1 VHN, 83. Jg., S. 1 -5 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art01d © Ernst Reinhardt Verlag DAS PROVOK ATIVE ESSAY Bildung ist in aller Munde. Wer die aktuelle Ratgeberliteratur durchsieht, der findet sich unversehens zwischen „Bildungsrevolutionen“, „Bildungspanik“ und „Bildungskrise“ wieder (vgl. Allmendinger 2012; Bude 2011; Dräger 2011; Precht 2013; Roth 2011). Man könnte den Eindruck gewinnen, dass Bildung endlich als Thema mitten in der Gesellschaft angekommen sei. Doch einmal mehr kommen sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche oder Menschen mit Behinderung in dieser Debatte nur am Rande vor. Auch die PISA-Studien segeln munter über die Köpfe von Kindern und Jugendlichen mit massiven Lernschwierigkeiten hinweg. Bildung scheint nach wie vor höhere Bildung zu sein, vom Gymnasium und dem wissenschaftlichen Studium her bestimmt zu werden und sich an gesellschaftlichen Eliten und deren wohlorganisierter Reproduktion auszurichten. Aber ist die Geburtstagsfeier in einer Kinderkrippe auch Bildung? Oder die Frühstückssituation zwischen einem Mädchen mit schwerer Mehrfachbehinderung und ihrem Lernpaten in einer Grundschule? Das sind Dimensionen unseres Bildungskonzeptes, die weitgehend ausgeblendet werden. Mit dem neuen bildungspolitischen Leitbild der Inklusion ergibt sich nunmehr die große Chance, unsere Vorstellungen von Bildung zu erweitern, blinde Flecken von Bildungskonzeptionen aufzudecken und einen Bildungsbegriff zu entwickeln, der auch die Randbereiche unserer Gesellschaft aufgreift. Impulse für eine Neubelebung der Debatte um eine Bildung für alle (vgl. von Hentig 1996; Klafki 2007) ergeben sich gegenwärtig besonders unter dem Eindruck der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung. Im Anschluss an die Erklärung der Menschenrechte und die Kinderrechtskonvention bestätigt die UN-Behindertenrechtskonvention die weltweite Geltung des Rechts auf Bildung auch für Menschen mit Behinderung. Teilhabe, Teilgabe oder Teilsein? Auf der Suche nach den Grundlagen inklusiver Bildung Ulrich Heimlich LMU München Zusammenfassung: Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen erfordert eine Neubestimmung des Bildungsbegriffs. Inklusive Bildung ist zwar als Schlagwort in aller Munde, aber die inhaltliche Ausgestaltung des Begriffes steht nach wie vor aus. Schlüsselbegriffe: UN-Konvention, Inklusion, Bildung Participation, Partial Application or Being Part of It? Searching for the Basis of Inclusive Education Summary: The UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities requires a new definition of inclusive education. Inclusive education is a key word in current educational science discourses, but the definition of inclusive education is not yet confirmed. Keywords: UN-Convention, inclusive education VHN 1 | 2014 2 ULRICH HEIMLICH Auf der Suche nach den Grundlagen inklusiver Bildung DAS PROVOK ATIVE ESSAY Damit ist jedoch nicht nur der Zugang zu einer kostenlosen und qualitätsvollen Bildung gemeint. Künftig sollen ebenso die Gemeinsamkeit im Bildungswesen der unterzeichnenden Länder gestärkt und ein inklusives Bildungssystem entwickelt werden. Damit stellt sich zugleich die Frage nach einer inklusiven Bildungskonzeption (vgl. Krawitz 2007; Seitz 2010; Heimlich/ Kahlert 2012). Inklusive Bildung als Bildung für alle bedarf eines Bildungsbegriffes, der von vornherein alle Kinder und Jugendlichen mit einbezieht. Dabei geht es zum einen um Teilhabe- und