191 VHN, 83. Jg., S. 191 -204 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art17d © Ernst Reinhardt Verlag Grundbildung - Ein Konzept für alle in einem inklusiven Bildungssystem? Erste Befunde und Schlussfolgerungen Sven Basendowski Universität Hamburg Zusammenfassung: Basierend auf einer vom Autor angestellten Analyse der theoretischen Grundlegung von PISA lässt sich Grundbildung als ein Bündel von funktionalen competencies bestimmen, denen unterstellt wird, dass sie gesellschaftliche Teilhabe primär über die berufliche Integration ermöglichen. Gemäß dieser Setzung müsste jedoch den spezifischen Anforderungen des untersten Segments der Arbeitsmärkte entsprochen werden können. Mit u. a. diesem Forschungsinteresse wurden typische Tätigkeiten des Segments der sogenannten Einfach(st)arbeitsplätze über Interviews exploriert, die mittels der strukturierten qualitativen Inhaltsanalyse hinsichtlich besonders relevanter, insbesondere mathematischer Kompetenzen ausgewertet wurden. Ein Ergebnis ist, dass die zu meisternden beruflichen Situationen in erster Linie andere, übergeordnete Anforderungen stellen als dies die Bildungsstandards postulieren. Mit den empirischen Befunden wird das abschließende Plädoyer begründet, Grundbildung als literale Praxen zu markieren: Im Kern sind sachstrukturelle Ideen von den klassisch-schulischen Formaten der Symbolisierung zu lösen, um den Erkenntnissen aus der Sicht der geschilderten Praxis zu entsprechen. Schlüsselbegriffe: Grundbildung, Inklusion, mathematische Modellierung, situated literacy, literale Praxen Literacy - A Concept for All in an Inclusive Educational System? First Findings and Considerations Summary: Based on an analysis of PISA, literacy can be identified as a set of functional competencies, which are assumed to enable social participation primarily due to vocational integration. However, in accordance with this setting, the compliance with the requirements for the lowest segment of the labor markets would have to be established. Typical activities of this segment, the so-called low-skilled workplaces, were explored by means of interviews, which were evaluated with the method of structured qualitative content analysis that focused on relevant, and especially, mathematical competencies. One significant finding is that vocational situations primarily pose different and superior requirements than educational standards postulate. Empirical evidence establishes the conclusion, which claims to brand literacy as literal practices: Essentially fundamental ideas should be broken away from classic academic forms of symbolization, in order to adequately comply with the findings from the practical perspective. Keywords: Basic education, inclusion, mathematical modeling, situated literacy, literal practices < RUBRIK > TH EME NSTR ANG Funktionaler Analphabetismus FACH B E ITR AG VHN 3 | 2014 192 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG 1 Grundbildung und Teilhabe „Überall kompetenzelt es verdächtig! “ (Drescher/ Miller 1995, 195, zit. nach Vonken 2005, 34) Mit diesem einleitenden Zitat wird auf eine Begrifflichkeit verwiesen, die wie keine andere in den vergangenen Jahren nicht nur in Deutschland den pädagogischen Diskurs in allen Lebensbereichen verändert hat: Kompetenz. Die angelsächsischen Wurzeln dieses Begriffes mit seinem funktionalen Verständnis liegen in der Erwachsenenbildung. Erst allmählich wurde er in der allgemeinen Bildung verwendet: Als Nachfolger von „life skills“ formieren sich „key competencies“ in Grundbildung zu der Voraussetzung dessen, was lebenslanges Lernen und gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen soll (Basendowski 2013; Koch 2010; Schaller 2009; Tenorth 2004): „Bildungsziele sind relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber, welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interessen und Motive die Schule vermitteln soll. In den Bildungszielen drückt sich aus, welche Chancen zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben wir Kindern und Jugendlichen geben wollen.