112 VHN, 83. Jg., S. 112 -123 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art09d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion und Pädagogische Profession Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation Birgit Lütje-Klose, Melanie Urban Universität Bielefeld Zusammenfassung: Eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung, die auf einen produktiven Umgang mit Heterogenität ausgerichtet ist, kann nur als gemeinsame Aufgabe in multiprofessionellen Teams realisiert werden. Eine kontinuierliche Kooperation von Lehrkräften der allgemeinen Schulformen mit sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften wird in inklusiven Settings als zentrale Gelingensbedingung beschrieben, und auch die Kooperation mit weiteren Berufsgruppen gewinnt zunehmend an Bedeutung. Gleichwohl zeigen Studien seit den 1980er Jahren bis heute, dass es keineswegs selbstverständlich ist, ein hohes Niveau in der kollegialen Kooperation zu erreichen. Die Gestaltung kooperativer Strukturen und Prozesse erfordert eine besondere Aufmerksamkeit und Berücksichtigung im Rahmen von inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklungsprozessen. In diesem ersten Teil des zweiteiligen Beitrags 1 werden Grundlagen und Modelle sowie zentrale Merkmale inklusiver Kooperation diskutiert und Konsequenzen für die Professionalisierung formuliert. Schlüsselbegriffe: Inklusion, Kooperation, inclusive education, Ko-Konstruktion Professional Cooperation as an Essential Condition for Inclusive Education and School Development Processes. Part 1: Basic Principles and Models of Inclusive Cooperation Summary: The development of schools towards an inclusive educational system, which is able to deal with different dimensions of diversity can only be realized as a common task in multidisciplinary teams. Collaboration between regular and special education teachers is to be looked upon as an essential condition for an inclusive school system. However, empirical research shows that it is not certain to reach a high level of cooperation in schools. This requires common attention and the systematic consideration within inclusive school development processes. In the first part of this two-part article, theoretical basics and models of inclusive cooperation and collaboration are worked out. Finally, consequences for the professional development of teachers will be drawn. Keywords: Inclusion, cooperation, inclusive education, collaboration 1 Inklusion und Kooperation - zwei Seiten einer Medaille Der Begriff der Inklusion, der - auch im Kontext von Schule - international seit den 1990er Jahren den Begriff der Integration abzulösen begonnen hat, steht für den positiven und produktiven Umgang mit der Heterogenität von Menschen bei größtmöglicher sozialer Partizipation aller (Hinz 2013). Er betont die Rechte derjenigen, die dafür Unterstützung und Schutz benötigen (Werning/ Lütje-Klose 2012, 208f). Dabei werden besonders die Interessen und Bedürfnisse von Menschen in den Blick VHN 2 | 2014 113 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG genommen, die z. B. aufgrund von sozialer, ethnischer oder sprachlicher Herkunft, Behinderung, Geschlecht usw. Benachteiligungen in ihrer Entwicklung erfahren. Durch die Schaffung „angemessener Vorkehrungen“ in der Schule (UN-BRK 2009, Art. 24) wird unter dieser Prämisse auch und gerade für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf bzw. special educational needs eine Maximierung ihrer sozialen Teilhabe und eine Minimierung von Ausschluss und Diskriminierung angestrebt (Werning/ Lütje- Klose 2012, 209). Um sich dem Ziel der sozialen Partizipation aller in der Schule anzunähern, ist die Entwicklung kooperativer Beziehungen in verschiedenen Bereichen erforderlich: Kooperation der Schülerinnen und Schüler untereinander, Kooperation der Lehrkräfte mit den Schülerinnen und Schülern sowie mit deren Eltern, Kooperation der Lehrkräfte untereinander und mit weiteren professionellen Unterstützungspersonen sowie Kooperation der Schule mit anderen Institutionen (Werning/ Arndt 2013, 7). Die Kooperation der professionell Handelnden stellt für die Umsetzung des Rechts auf eine inklusive Unterrichtung und Förderung gemäß der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Art. 24) eine zentrale Bedingung dar, denn die Schaffung entwicklungsfördernder Bedingungen für eine sehr heterogene Gruppe von Schülerinnen und Schülern kann vielfach nicht von einer Lehrkraft allein umgesetzt werden. In Interviews mit inklusiv arbeitenden Lehrkräften und Teams wird daher häufig gesagt, dass Inklusion und professionelle Kooperation zusammengehören wie die zwei Seiten einer Medaille: „… das funktioniert nur im Team. Weil da doch noch einmal vermehrt andere Schwierigkeiten auf einen zukommen, die man vielleicht auch alleine gar nicht so lösen kann.