschwerpunkt Lernen nutzbar und gewinnbringend sein könnten, erscheint schwierig, da sich hier Kontroversen andeuten: Bei einigen Autoren ergeben sich durch spezielle Bedingungen der Schülerinnen und Schüler (z. B. Stigmatisierungserlebnisse) spezielle Umsetzungen oder auch Möglichkeiten (vgl. Baulig 2005; Schmetz 2007), andere lehnen diese jedoch ab. Während Baulig beispielsweise die „Nachsozialisation“ und Komplexitätsreduzierung hervorhebt und auf die besondere Vor- und Nachbereitung hinweist, lehnt Heimlich eine spezielle Didaktik und eine umfangreichere Vor- und Nachbereitung ab. Auch nach Schmetz ist soziales und demokratisches Lernen ein Anliegen aller Schulformen, nicht nur der Schule des Förderschwerpunkts Lernen. Kritisiert wird das soziale Lernen wiederum von Pech, da es nur das Einüben sozialer Regeln beinhalte und überbetont werde, wobei Sander für die Regelschulen Ähnliches kritisiert (vgl. Sander 2011). 3.2 Förderschwerpunkt Lernen in der demokratiepädagogischen Praxis Im Unterschied zu den Erkenntnissen aus der Fachliteratur nehmen Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Lernen in der demokratiepädagogischen Praxis durchaus an Programmen und Projekten teil, beispielsweise am Modellprogramm der Bund-Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Demokratie lernen und leben“, am Förderprogramm „Demokratisch Handeln“ und am Projekt „VorBild“ (mit abweichendem theoretischen Hintergrund, aber ähnlich partizipativem Charakter). Exemplarisch wird im Folgenden das BLK- Programm genauer beleuchtet, welches von 2002 bis 2007 mit Einzelprojekten von ca. 180 Schulen aller Schulformen in 13 Bundesländern mit dem Ziel durchgeführt wurde, demokratiepädagogische Schulpraxis zu erkunden, umzusetzen und zu erweitern. Aufschluss über Partizipationsprozesse mit Schülerinnen und Schülern des Förderschwerpunkts Lernen kann eine vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (dipf) durchgeführte externe Evaluation zum BLK-Programm geben (vgl. Abs u. a. 2004; 2007). Aus der Abschlussevaluation geht hervor, dass 10 von insgesamt 152 teilnehmenden Schulen Förderschulen (aller Förderschwerpunkte) waren. Um mögliche Schulartbin- VHN 1 | 2014 42 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG dungen bestimmter Maßnahmen zu erkennen, wurde eine Aufschlüsselung der tatsächlich durchgeführten Maßnahmen nach Schulformen vorgenommen. Offen bleibt dabei, ob eine Bindung auf einen Bedarf der jeweiligen Schulart oder auf eine bessere Realisierbarkeit hindeutet. Die Maßnahmen „Kooperatives bzw. soziales Lernen“, „Training sozialer Kompetenzen“ und „Schüler als Streitschlichter“ wurden an Förderschulen am häufigsten durchgeführt und haben auch im Vergleich zu anderen Schularten relativ häufiger stattgefunden. Maßnahmen auf der Zielebene der schulischen Partizipation fanden an Förderschulen hingegen seltener oder gar nicht statt (vgl. Abs u. a. 2007, 18ff). Dieses Ergebnis weicht teilweise ab von der zu Beginn des Programms durchgeführten quantitativen Eingangserhebung, bei der eine Priorisierung der Zielebenen durch die Lehrpersonen vorgenommen wurde. Der Zielbereich „Soziale und Selbstkompetenzen“ wurde in allen Schulformen durchschnittlich am höchsten eingeschätzt, was durchaus zu den späteren Maßnahmen passt. „Schulische Partizipation“ belegte in der Förderschule wie in der Grundschule bei der Eingangserhebung jedoch noch den zweiten von vier Plätzen, gefolgt von den Zielebenen „Integration der Schule in ihr Umfeld“ und „Politische Kompetenzen“, welche an anderen Schulformen höher eingeschätzt wurden (vgl. Abs u.a. 2004, 17). Die von Pech und Sander kritisierte Überbetonung des sozialen Lernens (vgl. Pech 2011; Sander 2011) scheint für Förderschulen in der Evaluation also tatsächlich bestätigt zu werden, wobei über die Qualität der Maßnahmen innerhalb der Einzelprojekte der Schulen des Förderschwerpunkts Lernen aus der Evaluation keine Aussagen abgeleitet werden können. Einblicke in die jeweiligen Einzelprojekte bieten lediglich Dokumentationen der Schulen selbst, deren Aussagekraft sehr begrenzt erscheint. Die Albert-Schweizer-Schule in Recklinghausen (für die Förderschwerpunkte Lernen und emotionale und soziale Entwicklung) berichtet in einem Manual zum BLK- Programm von Projekten zur Beteiligung im Kinder- und Jugendparlament, zur Umgestaltung des Schulhofs und zum Anti-Konflikttraining (vgl. Hegemann u. a. 2006). Bilanziert wird dort, eine „derartig umfassende und konsequente Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler“ (ebd., 18) habe es an der Schule zuvor nicht gegeben - wobei gleichzeitig von einer starken Führung und Vorstrukturierung durch die Lehrkräfte und einem Vorgehen in kleinen