“ (Klieme u. a. 2007, 20) Diese begrifflichen Wurzeln machen die Nähe funktionaler „Grundbildungscompetencies“ (Basendowski 2013, 127ff), wie sie PISA bzw. den Bildungsstandards zugrunde liegen, zu den wirtschaftswissenschaftlichen human resources deutlich. Die entsprechenden Aussagen der Autoren selbst sind zwar in Teilen widersprüchlich, jedoch können sie das Ziel der ökonomischen Verwertbarkeit nicht leugnen. Vor diesem Hintergrund wird eine Orientierung der Bildungsziele an den Anforderungen formal höher-qualifizierter Beschäftigung in einem an globalen Arbeitsmärkten ausgerichteten Erwerbssystem der sogenannten developed countries offensichtlich (Basendowski 2013; Koch 2010; Messner 2003). Zweifelsohne ist allgemeine Bildung auch als Vorbereitung auf Erwerbstätigkeit und folglich mit Orientierung auf das Beschäftigungssystem hin zu konzipieren (Luhmann 2002). Ein misslungener Einstieg in das Erwerbssystem bedroht junge Erwachsene nicht nur in ihrer beruflichen Entwicklung, sondern hat auch Auswirkungen auf alle anderen Lebensbereiche: Arbeitslosigkeit kann zu Beeinträchtigungen der Gesundheit führen, sie kann die Partnerschaft belasten, sie kann die Freizeitgestaltung einschränken usw. (Hillmert 2009; Walther 2011). Dennoch stellt sich gerade in der beruflichen Benachteiligtenförderung die Frage: Lässt sich (funktionale) Grundbildung als zumindest hinreichendes Konstrukt zur Bestimmung von beruflicher Teilhabe in dem Sinne bestätigen - nicht zuletzt durch Inklusion pointiert -, dass die Erwerbstätigen an sogenannten Einfach(st)arbeitsplätzen, wie z. B. in der Produktion oder im Versandhandel, auch ohne formale berufliche Qualifikationen beständig gesellschaftlich teilhaben können? 2 Funktionale Grundbildung und berufliche Teilhabe In der TREE-Studie wurden die nachschulischen Wege einer Kohorte aus PISA-2000 in einem Längsschnittdesign für die Schweiz analysiert (Hupka-Brunner u. a. 2011). Ein zentrales Ergebnis ist, dass der Einstieg in eine einfache duale Ausbildung vs. einer Maßnahme der Berufsvorbereitung/ -qualifizierung nicht durch die Testgrößen in den kulturellen Grundbildungscompetencies monokausal begründet werden kann. Im Gegensatz dazu zeigt sich, dass competencies eine hohe Relevanz zurBestimmung derZugangswahrscheinlichkeit in formal höher qualifizierte berufliche Ausbildungsgänge und weiterführende Schulen haben. Zudem sollte hervorgehoben VHN 3 | 2014 193 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG werden, dass etwa vier Prozent aller Befragten direkt im Anschluss an die Schule dauerhaft eine Erwerbstätigkeit aufnahmen, ohne eine formale Ausbildung absolviert zu haben. Obgleich die Studie nicht in Deutschland durchgeführt wurde, lassen ein größtenteils analoges Berufsbildungssystem und ähnlich gelagerte Probleme im Übergangssystem Schule - Arbeit (Häfeli u. a. 2004) auf eine tendenzielle Vergleichbarkeit schließen. Diese Argumentation kann durch die Forschung zum Einfluss des social capital beim Berufseinstieg bestätigt werden (Flap/ Boxman 2001): Der Zugang zu Einfach(st)arbeitsplätzen wird kaum durch formale Bildungsabschlüsse geregelt, sondern vornehmlich durch Vertrauensvorschüsse, die mit direkten oder indirekten persönlichen Kontakten mit einem potenziellen Arbeitgeber einhergehen. Die pauschale