“ (Lehrerin in Böhme 2011, 49) Dass die Kooperation verschiedener Professionen im Kontext einer inklusiven Beschulung in der Praxis allerdings oftmals als besondere Herausforderung wahrgenommen wird (Hinz 2013), ist in verschiedenen Studien seit den 1980er Jahren bis heute immer wieder herausgearbeitet worden (Kreie 2009; Lütje-Klose 1997; Lütje-Klose u. a. 2005; Lindmeier/ Beyer 2012; Chilla 2012). Eine gelingende Kooperation wird von Lehrkräften als Prüfstein für inklusive Prozesse in der Schulklasse insgesamt gesehen. Dabei ist es keineswegs selbstverständlich, ein hohes kooperatives Niveau zu erreichen: „…und dann wurde mir deutlich, so selbstverständlich ist das gar nicht, dass Lehrkräfte kooperieren können.“ (Lehrer in Lütje-Klose/ Willenbring 1999, 2) Für die beteiligten Berufsgruppen, insbesondere für die sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräfte, sind mit der Systemveränderung und den damit einhergehenden Kooperationserfordernissen deutliche Veränderungen in den Rollen und Aufgaben verbunden. Auch auf der Ebene der Schulentwicklung ist eine besondere Aufmerksamkeit für die kooperativen Prozesse der einzelnen Teams, Jahrgänge und des Gesamtkollegiums erforderlich, denn Inklusion kann nur als gemeinsame Anstrengung im Rahmen von Schulentwicklungsprozessen realisiert werden (Moser 2011; Werning 2011). Besonders erfolgreiche Schulen, wie etwa die Preisträgerschulen des Jakob- Muth-Preises, sind auch dadurch gekennzeichnet, dass sie dauerhafte und belastbare Teamstrukturen etabliert haben (Hollenbach 2012). Im Fokus dieses Beitrags steht daher die professionelle Kooperation zwischen Lehrkräften der allgemeinbildenden Schulen mit sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräften (intraprofessionelle Kooperation) sowie zwischen Lehrkräften und weiteren Professionen (interprofessionelle Kooperation) im Kontext einer inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung. Im Unterschied zu anderen Autorinnen und Autoren (Reiser u. a. 2008) verstehen wir Lehrkräfte der allgemeinen Schulformen und son- VHN 2 | 2014 114 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG derpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte nicht als Mitglieder zweier verschiedener Professionen, sondern als Angehörige desselben Berufsstandes mit unterschiedlicher fachlicher Schwerpunktsetzung, denn sie haben in den deutschsprachigen Ländern - anders als in vielen anderen Ländern - gleichermaßen eine Lehrer/ innenausbildung durchlaufen. Daher wird hier von „intraprofessioneller Kooperation“ gesprochen, auch wenn sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte in einigen schulorganisatorischen Modellen vorrangig beratend tätig sind. Dennoch ist die Herausforderung in der Kooperation eine andere als zwischen Lehrkräften derselben Schulform, da Grund- und Sekundarschullehrkräfte und sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkräfte über unterschiedliche Erfahrungen, Einstellungen und berufsbezogene Kulturen verfügen. Während die professionelle Kooperation von Lehrkräften unterschiedlicher Disziplin in Bezug auf den gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (Lütje-Klose/ Willenbring 1999) und die Beratung (Reiser u. a. 2008) in der deutschsprachigen Inklusionsdebatte seit Jahren diskutiert wird, werden die über den Unterricht selbst hinausgehenden Kooperationen mit anderen Professionen bislang nur selten systematisch untersucht. Relevante Forschungsergebnisse und Vorschläge zur theoretischen Einordnung, die auch für die Inklusionsdiskussion nutzbar gemacht werden können, liegen dagegen in der allgemeinen Schulforschung vor allem zur Ganztagsschule vor (Kolbe/ Reh 2008; Böhm-Kasper u. a. 2013). 