Schritten berichtet wird. Insgesamt zeige sich, dass die Beteiligung von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf „machbar und erfolgsversprechend“ (ebd., 32) sei. 4 Ergebnisse und Ausblick Abschließend wird nun der Versuch unternommen, durch eine Synthese der Erkenntnisse aus dem demokratiepädagogischen Konzept, aus der Literaturrecherche und aus der Praxis Nutzungsmöglichkeiten für den Förderschwerpunkt Lernen aufzuzeigen. Das demokratiepädagogische Konzept mit seinem breiten Verständnis von Partizipation erscheint für den Förderschwerpunkt Lernen in mehreren Aspekten besonders nutzbar. Durch die Ergänzung einer ausschließlich formalen bzw. repräsentativen Partizipation um basisdemokratische und projektorientierte Formen der Beteiligung werden neue Chancen für die Schülerinnen und Schüler eröffnet: Nicht nur eine kleine, möglicherweise elitäre Schülergruppe bekommt die Gelegenheit mitzubestimmen und Verantwortung zu übernehmen. Zudem schließen fehlende Kompetenzen nach demokratiepädagogischer Auffassung nicht von der Beteiligung aus, da VHN 1 | 2014 43 JESSICA MEYN Demokratiepädagogik im Förderschwerpunkt Lernen FACH B E ITR AG Wissen und Kompetenzen nicht als Vorbedingung von Partizipation betrachtet werden, sondern in Partizipationsprozessen erworben werden können. Umso wichtiger erscheint es, allen Schülerinnen und Schülern, auch im Förderschwerpunkt Lernen, Partizipationsmöglichkeiten zu bieten. Um jedoch zu vermeiden, dass durch eine breite Definition von Partizipation jede kleinste Beteiligungschance überbewertet wird, erscheint es unerlässlich, die Qualität von Partizipationsprozessen mit Hilfe von Partizipationsmodellen zu überprüfen. Gerade im Förderschwerpunkt Lernen gilt es dabei zu unterscheiden zwischen kleinen Schritten auf dem Weg zu mehr Mitbestimmung und -verantwortung und einer Kleinschrittigkeit, die sich mit „weniger“ für den Förderschwerpunkt Lernen zufrieden gibt. Ob im Förderschwerpunkt Lernen besondere Begründungen, Bedarfe oder Methoden für Partizipation bestehen, kann aus der Fachliteratur heraus wegen kontroverser Ansichten nicht eindeutig geklärt werden. Auf der einen Seite wird aus Stigmatisierungs- oder Gewalterlebnissen von einigen Autoren ein besonderer Bedarf an Selbstwirksamkeitserleben, Lebensweltorientierung, Gewaltprävention oder sozialem Lernen abgeleitet (vgl. Baulig 2005; Schmetz 2007). Auf der anderen Seite wird angemerkt, dass es sich um Methoden und Ziele handelt, die für alle anderen Schülerinnen und Schüler ebenso von Bedeutung seien (vgl. Heimlich 2011; Schmetz 2007). Methodisch wird zum Teil auf Komplexitätsreduzierung, besondere Vor- und Nachbereitung und simulatives Handeln hingewiesen (vgl. Baulig 2005), was von anderen Autoren wiederum abgelehnt wird (vgl. Heimlich 2011; Pech 2011). Die Praxis des BLK-Programms „Demokratie lernen und leben“ zeigt, dass Partizipationsprozesse im Förderschwerpunkt Lernen durchaus stattfinden (vgl. Abs u. a. 2004; 2007), wobei eine Überprüfung der Qualität dieser Prozesse interessant wäre. Dabei stellt sich die Frage, ob die sich andeutende Betonung des sozialen Lernens im Sinne des Erlernens sozialer Kompetenzen im Förderschwerpunkt Lernen allgemein zu „niedrigen“ Partizipationsformen führt oder ob diese Kompetenzen unter „echter“ Beteiligung erworben werden. Den „Königsweg“ für Partizipation scheint es für Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunkts Lernen genauso wenig zu geben wie für andere Schülerinnen und Schüler (vgl. Reinhardt 2009). Ob bestimmte Partizipationsformen besonders betont oder zunächst „niedrigere“ Formen der Beteiligung gewählt werden sollten, lässt sich für die gesamte Schülergruppe des Förderschwerpunkts nicht generalisieren. Sinnvoller als eine eigenständige Konzeptualisierung für den Förderschwerpunkt Lernen erscheint die Orientierung an den bereits bestehenden „allgemeinen“ Konzepten der Demokratiepädagogik, was keinesfalls bedeuten soll, dass für alle Schülerinnen und Schüler dieselben Partizipationsformen angemessen sind, denn unterschiedliche Voraussetzungen und Ausgangslagen erfordern durchaus unterschiedliche pädagogische Handlungsweisen. Welche Formen jeweils fruchtbar sind, ist jedoch sicherlich in erster Linie abhängig von der konkreten Lerngruppe mit ihren individuellen Schülerinnen und Schülern. Das Anliegen dieses Beitrags kann es nur sein, Anregungen zu geben, Partizipation im Förderschwerpunkt Lernen - als eine in Mitbestimmungs- und Mitverantwortungsprozessen möglicherweise bisher benachteiligte Gruppe - zu thematisieren, umzusetzen und zu reflektieren. Demokratiepädagogik kann hierfür eine mögliche Grundlage bieten. 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