Aussage, dass Risikojugendliche äußerst hohen Teilhaberisiken unterliegen, kann des Weiteren mit der hohen Zahl an funktionalen Analphabeten widerlegt werden, die über viele Jahre beständig in sozialversicherungspflichtigen Arbeitsverhältnissen tätig sind (Bindl u. a. 2011). Die gegenwärtig einzige Längsschnittstudie zum Einfluss von sozialen oder personalen Kompetenzen im nachschulischen Verbleib bzw. nach Beendigung niedrig qualifizierter Ausbildungsgänge (Müller 2008) manifestiert ebenfalls Zweifel an der Allgemeingültigkeit des Einflussfaktors funktionale Grundbildung. Der Zugang zu diesen Sektoren der Ausbildungs- und Arbeitsmärkte unterliegt Regeln, die nicht auf formale Kompetenzen zurückzuführen sind; unter diesen kann Schulnoten lediglich eine vergleichsweise geringe Bedeutung beigemessen werden. Werden ausschließlich Statistiken zur Jugendarbeitslosigkeit als Argumentationsgrundlage herangezogen, könnte man meinen, dass fehlende schulische und berufliche Abschlüsse die alleinige Hürde auf dem Weg in die Arbeitswelt (und somit letztlich für Teilhabe in allen anderen Lebensbereichen) sind. Indem die Grundbildungscompetencies, wie bereits erwähnt, zur Grundlage von Bildungszertifikaten werden, mag es einen Zusammenhang mit dem Zugang in Arbeit geben, den es jedoch zu befragen gilt. So wäre nachzuweisen, dass diese Grundbildungscompetencies maßgeblich entscheidend sind und nicht die (berufsschulischen) Zertifikate. In diesem Kontext lässt sich Hradil (2004) zustimmen: Ein funktionales Bildungssystem kann lediglich die „Warteschlange“ (ebd., 137) zu den unterschiedlichen Arbeitsmärkten über Noten und Zertifikate beeinflussen; da allerdings das dahinter liegende Konstrukt von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften nahezu variabel austauschbar ist, begrenzt sich die Aussagekraft auf die Position einer Person innerhalb dieser „Warteschlange“. Aufgrund der Statistiken zur Jugendarbeitslosigkeit in Abhängigkeit zu diversen Abschlüssen lässt sich der Zusammenhang von Grundbildungscompetencies und gesellschaftlicher Teilhabe somit gegenwärtig nur vermuten, ist empirisch jedoch nicht nachgewiesen. 2.1 Zwei Kompetenzen Für eine Betrachtung des arbeitsweltbezogenen Übergangssystems ist es wichtig sich zu vergegenwärtigen, dass der Kompetenzbegriff in der beruflichen Bildung anders akzentuiert ist als im allgemeinbildenden Bereich (Sloane 2007). Für das Schulsystem erfolgte durch die internationale Vergleichsstudie PISA eine spezifische Interpretation von zentralen Bildungszielen. In diesen werden funktionale competencies durch Performanzen abgebildet, die als Indikatoren „richtigen Wissens“ (ebd., 120) gelten. Dies gründet auf der Setzung, das Wissen als Ursache für Handeln zu verstehen, weshalb folglich ein direkter Rückschluss vom einen auf das andere erlaubt ist. Daneben entstanden nationale Kompetenzkataloge für weitere Phasen des Lebenslaufes, die jedoch VHN 3 | 2014 194 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG konzeptionell nicht zwangsläufig aufeinander aufbauen: Insbesondere in der Berufsbildung, aber auch im Personalmanagement liegen Ansätze von Kompetenzen vor (Basendowski 2013), die der Auffassung folgen, dass ihr Zusammenhang mit Performanzen durch Indizes „richtigen Handelns“ (Sloane 2007, 120) dargestellt werden kann, resp. dass durch Performanzen lediglich auf ein hypothetisches Konstrukt von Kompetenzen geschlossen werden kann. Infolge der konzeptionellen Inkongruenzen dieser Leitsemantiken in den beiden Bildungssystemen ergibt sich, dass ein „kompetenter“ Schüler nicht kausal ein „kompetenter“ Beschäftigter wird oder dass eine „nicht kompetente“ Schülerin dennoch