2 Theoretische Grundlagen professioneller Kooperation in inklusiven Schulen Um den Begriff der professionellen Kooperation im Kontext von schulischer Inklusion theoretisch zu bestimmen, beziehen wir uns im Folgenden auf ein Ebenenmodell, das in Reisers „Theorie integrativer Prozesse“ (Reiser u. a. 1986) grundgelegt wurde und in der Diskussion um schulische Kooperation vielfach rezipiert und weiterentwickelt worden ist (Haeberlin u. a. 1992; Hinz 1993; Lütje-Klose 1997; Prengel 2006). In Reisers Modell, das als eine der leitenden Theorien der Integrations- und Inklusionsbewegung in Deutschland gelten kann, wird die zentrale Bedeutung kooperativen Handelns für inklusive Prozesse betont. Daran anknüpfend wird unser Verständnis von Kooperation expliziert und ein Niveaustufenmodell zur Einordnung der professionellen Kooperation in inklusiven Schulen vorgeschlagen. 2.1 Das Ebenenmodell der Theorie integrativer Prozesse nach Reiser Der hier verwendete Inklusionsbegriff ist in einer theoretischen Kontinuität zum Integrationsbegriff zu verstehen (Reiser 2003; Werning/ Lütje-Klose 2012). So ist mit Benkmann u. a. (2012) festzustellen, dass der in den 1980er Jahren entwickelte Integrationsbegriff in der deutschsprachigen Diskussion schon weitgehend mit dem heute als „Inklusion“ bezeichneten Konstrukt übereinstimmt und sich keineswegs auf die spezifische Förderung von zuvor als „behindert“ kategorisierten Schülerinnen und Schülern durch sonderpädagogische Expertinnen und Experten beschränkt, sondern bereits die individuelle Unterstützung aller und die Berücksichtigung weiterer Heterogenitätsdimensionen in gemeinsamer Verantwortung der beteiligten Professionen voraussetzt (Reiser 2003). „Integrative Prozesse“ sind demnach durch ein aktives und kooperatives Handeln der beteiligten Personen gekennzeichnet und stellen die Voraussetzung dafür dar, dass Inklusion im Sinne einer Nichtaussonderung stattfinden kann. Integration und Inklusion sind in diesem Verständnis kein Zustand, der sich durch das Zusammensein unterschiedlicher Menschen in einem Raum von selbst ergibt oder einmal erreicht wird VHN 2 | 2014 115 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG und dann erhalten bleibt, sondern sie aktualisieren sich in komplexen, immer wieder neu zu erarbeitenden kooperativen Prozessen (Lütje- Klose 1997; Lütje-Klose/ Willenbring 1999). Diese „Einigungsprozesse in der konflikthaften Dynamik von Annäherung und Abgrenzung in der Auseinandersetzung mit dem Anderen“ (Reiser u. a. 1986, 156) sind durch das Aushandeln der jeweiligen Sichtweisen geprägt, das oftmals nicht auf Anhieb konfliktfrei verläuft, und finden auf verschiedenen Ebenen statt. Für eine gelingende Kooperation in inklusiven Schulen sind folgende Ebenen je für sich sowie in ihren Wechselwirkungen bedeutsam 2 : n Die individuelle Ebene betrifft die Einstellungen, Bereitschaften und Kompetenzen, die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen und sonderpädagogisch qualifizierte Lehrkräfte sowie pädagogische Fachkräfte einbringen, und die Frage, wie diese die professionelle Kooperation beeinflussen. Eine wesentliche Grundlage ist dabei die wechselseitige Wahrnehmung, Akzeptanz und Wertschätzung der beteiligten Personen mit ihren unterschiedlichen Sichtweisen. n Auf der interaktionellen Ebene geht es um die pädagogischen Beziehungen und Kommunikationsprozesse, die im Rahmen der intra- und interprofessionellen Kooperation ausgestaltet werden und das pädagogische Handeln prägen. Für die Stufenlehrkräfte und die sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräfte ist dabei zu fragen, wie sie einerseits mit den Schülerinnen und Schülern und andererseits mit anderen Lehrkräften und weiteren Fachleuten interagieren und welches Niveau ihre Kooperation erreicht. n Auf der Sachebene wird die Binnenstruktur des inklusiven Unterrichts und des schulischen Unterstützungsangebots angesprochen, innerhalb derer Pädagoginnen und Pädagogen das Sachproblem des produktiven Umgangs mit der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler ebenso wie mit der Heterogenität der Fachpersonen zu bewältigen haben. n Auf der institutionellen Ebene ist nach den Rahmenbedingungen und den kooperativen Strukturen innerhalb der Schule sowie ihrer Vernetzung mit anderen Institutionen zu fragen. n Auf der kulturell-gesellschaftlichen Ebene geht es um die Frage der grundsätzlichen Akzeptanz inklusiver Zielsetzungen in der Schule und um die Umsetzung des Rechts auf volle Partizipation an allen Lebensbereichen im Sinne der UN-Konvention. Dies betrifft neben den grundsätzlichen Wertentscheidungen auch bildungs- und sozialpolitische Maßnahmen, die etwa in den Aktionsplänen der deutschen Bundesländer oder der Schweizer Kantone enthalten sind (Lütje-Klose 2013). 