Selbstbestimmungsrechte von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und sozialen Benachteiligungen. Zum anderen ist aber ebenso ihr Wunsch nach aktiver Partizipation im Sinne von Teilgabe zu berücksichtigen. Ein inklusiver Bildungsbegriff kann sich somit nicht nur auf die allseitige Entwicklung der durchschnittlich vorhandenen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen beziehen. Vielmehr gilt es hier alle Entwicklungsniveaus mit einzubeziehen, auch benachteiligte und schwerbehinderte Kinder und Jugendliche, und so letztlich die Angewiesenheit auf Hilfe und Unterstützung sowie die Sorge für den anderen (z. B. bei Kleinkindern und alten Menschen) in das zugrunde liegende Menschenbild aufzunehmen. Inklusive Bildung bedarf so einer Neubestimmung der philosophischen Grundlagen erziehungswissenschaftlicher Bildungskonzeptionen. Insofern gilt, dass die Frage nach dem Bildungsbegriff im heil- und sonderpädagogischen Zusammenhang und vor dem Hintergrund der Inklusion derzeit nur annäherungsweise beantwortet werden kann. Quellen einer inklusiven Bildung lassen sich gegenwärtig vor allem über neuere Theorie- und Handlungskonzepte erschließen, die in der Heil- und Sonderpädagogik derzeit international stark diskutiert werden. Im Ansatz des disability mainstreaming (abgeleitet von gender mainstreaming) etwa kommt das Bemühen zum Ausdruck, alle sozial- und bildungspolitischen Maßnahmen des Staates unter die Maxime von mehr Teilhabegerechtigkeit zu stellen (vgl. Wacker 2011). Damit ist eine Gesamtstrategie angesprochen, die sich auf alle gesellschaftlichen Bereiche bezieht und Gleichstellung in der Gesellschaft im Sinne von nachhaltigen Entwicklungen ständig im Blick hat. Disability bezeichnet in diesem Kontext nicht in erster Linie die „Unfähigkeit“ einer Person und deren Ursachen, sondern vielmehr die Hindernisse für die Entfaltung von Fähigkeiten (ebd., 9). Für die inklusive Bildung folgt daraus, dass hier nicht nur ein pädagogisches Problem zu lösen ist, sondern vielmehr sämtliche Interaktions- und Steuerungsprozesse der Bildungseinrichtungen auf den inklusiven Prüfstand gestellt werden sollen. Darüber hinaus lässt sich disability mainstreaming nicht mehr nur auf die Bildungseinrichtung selbst reduziert umsetzen. Eine Verortung entsprechender Maßnahmen im Sozialraum der Einrichtung gilt inzwischen als unumstritten. Die Behindertenhilfe insgesamt wird derzeit unter dem Aspekt der Sozialraumorientierung neu konzipiert, da deutlich geworden ist, dass eine inklusive Gesamtorientierung nicht nur über eine Gesetzesänderung geleistet werden kann (ebd., 13). Inklusive Bildung gerät hier zum Bestandteil einer regionalen Infrastruktur für Menschen mit Behinderung und bleibt auf lebendige Austauschprozesse zwischen Bildungseinrichtungen und dem sozialen Kontext angewiesen. Elisabeth Wacker (2011) hat dazu ein Entwicklungsprogramm vorgestellt, in dem über die Aufmerksamkeit für Ressourcen (Schritt 1), die Identifizierung von Handlungsfeldern (Schritt 2) und die Erprobung von Modellen (Schritt 3) schließlich das übergreifende Ziel des disability mainstreaming erreicht werden soll. Eine mögliche Fundierung erfährt das Konzept der inklusiven Bildung ebenfalls durch den Ansatz der Care-Ethik (vgl. Wunder 2011). Aus der Praxis der sozialen Arbeit und aus feministischen Positionen heraus entstanden, weist die VHN 1 | 2014 3 ULRICH HEIMLICH Auf der Suche nach den Grundlagen inklusiver Bildung DAS PROVOK ATIVE ESSAY