einen Arbeitsplatz finden und dessen Anforderungen „kompetent“ meistern kann. 2.2 Zwei Teilhaben Die aus fachwissenschaftlichen Standards abgeleiteten kulturellen Grundbildungscompetencies basieren auf psychometrischen Testungen, in denen nicht „alle“ Lebenslagen von Jugendlichen einbezogen werden. So wird unter testtheoretischen Gesichtspunkten die Reduktion vorgenommen, dass alle Jugendlichen etwa dieselbe - standardisierte - schulische Sozialisation durchlaufen (Birkelbach 2005). Und dies obwohl bekannt ist, dass es bei etlichen sozialen Gruppen erhebliche Schwierigkeiten beim Zugang zu, Verbleib in der und Anschluss an Bildungsteilhabe geben kann: Zum Beispiel durchlaufen Söhne und Töchter von beruflich Reisenden, Jugendliche im Strafvollzug oder in transnationaler Mobilität sowie die steigende Zahl von Schul- und Jugendhilfeverweigernden ihre schulische Sozialisation bedeutend kürzer sowie mit häufigen Unterbrechungen und Wechseln (Schroeder 2012; Stamm 2012). PISA-Tests werden zudem nicht an Förderschulen durchgeführt. Kurzum, es wird eine nicht zu vernachlässigende Anzahl an Jugendlichen mit spezifischen Problemlagen konzeptionell exkludiert. Folgerichtig müssen das gegenwärtige Konzept von competencies und ihre Kataloge als unzureichend bezeichnet werden, um eine Prognose über Teilhabechancen für „alle“ Jugendliche abzuleiten. Zu fragen wäre auch, ob Teilhabe im Sinne von PISA bzw. der Bildungsstandards begrifflich deckungsgleich ist mit Teilhabe aus dem UN- Übereinkommen für die Belange von Menschen mit Behinderungen. Die Vermutung liegt nahe, dass wir es mit zwei unterschiedlichen Begriffsverständnissen zu tun haben. Zugespitzt formuliert würde das heißen: mit einer gesellschaftlich-wirtschaftlichen (PISA) und einer menschenrechtlichen (UN-Konvention) Teilhabe. Dies hätte jedoch zur Folge, dass den jungen Menschen, die aufgrund diverser Wechselwirkungen von individuellen Ausgangslagen und sozialen Bedingungen das unterste Limit an Grundbildungscompetencies nicht erreichen, auf der einen Seite zwar das Recht auf Teilhabe zugesprochen wird, ihnen auf der anderen Seite jedoch gleichzeitig nur geringe Teilhabechancen prognostiziert werden. 2.3 Immerwährende Risikofälle! ? Die besagte Testung stellt die schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern in ein Kontinuum, insofern sie der Dichotomie des Ansatzes von Grundbildungscompetencies entsprechen. So werden in den Tests für die achten Klassen viele Inhalte geprüft, die nicht in den Bildungsplänen für den Hauptschulabschluss aufgeführt sind: Die curriculare Validität zu den nationalen Aufgaben liegt bei 78,6 % und zu den internationalen bei 72,3 % (Deutsches PISA- Konsortium 2004, 64). Die Originalaufgaben sind nicht veröffentlicht, aber in den publizierten Beispielaufgaben berücksichtigen die vermeintlich auf realistische Situationen begründeten Indizes „richtigen Wissens“ auf Niveau I lediglich technische Aufgaben, sprich klassische VHN 3 | 2014 195 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG schulische Formate (Wynands/ Möller 2005). Auf diese Weise werden die Ergebnisse maßgeblich beeinflusst und eine grundbildende Setzung wird deutlich, die sich ausschließlich über höher qualifizierte Ausbildungsgänge und Erwerbstätigkeiten am gesellschaftlich-wirtschaftlichen Wert ausrichtet. Darüber hinaus muss die Dichotomisierung „grundgebildet“ versus „nicht-grundgebildet“, gemessen an einer ungefähr definierten globalen Durchschnittsleistung, kritisiert werden. Alle Schülerinnen und Schüler können mit der Zeit ihre competencies erweitern, dennoch werden immer manche unterhalb des Durchschnitts liegen - eine notwendige mathematische Bedingung, da die Kompetenzstände psychometrisch auf Gruppenvergleichen beruhen. 