2.2 Definitionen professioneller Kooperation in inklusiven Settings Die genannten Ebenen werden in den integrationspädagogischen Definitionen des Kooperationsbegriffs von Haeberlin u. a. (1992), Kreie (2009) und Lütje-Klose/ Willenbring (1999) herausgearbeitet. Kooperation wird als auf demokratischen Werten basierendes, auf der Gleichwertigkeit und gegenseitigem Vertrauen der Kooperationspartner/ innen beruhendes, zielgerichtetes und gemeinsam verantwortetes Geschehen interpretiert, in dem aufgrund von Aushandlungsprozessen die Schaffung bestmöglicher Entwicklungsbedingungen aller Kinder angestrebt wird. Die Qualität der kooperativen Beziehungen, die auch von Lehrkräften in Interviews immer wieder als zentraler Faktor genannt wird (z. B. Lütje-Klose u. a. 2005; Bondorf 2012), spielt hierbei also eine wichtige Rolle. Im anglo-amerikanischen Sprachraum wird in diesem Zusammenhang der Begriff der Collaboration verwendet, der für ein hohes Niveau kollegialer Zusammenarbeit steht (Friend/ VHN 2 | 2014 116 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG Cook 2010) und die Kollegialität und Gleichwertigkeit in einem einvernehmlichen Problemlösungsprozess betont: “A collaborative problem-solving process is used with teams of collaborators interacting in a collegial, paritybased, and consensus-building manner.” (Idol u. a. 1995, 1; Snell/ Janney 2000) Eine in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Diskussion breit rezipierte Definition des Kooperationsbegriffs (Böhm-Kasper u. a. 2013; Gräsel u. a. 2006) stammt von der Organisationspsychologin Erika Spieß (2004, 199): „Kooperation ist gekennzeichnet durch den Bezug auf andere, auf gemeinsam zu erreichende Ziele bzw. Aufgaben, sie ist intentional, kommunikativ und bedarf des Vertrauens. Sie setzt eine gewisse Autonomie voraus und ist der Norm der Reziprozität verpflichtet.“ Auch von Spieß werden mehrere Ebenen angesprochen: die individuelle Ebene („Vertrauen, Autonomie“), die interaktionelle Ebene („Bezug auf andere“, „gemeinsame Ziele“, „Reziprozität“) und die Sachebene („Aufgaben“). Interessant ist an dieser Definition besonders, dass sie das Verhältnis von Autonomie und Kooperation in den Blick nimmt (Köker 2012, 24f). Sie geht davon aus, dass „jedes Gruppenmitglied einen gewissen Grad an Autonomie bei der Aufgabenerledigung und damit verbunden eine gewisse Entscheidungsfreiheit haben soll“ (Spieß 2004, 199), sodass die Beiträge der einzelnen Personen sichtbar bleiben und dazu beitragen, die Motivation zur Kooperation aufrechtzuerhalten. Dagegen kann ein „Zuviel“ an Autonomie die Kooperationsbeziehung gefährden. Gräsel u. a. (2006, 206f) betonen die strukturelle Offenheit der Definition von Spieß, die unterschiedliche Grade an Kooperation berücksichtigen kann und nicht nur auf feste Teams zu beziehen ist, die längerfristig in der Schule zusammenarbeiten und eine etablierte Gruppennorm entwickelt haben. Wenn es um schulische Inklusion geht, ist die problematisierte Normativität allerdings unvermeidlich, denn mit der Zielperspektive Inklusion verbindet sich eine Wertorientierung, die dem Prinzip der „egalitären Differenz“ (Prengel 2006) entsprechend ein gleiches Recht auf Teilhabe für alle Menschen einfordert und das Gelingen inklusiver Prozesse an der sozialen Partizipation und dem Wohlbefinden aller beteiligten Personen und nicht nur z. B. an messbaren Schulerfolgen festmacht. Um dies einzulösen, ist die gemeinsame Gruppennorm einer inklusiven Wertorientierung überaus bedeutsam, denn die professionelle Kooperation aller Beteiligten ist in inklusiven Settings nicht etwa eine freiwillige Zusatzaufgabe des Lehrerhandelns, sondern konstitutiv, um Bildungsprozesse für alle Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen. In diesem Sinne wird auch in der Diskussion um Lehrerkollegien als professionelle Lerngemeinschaften (Bonsen/ Rolff 2006, s. u.) eine gemeinsame Wertorientierung als bedeutsame Voraussetzung für eine hochwertige Kooperation gesehen. Als kooperativ kann pädagogisches Handeln in diesem Sinne dann verstanden werden, wenn es für alle Beteiligten zielgerichtet, wertorientiert und plangeleitet erfolgt (von Knebel 2005). Die beteiligten Personen bewegen sich dabei in einem gemeinsamen Wertezusammenhang, nämlich der inklusiven Orientierung auf weitest mögliche Partizipation und bestmögliche Unterstützung aller Schülerinnen und Schüler, und verfolgen diese in