Care-Ethik auf den Aspekt der Achtsamkeit und Sorge im Klientel-Bezug hin. „Care“ meint so viel wie „Angewiesenheit des Menschen auf den anderen und auf dessen achtsame Zuwendung“ (ebd., 21). Mit „Achtsamkeit“ ist wiederum eine Grundhaltung gemeint, die die „Verbundenheit aller Menschen“ (ebd.) und eine „sorgende Aktivität gerade bei Ungleichheit der Kommunikationspartner“ (ebd.) anstrebt. Die Qualität der Beziehung zu Kindern mit Behinderung stellt deshalb die Basis inklusiver Bildung dar. Aus ihr und den Bedürfnissen der Beteiligten entsteht gleichsam das inklusive Bildungsangebot. Für die innere Haltung des Care-Gebers sind vor dem Hintergrund der Care-Ethik folgende Kriterien bedeutsam: 1. Attentiveness (Aufmerksamkeit) im Sinne von Offenheit und Zugewandtheit zum anderen, 2. Responsibility (Verantwortlichkeit) im Sinne der Bereitschaft, Sorge für andere zu übernehmen, 3. Competence (Kompetenz) im Sinne der Bereitschaft, eigene Grenzen zu akzeptieren und professionelle Hilfe geben zu können, 4. Responsiveness (Empfänglichkeit) im Sinne der Bereitschaft zur Nähe. Gleichzeitig ist Care (nur unzureichend übersetzt mit dem deutschen Wort „Sorge“) abzugrenzen von einseitigen Abhängigkeitsverhältnissen. Die US-amerikanische Philosophin Eva Feder Kittay, selbst Mutter einer Tochter mit Behinderung, spricht hier von einer „inversen Abhängigkeit“: „Der Gebende ist auch abhängig vom Nehmenden. Die Ungleichheit sollte nicht weggeredet werden, sondern im Gegenteil zum Ausgangspunkt der eigenen Reflektion werden.“ (ebd., 22) Die Verletzlichkeit des Menschen - und zwar nicht nur des Menschen mit einer Behinderung - wird hier zum Ausgangspunkt einer „bescheideneren Philosophie“ (vgl. Feder Kittay 2006). Die philosophischen Grundlagen einer inklusiven Bildung müssen deshalb so konzipiert sein, dass auch in der Theorie, in den Grundbegriffen und Grundannahmen bereits der Ausschluss und die Aussonderung verhindert werden. Inklusive Bildung ist im Sinne der Care-Ethik getragen von einer achtsamen Zuwendung zum anderen. Dieses Prinzip gilt im Übrigen für alle Kinder. Im Ansatz der diversity education (vgl. Genishi/ Goodwin 2008; Prengel 2011; Winzer 2009) wird die Heterogenität der Kinder und Jugendlichen zum Reichtum des Bildungsangebotes. In dem US-amerikanischen Slogan „Celebrate Diversity“ kommt diese neue Herangehensweise an die Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen zum Ausdruck. Annedore Prengel hat bereits in ihrer „Pädagogik der Vielfalt“ (1995) auf die Bedeutungsvielfalt des Begriffs Heterogenität hingewiesen. Gerade unter dem Einfluss von Konzepten der Menschenrechtsbildung, der diversity education und der demokratischen Erziehung zeigt sich, dass Heterogenität mehrere Bedeutungsebenen umfasst: 1. Heterogenität als Verschiedenheit im Sinne von Unterschieden zwischen Kindern aufgrund ihres Alters, ihrer sozialen und kulturellen Herkunft, ihrer Geschlechtszugehörigkeit usf., 2. Heterogenität als Vielschichtigkeit im Sinne von vielfältigen Substrukturen innerhalb einer Person oder Gruppe, 3. Heterogenität als Veränderlichkeit im Sinne von prozessualen und dynamischen Entwicklungen innerhalb von Personen oder Gruppen und 4. Heterogenität als Unbestimmbarkeit im Sinne von unbegreiflichen und nicht benennbaren Aspekten einer Person oder Gruppe (vgl. Prengel 2011). Trotz dieser Unterschiede (oder gerade wegen dieser Unterschiede) garantieren demokratische Gesellschaften ihren Mitgliedern Gleichheit