2.4 Zwischenfazit Grundbildungscompetencies sind in ihrer Aussagemächtigkeit für Teilhabe bislang nicht auf externe Validität überprüft worden. Stattdessen bedient man sich einer Setzung, als hätte es keinen Wechsel in der Leitsemantik hin zu Kompetenzen gegeben: Unverändert werden statistische Aussagen zum untersten Niveau aus der Hierarchie von Bildungszertifikaten, für Deutschland z. B. der Hauptschulabschluss, genutzt, um dahinter verborgene Konzeptionen zu begründen. n Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung zur Relevanz eines Hauptschulabschlusses für weitere berufliche und private Lebenswege wird nicht vorgenommen (vgl. Basendowski 2013). Allein in öffentlichen Statistiken markiert sich in der häufig zu findenden Kategorie „maximal Hauptschulabschluss“ eine prägnante Aussage: „kein Schulabschluss“. Ein „Förderschulabschluss“ und ein Hauptschulabschluss sind statistisch gleichwertig! Zudem verbergen sich z. B. hinter den Jugendarbeitslosigkeitszahlen alle erwerbslosen jungen Erwachsenen, gleich, ob sie (k)eine Ausbildung oder ein Hochschulstudium absolviert haben; das untere Bildungs- und Ausbildungssegment kommt damit nicht präzise genug in den Blick. Wird dieser Teil des Beschäftigungssystems ausgeblendet, in dem formale Abschlüsse, wie dargelegt, von geringer oder ohne Relevanz sind, so bedeutet dies letztendlich - provokant formuliert -, dass die Risikojugendlichen innerhalb der primär fachdidaktischen Diskussion um Grundbildungscompetencies ausgeschlossen, also exkludiert werden. n Aus der Perspektive des UN-Übereinkommens ist u. a. fraglich, ob es das fundamentale Ziel eines inklusiven Bildungssystems ist, alle Schülerinnen und Schüler mindestens zu einem Hauptschulabschluss bzw. zu einem formal niedrig qualifizierten beruflichen Abschluss zu führen. Unter Inklusion müssten stattdessen Barrieren fallen, die durch fehlende Abschlüsse in der Gesellschaft gegenwärtig bestehen. Aus der dargelegten Diskussion konzeptioneller Kritiken verhärtet sich die Einschätzung, dass Formen von Exklusionen in den Grundbildungscompetencies sensu PISA bzw. in Bildungsstandards eingelagert sind. Diese können als systemimmanente Exklusionen bezeichnet werden, weil sie auf Barrieren in der Organisation von institutioneller Bildung verweisen, die u. a. mit ihrer Funktion der Zuschreibung von ordentlichen Bildungswegen oder der verorteten Schulpflicht einhergehen: So haben alle, um keine risikobehaftete Teilhabe bescheinigt zu bekommen, die für das entscheidende Bildungszertifikat notwendigen competencies zur gleichen Zeit nachzuweisen. Zum Nachteilsausgleich kann ggf. ein Mehr an Bearbeitungszeit und alternativen Modalitäten der Bearbeitung eingeräumt werden. Und dies gilt für alle, auch wenn in der Konzeption dieser competencies insbesondere eine Vielfalt an Schulsozialisationen und zukünftigen Lebensplänen außerhalb formal hoch qualifizierter Arbeit nicht mitbedacht wurde. VHN 3 | 2014 196 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG Eine Vielzahl von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen sind folglich sowohl durch die Nicht-Berücksichtigung ihrer spezifischen Barrieren als auch durch die Kategorien kultureller funktionaler competencies mit ihrer gesetzten Deutungshoheit zur Bestimmung von (gesellschaftlich-wirtschaftlicher) Teilhabe systemimmanent exkludiert. 