bewusster, planvoller, gleichwertiger und wechselseitig aufeinander bezogener Interaktion. Unter der Zielperspektive schulischer Inklusion, die alle Schulformen und -stufen einbezieht und nicht mehr auf ausgewählte, unter dem Primat der Freiwilligkeit zusammenarbeitende Kolleginnen und Kollegen in integrativen Klassen begrenzt ist, werden die Lehrkräfte und auch die weiteren Berufsgruppen in der Schule vor deutliche Herausforderungen gestellt. Die komplexe Aufgabe der Koope- VHN 2 | 2014 117 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG ration wird dementsprechend im inklusionspädagogischen Diskurs der letzten Jahrzehnte janusköpfig interpretiert: Sie ist gleichzeitig die Schwierigkeit und die große Chance zu einer grundlegenden Schulreform (Lütje-Klose 1997, 434) und kann als „Problemlösung und Problem“ zugleich verstanden werden (Werning/ Arndt 2013, 12). 3 Modelle inklusiver Kooperation Im Hinblick auf die intraprofessionelle Kooperation von Lehrkräften wurden seit Mitte der 1990er Jahre in der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft verschiedene Kategorisierungen entwickelt, um die Qualität der beobachteten oder berichteten Praxen einordnen zu können. Diese beziehen sich zwar nicht durchgängig explizit auf inklusive Settings, berücksichtigen aber die Zielperspektive verbesserter Fördermöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern. Verbreitet rezipiert wird dabei der amerikanische Ansatz von Little (1990), deren Überlegungen u. a. den Kategorisierungen von Gräsel u. a. (2006) zugrunde liegen. Sie identifizieren unter Bezugnahme auf die o. g. Kooperationsdefinition von Spieß (2004) drei verschiedene Kooperationsformen, die hinsichtlich des Grades an gemeinsamen Zielen und Aufgaben, Vertrauen und Autonomie gewichtet werden: den Austausch z. B. durch Gespräche und Materialaustausch, die arbeitsteilige Kooperation, bei der die einzelnen Mitglieder Teilaufgaben übernehmen, und die Ko-Konstruktion, die auf die gemeinsame Reflexion und Entwicklung neuen Wissens ausgerichtet ist. Die Ko-Konstruktion stellt dabei die intensivste Form der Kooperation dar, während der Austausch mit geringerem Zeitaufwand und weniger Einschränkungen der Autonomie verbunden ist (Böhm-Kasper u. a. 2013). Das Modell von Gräsel u. a. stimmt in seiner Grundstruktur und seinen Unterscheidungsmerkmalen mit dem von der amerikanischen Sonderpädagogin Christine Ann Marvin (1990) im Kontext der Inklusionsdiskussion in den USA entwickelten und in der deutschen Integrationsdebatte von Lütje-Klose und Willenbring (1999) rezipierten Niveaustufen-Modell überein, in dem vier verschiedene Kooperationsniveaus unterschieden werden 3 . Marvins Modell unterscheidet sich von Gräsel u. a. allerdings in einem entscheidenden Punkt, nämlich der Wertorientierung, die - wie in Kap. 2.2 herausgearbeitet - ein zentrales Merkmal inklusiver Kooperation darstellt. Ein hohes Niveau der Kooperationsbeziehung im Sinne des anglo-amerikanischen Begriffs der Collaboration ist dadurch gekennzeichnet, dass die beteiligten Lehrkräfte sich Wertschätzung und Vertrauen entgegenbringen, sich als gleichwertig wahrnehmen und zumindest vorübergehend bereit sind, „die Welt mit den Augen der anderen Person zu sehen“ (Lütje-Klose/ Willenbring 1999, 11). Diese Bereitschaft zum Perspektivwechsel kann demnach nur durch den Aufbau von gegenseitigem Respekt, Wertschätzung und Vertrauen entstehen. Auf einem Kontinuum wechselseitiger Zusammenarbeit entwickeln sich unterschiedliche Ausprägungen der kooperativen Beziehung: Abb. 1 Kontinuum wechselseitiger Kooperation (in Anlehnung an Marvin 1990, Lütje-Klose 1997, 436) Gegenseitige Wertschätzung und Vertrauen niedrig hoch Co-Activity Cooperation Coordination Collaboration VHN 2 | 2014 118 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG Die Co-Activity ist durch das Nebeneinander- Arbeiten der Lehrkräfte gekennzeichnet. Die Lehrkraft der allgemeinen Schule und die Förderlehrkraft führen ihre Unterrichts- und Förderaktivitäten mit den Schülerinnen und Schülern der Lerngruppe getrennt voneinander durch, tauschen sich nicht oder nur selten über ihre Sichtweisen aus und geben einander wenig oder keine Rückmeldung oder Unterstützung. Bei der Cooperation werden Stundenpläne und allgemeine Zielsetzungen abgesprochen, nicht aber i. e. S. bezogen auf die Fördernotwendigkeiten und -pläne für einzelne Kinder. Unterricht und Förderung werden weitgehend getrennt