im Sinne von gleichen Rechten auf Teilhabe VHN 1 | 2014 4 ULRICH HEIMLICH Auf der Suche nach den Grundlagen inklusiver Bildung DAS PROVOK ATIVE ESSAY an den Ressourcen einer Gesellschaft (z. B. die UN-Kinderrechtskonvention). Inklusive Bildung wird bestimmt von diesem Spannungsverhältnis zwischen Gleichheit und Verschiedenheit und bedarf der „Denkfigur der ,egalitären Differenz‘“ (Prengel 2011, 36), wie sie in Theodor W. Adornos kritischer Sozialphilosophie zum Ausdruck kommt: „Eine emanzipierte Gesellschaft jedoch wäre kein Einheitsstaat, sondern die Verwirklichung des Allgemeinen in der Versöhnung der Differenzen. Politik […] sollte […] den besseren Zustand aber denken als den, in dem man ohne Angst verschieden sein kann.“ (Adorno 2001, 184f) Im Rahmen inklusiver Bildung gilt es, den Zusammenhang von Gleichheit und Verschiedenheit auf allen Ebenen des Bildungssystems immer wieder neu auszubalancieren. Inklusive Bildung bezogen auf Kinder mit Behinderung wird so letztlich einer demokratischen Bildungskonzeption verpflichtet sein, wie sie der amerikanische Erziehungswissenschaftler John Dewey (1859 - 1952) in seiner Vorstellung von Demokratie zum Ausdruck gebracht hat. Damit einher geht eine sozialphilosophische Grundlegung inklusiver Bildung im Rahmen einer kritisch-pragmatistischen Konzeption (vgl. Dewey 1993). Dewey bezeichnet es als Aufgabe der Demokratie, Erfahrungen hervorzubringen, an denen alle teilhaben und zu denen alle beitragen können (vgl. Dewey 1988). Inklusive Bildung wird für Kinder mit Behinderung erst dann erfahrbar, wenn sie nicht nur teilhaben können, sondern auch etwas beitragen. Damit entsteht auch eine Anschlussmöglichkeit an die Erweiterung des Teilhabekonzepts um den Aspekt der „Teilgabe“. Von Marianne Gronemeyer in die sozialwissenschaftliche Diskussion eingeführt (vgl. Gronemeyer 2009), stellt der Aspekt der Teilgabe die doppelseitige Struktur gesellschaftlicher Partizipationsprozesse heraus: „Teilgabe meint, dass jedes Mitglied einer Gesellschaft seinen Beitrag zur Gestaltung des gesellschaftlichen Miteinanders in allen Fragen, die sein Leben betreffen, leisten kann.“ (ebd., 79) Auf die Heil- und Sonderpädagogik bzw. die Behindertenhilfe übertragen macht die Verbindung von Teilhabe und Teilgabe deutlich, dass Menschen mit Behinderung aktiv an der Inklusion beteiligt sein müssen und selbst etwas geben wollen (vgl. Dörner 2007). In ersten Studien zur Teilhabeforschung bei Menschen mit Behinderung (vgl. Krope u. a. 2009) zeigt sich überdies, dass bei den Bemühungen, die Teilhaberechte von Menschen mit Behinderung zu erfüllen, häufig ihre Teilgabebedürfnisse gar nicht wahrgenommen werden. Inklusion bedeutet demnach, eine neue Form des Miteinanders zu kreieren, in der Prozesse des Voneinander-Lernens - und zwar aller Beteiligten - möglich werden. Zugleich macht der Durchgang durch neuere Ansätze einer inklusiven Bildung deutlich, dass wir hier zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch von einer konzeptionellen Suchbewegung ausgehen müssen. Das Ziel wäre ein Konzept humaner Bildung, wie es Julian Nida-Rümelin auf der Grundlage einer praktischen Philosophie entwirft: „Bildung leistet nur dann einen Beitrag zur Humanisierung der Gesellschaft, wenn sie von Respekt gegenüber unterschiedlichen Lebensformen, Kulturen, sozialen und geographischen Herkünften geprägt ist.