3 Untersuchungen zu einer Grundbildung, die an sozialen Realitäten von gegenwärtig und zukünftig zu lösenden Problemen orientiert ist Mit dem Ziel, die angestellten theoretischen Überlegungen empirisch zu überprüfen, wurden weiterführende Analysen zu einer Studie in einem erziehungswissenschaftlich kaum bedachten Segment des Arbeitsmarktes vorgenommen: den Einfach(st)arbeitsplätzen (Basendowski 2013). Für diese Studie, die im Folgenden vorgestellt wird, war eine stringente Berücksichtigung der Definition von kulturellen Grundbildungskompetenzen als hypothetisches Konstrukt von Handlungsfähigkeit zur Lösung gegenwärtiger und zukünftiger Probleme, orientiert an sozialen Realitäten, leitend. Die Ergebnisse erheben hierbei durch den regionalen und teils deskriptiven Ansatz keinen Anspruch auf Generalisierbarkeit. Hervorzuheben ist zudem, dass die vorgenommene Reduktion auf den Lebensbereich „Arbeit“ in der Konzeption von funktionalen Grundbildungscompetencies begründet ist, gleichwohl wäre eine Erweiterung z. B. auf das öffentliche Leben empfehlenswert. Die weiterführenden Erkenntnisse sind somit unter diesem Vorbehalt zu lesen; sie weisen jedoch eindrücklich auf Mängel in den gegenwärtigen Konzeptionen zu den kulturellen competencies hin und ermöglichen es, Modifikationen empirisch zu begründen. 3.1 Skizzierung der Studie Mit dem Fokus auf berufliche Integration und der Wahl einer Extremgruppe unter den Risikoschülerinnen und -schülern, den jungen Erwachsenen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen, schloss sich eine Sichtung des Forschungsstandes hinsichtlich einer Spezifizierung relevanter Erwerbstätigkeiten an. Da relevante Arbeitsplätze aus diesen Studien nicht zuverlässig erschlossen werden konnten, wurde eine regionale Untersuchung zum Verbleib nach Abschluss der Förderschule Lernen und dem Absolvieren diverser Angebote der Berufsvorbereitung und der beruflichen Qualifizierung durchgeführt (n = 519). Zum einen bestätigte sich der Charakter von sehr heterogenen nachschulischen Verbleibswegen, die sich zusammenfassend nicht durch die Metapher der Normalbiografie beschreiben lassen und eindrücklich das häufig zitierte zweistufige Schwellenmodell des Übergangs Schule - Arbeit als unangemessene Simplifizierung enttarnen. Zum anderen konnten aus den jeweils zwei Erhebungen vor und sechs Monate nach Abschluss eines dieser institutionellen Bildungsangebote im Raum Heidelberg-Mannheim u. a. sieben konkrete Erwerbstätigkeiten benannt werden, die allein ca. zwei Drittel der Streuung an tatsächlichen Möglichkeiten erklären. Mit dem Ziel, die häufigsten Betriebstypen der explorierten typischen Arbeitsplätze zu bestimmen, wurde eine Expertenbefragung in der Fachstelle der Bundesagentur für Arbeit in der genannten Region und, zur Prüfung, in zwei Berufsbildungswerken durchgeführt. Hieraus ergaben sich die regional statistisch validen typischen Erwerbstätigkeiten mit den größten beruflichen Teilhabechancen: Diese begrenzen sich auf Arbeitsplätze in der Küche und im Service der Gastronomie, der Metall und Holz verarbeitenden Produktion, im Lager sowie im Verkauf in Betrieben mit fast ausnahmslos weniger als zehn Mitarbeitern. Die betrachteten Arbeitsplätze boten sowohl Personen mit formal geringer als auch solchen ohne formale VHN 3 | 2014 197 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG Qualifikation nahezu identische Zugangschancen (Basendowski 2013). In einem weiteren Analyseschritt wurden in beinahe jedem der benannten Betriebstypen je Erwerbstätigkeit Tandems aus Mitarbeitern (n = 14) und Vorgesetzten (n = 15) problemzentriert und leitfragenorientiert befragt, um Schilderungen zu erhalten, die sowohl die grundsätzlichen Alltagssituationen am Arbeitsplatz als auch besonders herausfordernde Situationen thematisieren (in Anlehnung an die Critical Incident Technique; Butterfield u. a. 2005) (Basendowski 2013). Methodisch wurden die Interviews