voneinander durchgeführt. Bei der Coordination werden die pädagogischen Angebote der Lehrkräfte der allgemeinen Schule und der Förderlehrkraft koordiniert. Im Sinne der Arbeitsteilung werden klare Absprachen über die Verantwortlichkeiten jeder einzelnen Lehrkraft im Förderprozess getroffen und z. T. auch gemeinsame Aktivitäten durchgeführt. Dabei bleibt jede Lehrkraft in ihrer abgegrenzten Rolle mit eigenem Verantwortungsbereich, nur im Ausnahmefall (z. B. Vertretung) wird auch getauscht. Auf der Stufe der Collaboration findet eine gleichberechtigte Zusammenarbeit und gemeinsame Verantwortungsübernahme für alle Kinder statt. Sie ist durch überlappende Verantwortungsbereiche und einen Rollenwechsel der beiden Lehrkräfte in Bezug auf Unterricht und Förderung gekennzeichnet. Alle in der und für die Lerngruppe anfallenden Aufgaben werden als gemeinsame Verantwortungsbereiche verstanden, die nach den persönlichen Kompetenzen und Interessen verteilt werden und nicht primär aufgrund rollenförmiger Unterschiede (Lütje-Klose/ Willenbring 1999). Während empirische Befunde aus der allgemeinen Schulwirkungsforschung zeigen, dass eine intraprofessionelle Kooperation auf dem hohen Niveau einer Ko-Konstruktion bzw. Collaboration in allgemeinen Schulen insgesamt eher selten praktiziert wird und Kooperation sich oftmals auf den Austausch von Materialien beschränkt (Gräsel u. a. 2006; Kolbe/ Reh 2008), so trifft dies für klassisch integrative bzw. inklusive Settings nicht zu. Es besteht in Theorie und Praxis ein Konsens darüber, dass „es ohne Kooperation nicht geht“ (Lehrerin in Böhme 2011, 50). Auch wenn es Negativ-Beispiele gibt (z. B. Lindmeier/ Beyer 2012), so wird doch auch eine große Zahl von Good-Practice-Beispielen beschrieben (z. B. Feyerer/ Prammer 2009; Stähling 2013), in denen mindestens das Niveau der Coordination, oft auch das der Collaboration erreicht wird. Ebenso wie in der allgemeinen Kooperationsforschung ist allerdings davon auszugehen, dass die Intensität der integrativen Kooperation in Abhängigkeit von den organisatorischen Bedingungen sowie den verschiedenen Schulformen differiert. In der Primarstufe ist unterrichtsbezogene Kooperation stärker vertreten als in der Sekundarstufe, und Gesamtschulen haben häufiger kooperative Strukturen etabliert als Gymnasien (Gräsel u. a. 2006, 206f ). Zu der Frage, wie eine inklusive Kooperation in den verschiedenen Schulformen des deutschen gegliederten Schulsystems im Einzelnen gelingt, liegen allerdings erst wenige Forschungsergebnisse vor. 4 Inklusive Kooperation als Schulentwicklungsaufgabe Der Wandel hin zu einem stärker inklusiven Schulsystem erfordert Veränderungsprozesse auf verschiedenen schulischen Ebenen (Hinz 2013; Werning 2011). Über die Kernteams einzelner Lehrkräfte auf Klassen- oder Jahrgangsebene hinaus muss dieser Prozess die Entwicklung der Einzelschulen in den Blick VHN 2 | 2014 119 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG nehmen, damit es nicht bei „inklusiven Inseln“ (Amrhein 2011) in einzelnen Klassen bleibt. Dieser umfangreiche Veränderungsprozess muss in den Schulen systematisch und gemeinsam gestaltet werden. Erfolgreich etablierte Teamarbeit ist dadurch gekennzeichnet, dass sich Lehrerinnen und Lehrer selbst als Lernende verstehen, mit dem Ziel, die Qualität ihres eigenen professionellen pädagogischen Handelns in der Gemeinschaft weiterzuentwickeln. Für ein Kollegium mit solchermaßen entwickelter Kultur steht der US-amerikanische Begriff der professionellen Lerngemeinschaft, den Bonsen und Rolff (2006) in Deutschland etabliert haben und der in Bezug auf die Einführung inklusiver Kooperation sehr bedeutsam ist. Folgende Merkmale kennzeichnen demnach professionelle Lerngemeinschaften: n Gemeinsam geteilte Normen und Werte zeigen sich in einem gemeinsam erarbeiteten Schulleitbild. Mit Blick auf inklusive Schulentwicklung kann darunter eine Grundhaltung verstanden werden, in der sich alle an der Unterrichtung und Erziehung beteiligten Akteurinnen und Akteure für das Lernen aller Schülerinnen und Schüler verantwortlich fühlen (Köker 2012, 32ff). Ist die Verantwortung dagegen ungleich verteilt, z. B. wenn sich nur die Förderlehrkräfte oder nur die Grundschullehrkräfte für die Gestaltung von Kooperationsprozessen und die Entwicklung einer inklusiven Grundhaltung verantwortlich fühlen, so besteht die Gefahr einer nicht gleichwertigen Kooperationsbeziehung (Werning u. a. 2001, 185) und einer