“ (Nida-Rümelin 2013, 194) Literatur Adorno, T. W. (2001): Minima Moralia. Reflexionen aus einem beschädigten Leben. Frankfurt/ M.: Suhrkamp Allmendinger, J. (2012): Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. München: Pantheon Bude, H. (2011): Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser VHN 1 | 2014 5 ULRICH HEIMLICH Auf der Suche nach den Grundlagen inklusiver Bildung DAS PROVOK ATIVE ESSAY Dewey, J. (1988): Creative Democracy - The Task Before Us. In: Dewey, J.: The Later Works, 1925 -1953. Vol 14: 1939 -1941. Ed. by Boydston, J. A. Carbondale/ Edwardsville: Southern Illinois University Press, 225 -230 Dewey, J. (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Weinheim/ Basel: Beltz Dörner, K. (2007): Nicht nur Teilhabe, sondern auch Teilgabe. In: kobi-nachrichten vom 26. 9. 2007. Online unter: http: / / www.kobinetnachrichten.org/ de/ 1/ nachrichten/ 13698/ Nicht-nur-Teilhabe-sondern-auch-Teilgabe. htm/ ? search=teilhabe%20teilgabe, 7. 5. 2012 Dräger, J. (2011): Dichter, Denker, Schulversager. Gute Schulen sind machbar - Wege aus der Bildungskrise. München: DVA Feder Kittay, E. (2006): Die Suche nach einer bescheideneren Philosophie: Mentalen Beeinträchtigungen begegnen - herausfinden, was wichtig ist. Dankesrede anlässlich der Verleihung des ersten IMEW-Preises am 23. Oktober 2006 in der Urania in Berlin. Online unter: www.imew.de/ index.php? id=269, 6. 1. 2012 Genishi, C.; Goodwin, L. A. (2008): Diversities in Early Childhood Education. Rethinking and Doing. London: Routledge Gronemeyer, M. (2009): Die Macht der Bedürfnisse. Überfluss und Knappheit. 2. Aufl. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft Heimlich, U.; Kahlert, J. (2012): Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer Hentig, H. v. (1996): Bildung. Ein Essay. München: Hanser Klafki, W. (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 6. Aufl. Weinheim : Beltz Krawitz, R. (2007): Bildung. In: Bundschuh, K.; Heimlich, U.; Krawitz, R. (Hrsg.): Wörterbuch Heilpädagogik. 3. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 42 -45 Krope, P.; Latus, K.; Wolze, W. T. (2009): Teilhabe im Dialog. Eine methodisch-konstruktive Studie zu Lebenslagen von Menschen mit Behinderung. Münster: Waxmann Nida-Rümelin, J. (2013): Philosophie der humanen Bildung. Hamburg: edition körber Stiftung Precht, R. D. (2013): Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann Prengel, A. (1995): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 2. Aufl. Heidelberg: VS Prengel, A. (2011): Inklusion in der Frühpädagogik. Der Übergang vom Kindergarten in die Schule. In: Frühe Kindheit 14 (6), 34 -39 Roth, G. (2011): Bildung braucht Persönlichkeit. Wie lernen gelingt. Stuttgart: Klett-Cotta Seitz, S. (2010): Erziehung und Bildung. In: Kaiser, A.; Schmetz, D.; Wachtel, P.; Werner, B. (Hrsg.): Bildung und Erziehung. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 43 -58 Wacker, E. (2011): Inklusion - kein Kinderspiel! Stationen auf dem Weg zu gleichen Chancen beim Heranwachsen für alle. In: Frühe Kindheit 14 (6), 6 -15 Winzer, M. A. (2009): From Integration to Inclusion. A History of Special Education in the 20th Century. Washington D.C.: Gallaudet University Wunder, M. (2011): Inklusion - nur ein neues Wort oder ein anderes Konzept? In: Frühe Kindheit 14 (6), 16 -23 Anschrift des Autors Prof. Dr. Ulrich Heimlich Ludwig-Maximilians-Universität München Department für Pädagogik und Rehabilitation Lehrstuhl für Lernbehindertenpädagogik Leopoldstraße 13 D-80802 München Tel.: +49 (0) 89 21 80 51 21 ulrich.heimlich@lmu.de