mittels der strukturierten qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2010) weiter analysiert, wobei deduktiv an ein Konzept von beruflichen Kompetenzen im Sinne „richtigen Handelns“, den „Kategorialen Kompetenzen“ (Sloane 2007), in Kombination mit den Kriterien der Ausbildungsreife angeknüpft wurde (BA 2008). Diese wurden wiederum induktiv nach dem Prinzip der Offenheit überprüft, angepasst und erweitert. Abbildung 1 verdeutlicht die Unterschiede und Zusammenhänge der Kategorialen Kompetenzen (links) zu den funktionalen competencies sensu PISA/ Bildungsstandards (rechts) und fokussiert insbesondere die Rahmenbedingungen der literalen Praxen, die durch die Arbeitsplätze konstituiert werden. Erstere bewegen sich dabei nicht in einem normfreien Raum, sondern knüpfen an das jeweilige symbolische Orientierungssystem an: Eine Situation ist dabei an die Normen des übergeordneten Handlungsfeldes (Genre) und die Spezifika der wiederum übergeordneten Diskurse gebunden und bietet so die Möglichkeit der Verknüpfung auch mit fachdidaktischen Aufgaben (literale Events). Zur Verdeutlichung soll ein Beispiel gegeben werden: Ein Beikoch (oder eine Tätigkeit ähnlich dem gleichgenannten Ausbildungsberuf für Menschen mit Behinderung nach § 66 HwO) hat u. a. die Anforderung zu erfüllen, Tomatensauce für 123 Personen bereitzustellen. Das entsprechende Rezept ist für 100 Personen gedacht, wobei keine skaliert in Kompetenzstufen Diskurs mit starkem symbolischen Orientierungssystem competencies als Dispositionen hypothetische Kompetenzen skaliert in Novize - Experte Bildungsziele competencies Aufgaben Situation Kompetenzen Handlungsfeld literale Praxen literale Events Abb. 1 Literale Praxen und Events im Fokus ihres Kompetenzverständnisses (Basendowski 2013, 131) VHN 3 | 2014 198 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG Angaben für Gewürze gegeben sind. Das Handlungsfeld Kochen im Diskurs Großküche verlangt in erster Linie die selbstständige Beherrschung von solchen Routinen, die im gewissen Sinne arbeitsplatzspezifisch in on-the-job-Lernphasen nach wenigen Wiederholungen beherrscht werden müssen. Eine weitere Rahmung zeigt sich in der zeitlich notwendigen Bearbeitung der Aufgabe. Oder in anderen Worten: die Authentizität der Aufgabe variiert die eigentliche mathematische Herausforderung derart, dass die im Diskurs regelkonforme schriftliche Bearbeitung gemäß einer proportionalen Funktion, die eine auf Milligramm und Milliliter exakte Lösung verlangt, sozusagen „fehl am Platz“ ist. 3.2 Zentrale Ergebnisse der Studie 3.2.1 Mathematische Ideen anwenden vs. gebrauchen Die Bestimmung der situativen Anforderungen an allen untersuchten Arbeitsplätzen und somit allen Berufsfeldern mittels den Kategorien der funktionalen Grundbildungscompetencies in Mathematik stieß für all die Situationen an ihre Grenzen, in denen sich die geforderte Bearbeitung entscheidend von einer klassisch schulisch-elementarmathematischen unterschied. Ein zentrales Ergebnis ist somit, dass zur Beschreibung von beruflichen Anforderungen die eigentliche mathematische Idee von ihren schulisch besetzten „cultural tools“ (Masingila 1994, 437) analytisch zu trennen ist. Es wurden in der Folge die für die untersuchten Erwerbstätigkeiten allgemein und besonders relevanten mathematischen Ideen mittels schulisch-mathematischer und situativ-mathematischer Kategorisierungen unterschieden. Während die erste Kategorie auf der schriftlichen und objektiven (= exakten) Anwendung innerhalb der Handlungsfelder beruht (vgl. Abbildung 2), fokussiert die zweite den Gebrauch universeller mathematischer Ideen (Bishop 1988, 182f). Die schulischen „cultural tools“ beruhen