isolierten Praxis. Kooperationsstrukturen, die im Sinne der Co-Activity nach Marvin (1990) gestaltet werden, münden eher in einer rein auf das Kind bezogenen Arbeit und führen nicht zu einer nachhaltigen Veränderung der schulischen Kooperationskultur (Lütje-Klose u. a. 2005; Arndt/ Werning 2013). n Der gemeinsame „Fokus auf das Schülerlernen“ (Köker 2012, 192f) bezieht sich auf den professionellen Austausch über einzelne Schülerinnen und Schüler, z. B. in den Jahrgangsteams, um etwa im Rahmen gemeinsamer Förderplanungsprozesse über individuelle Lernfortschritte zu beraten und Maßnahmen zu entwickeln. n Die „Deprivatisierung des Unterrichts“ (Bonsen/ Rolff 2006, 179) umfasst die Bereitschaft, den eigenen Unterricht für unterrichtsbezogene Kooperation und kollegiale Hospitation zu öffnen und damit die eigene Autonomie zu teilen. Dies ist die Basis für gegenseitiges Feedback und die gemeinsame Analyse von Unterrichtsprozessen sowie Voraussetzung für fast alle Co-Teaching-Formen. n „Reflektierende Dialoge“ zwischen den Lehrkräften können in Form strukturierter Gespräche über Unterricht und einzelne Schülerinnen und Schüler durchgeführt werden oder auch die Entwicklung eines Curriculums in Fachteams sowie die Evaluation von Konzepten einbeziehen (Köker 2012, 33). n Die „unterrichtsbezogene Zusammenarbeit“ beinhaltet den Austausch und die gemeinsame Entwicklung von Unterrichtsmaterial sowie darüber hinaus die gemeinsame Formulierung von Zielen und Strategien zur Weiterentwicklung von Lernprozessen aller Akteurinnen und Akteure (ebd.). Eine zentrale Bedingung dafür, dass Sonderpädagogen/ innen und weitere professionelle Unterstützer/ innen im Kontext von Inklusion ein Gefühl der Zugehörigkeit zur professionellen Lerngemeinschaft des Kollegiums entwickeln und in den Entwicklungsprozess der Schule einbezogen werden können, ist ihre regelmäßige Anwesenheit und Mitarbeit in der Schule in einem deutlichen zeitlichen Umfang und ihre Beteiligung an den zentralen Gremien der Schule. Dies ist zwar naheliegend, aber keineswegs trivial, denn in verschiedenen Modellen schulischer Inklusion VHN 2 | 2014 120 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG wie z. B. Ambulanz, Beratungsmodellen oder dem Kompetenzzentrum für sonderpädagogische Förderung sind die sonderpädagogisch ausgebildeten Lehrkräfte nicht selten Reisende zwischen verschiedenen Schulen mit relativ geringen Stundenanteilen an den einzelnen Standorten. Das erschwert ihre Zugehörigkeit zum Kollegium und damit kollaborative Problemlösungen (Idol u. a. 1995). Eine weitere Bedingung für ein hohes Kooperationsniveau im Kollegium und seinen Teams ist die Bereitschaft zur „Teilung der Autonomie“ (Haeberlin u. a. 1992, 106) der einzelnen Akteurinnen und Akteure. Damit Lehrkräfte dazu bereit sind, müssen sie die Zusammenarbeit als persönliche Entlastung wahrnehmen, denn die Teilung von Autonomie steht in einem Widerspruch zu tradierten schulischen Strukturen und professionellen Orientierungen von Lehrkräften. Das sogenannte „Autonomie-Paritätsmuster“, das von Lortie (1972) als zentrales Merkmal des Lehrberufs formuliert wurde, verweist auf die traditionelle „Einzelkämpferrolle“ von Lehrkräften, die in der Institution Schule mit ihrer „zellulären Struktur“ räumlich getrennt arbeiten und sich gegenseitig gleiche Parität unterstellen (Köker 2012, 72f ). Dadurch bleibt die individuelle Verantwortung für die je eigenen Schülerinnen und Schüler unangetastet und die einzelne Lehrkraft vor unangemessener Einflussnahme von außen geschützt (Kolbe/ Reh 2008, 802). Insbesondere durch die Notwendigkeit unterrichtsbezogener Kooperation, die in inklusiven Settings eine wichtige Rolle spielt, kann die eigene Autonomie als gefährdet wahrgenommen werden. Kolbe und Reh (2008, 801) stellen auf Grundlage einer Literaturanalyse fest, „dass Kooperation seltener und schwieriger - aber nach Einschätzung der Lehrkräfte auch wertvoller - wird, je ,näher‘ man dem Unterricht als ihrem Kerngeschäft“ komme. Unterricht und seine Gestaltung wird vielfach als privater Entscheidungsraum wahrgenommen und nicht zur Disposition gestellt. Die damit verbundene Autonomie wird von Lehrkräften durchaus positiv bewertet, wenngleich die dadurch erzeugte Isolation als Belastung empfunden wird. Die angesprochene Bereitschaft zur „De-Privatisierung des Unterrichts“, die bei einer unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit unvermeidlich ist, stellt demnach ein Grundproblem für viele Lehrkräfte dar und spielt für die (nicht immer vorhandene) Bereitschaft zur Umsetzung schulischer Inklusion insgesamt eine wesentliche Rolle. In Bezug auf die interprofessionelle Kooperation mit pädagogischen Fachkräften aus dem schulischen Ganztag (i. d. R. Erzieher/ innen, sozialpädagogische Fachkräfte oder Therapeut/ innen) tritt die Problematik des Autonomie-Paritäts-Dilemmas nicht ganz so ausgeprägt auf wie zwischen Lehrkräften, weil die Aufgabenbereiche und Zuständigkeiten klarer abgegrenzt sind (Lütje-Klose 1997). So wird einer Studie von Böhm-Kasper u. a. (2013) zufolge von Lehrkräften das Gefühl von Entlastung betont, das sich aus der Möglichkeit des Austausches mit anderen Fachpersonen über einzelne Kinder ergibt. Vor allem die Übernahme basaler Fördermaßnahmen wie psychomotorische Förderung, Konzentrations- oder sozial-emotionale Förderung, die z. T. im Nachmittagsbereich von den Ganztagskräften angeboten werden, und auch deren Kooperation mit den Eltern wird von Lehrkräften positiv eingeschätzt. Zugleich wird vom nicht-lehrenden Personal allerdings eine mangelnde Einbeziehung in Informations- und Entscheidungsprozesse beklagt (Böhm-Kasper u. a. 2013). Zudem stellt die inklusive Unterstützung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen im Rahmen des Ganztagsprogramms ein Desiderat in der schulischen Praxis dar, dem bislang nur selten entsprochen wird: Die in der Regel knappen Förderressourcen und Doppelbesetzungen werden fast ausschließlich im Unterricht eingesetzt und nicht in den Nachmittagsangeboten. VHN 2 | 2014 121 BIRGIT LÜTJE-KLOSE, MELANIE URBAN Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation FACH B E ITR AG In Reformschulen, die die Zielperspektive der Inklusion schon seit langer Zeit mit der Arbeit in professionellen Lerngemeinschaften verbinden, wie etwa in der Laborschule Bielefeld oder in der Grundschule Berg Fidel in Münster, besteht dagegen ein ausgeprägtes Bewusstsein für die Beiträge der verschiedenen Professionen zur inklusiven Unterstützung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen. Diese Schulen zeichnen sich durch ein hohes Maß an strukturierter Kommunikation und intraebenso wie interprofessioneller Kooperation aus (Begalke u. a. 2011; Stähling 2013). 5 Schlussfolgerungen: Inklusive Kooperation im Rahmen professioneller Lerngemeinschaften Die Kooperation der beteiligten Berufsgruppen, so lässt sich schlussfolgern, ist für eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung sehr bedeutsam und eng verbunden mit einer kollegialen Professionsentwicklung. Damit sie gelingen kann, ist die Formulierung eines gemeinsamen Leitbildes im Sinne einer inklusiven Wertorientierung und klarer Zielvorstellungen im Kollegium erforderlich, auf deren Grundlage eine bewusste Einigung über die je angemessenen Kooperationsformen und -strategien hergestellt werden kann. Sowohl im Hinblick auf die intraprofessionelle Kooperation unter Lehrkräften als auch in Bezug auf die interprofessionelle Kooperation mit anderen pädagogischen Fachkräften bedarf es dazu der Offenheit für andere Sichtweisen, der Kenntnis anderer professioneller Orientierungen und der bewussten Gestaltung, Reflexion und Evaluation der kooperativen Prozesse. Ein transparentes Vorgehen und entsprechende Ausbildungsmodule, Fort- und Weiterbildungen der Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte, aber auch der Schulleitungen sind dabei unverzichtbar. Anmerkungen 1 In einem der nächsten Hefte der VHN folgt als Teil 2 ein weiterer Beitrag der Autorinnen mit dem Titel „Forschungsergebnisse zur professionellen Kooperation im Rahmen inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung“. 2 Im zweiten Teil dieses Beitrags werden diese Ebenen detaillierter für die Einordnung relevanter Forschungsergebnisse zur intra- und interprofessionellen Kooperation verwendet. 3 Darüber hinaus gibt es weitere Kategorisierungsmodelle (zusammenfassend Köker 2012). Literatur Amrhein, B. (2011): Inklusion in der Sekundarstufe. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Arndt, A. K.; Werning, R. (2013): Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojektes. In: Werning, R.; Arndt, A. K. (Hrsg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 12 -40 Begalke, E.; Clever, M.; Demmer-Diekmann, I.; Siepmann, C. (2011): Inklusion an der Laborschule. 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