überdies auf einer akademischen Evaluation, die situativ-mathematische Modellierung lässt sich hingegen durch alltägliches Erfahrungslernen bestimmen. Diese Trennung in situative Rahmenbedingungen der Handlungsfelder und der mathematischen Ideen zeigte sich als empirisch effektiv im Kontext einer qualitativen Interraterbestimmung sowie analytisch anschlussfähig an Forschungsergebnisse des „ethnomathematics approach“ (Masingila 2002, 31). Diese ver- Motiv gesellschaftlicher Wert Validierung Normalisierung Abstraktion außer-mathematisch situative Rahmenbedingungen situative Mathematik elementare Mathematik vom höheren Standpunkte elementare Mathematik implementierte Mathematik reine Mathematik Mathematik des Alltags Mathematik des Alltags und der Schule Mathematik der Schule Mathematik der Wissenschaft gebrauchen anwenden anwenden anwenden machen Gebrauchswert Gebrauchs- und Tauschwert Tauschwert kultureller und humaner Wert Eigenwert inner-mathematisch inner- und außer-mathematisch inner- und außer-mathematisch „Nicht-Mathematik“ (teils bekannt, schematisch) „die Mathematik“ (größtenteils bekannt, schematisch) „da-gibt-es-noch-eine-Mathematik“ (teils bekannt, schematisch) Abb. 2 Funktionen von Mathematik in der Gesellschaft (Basendowski 2013, 76) VHN 3 | 2014 199 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG deutlichen z. B., dass Menschen auch ohne je eine Schulstunde besucht zu haben durchaus in der Lage sind, mathematikhaltige Situationen im (beruflichen) Alltag unter Verwendung von mathematischen Ideen angemessen zu lösen (Basendowski 2013). 3.2.2 Allgemein und besonders relevante mathematische Ideen Tabelle 1 fasst die über alle untersuchten Erwerbstätigkeiten hinweg relevanten mathematischen Modellierungen zusammen. Sie basieren auf der Analyse der geschilderten allgemeinen und herausfordernden beruflichen Situationen und umschreiben die angemessene Anwendung (schulisch-mathematische Modellierung) oder den entsprechenden Gebrauch (situativ-mathematische Modellierung) mathematischer Ideen der Zahl, des Messens, des Raums und der Form, der funktionalen Zusammenhänge sowie der Daten und des Zufalls (KMK 2005). Die tabellarische Darstellung trennt folglich in Anlehnung an das Konzept von PISA/ Bildungsstandards inhaltliche Leitideen von „Allgemeinen mathematischen Kompetenzen“ und „Anforderungsniveaus“. Entgegen den Mindeststandards konnte jedoch das Anforderungsniveau III (Verallgemeinern und Refle- Reproduzieren Zusammenhänge herstellen situativ.-math. schulisch-math. situativ.-math. schulisch-math. Umgang mit einem Raumplan operieren mit Zeiten ungefähre geometrische Objekte Lesen technischer Zeichnungen Umgang mit der Uhr zählen (ZR 100) gedanklich mit Flächen operieren Umgang mit Messschieber/ Messbecher Umgang mit dem Kalender mathematisch argumentieren Größe: Mengeneinheiten Größe: Währung Symmetrien erkennen und erzeugen Größe: Gewichte Größe: Flächen gedanklich mit Körpern operieren Größe: Längen Größe: Volumina/ Portionsmengen Umgang mit Codezahlen basale funktionale Zusammenhänge Arbeitsplatzeinheiten Addition irrationaler Zahlen (ZR 1000) Messungen vornehmen/ ablesen Multiplikation ganzer Zahlen (ZR 1000) ang. Einheitenwahl (ggf. umrechnen) Division irrationaler Zahlen (ZR 1000) komplexe funktionale Zusammenhänge Addition mit Größen, ganze Zahlen (ZR 1000) Subtraktion mit Größen, ganze Zahlen (ZR 1000) Multiplikation mit Größen, ganze Zahlen (ZR 1000) Tab. 1 Mathematische Events und ihre inhaltlichen Anforderungen VHN 3 | 2014 200 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG xionen) in keiner beruflichen Situation eindeutig festgemacht werden, da sein akademischmathematischer Gehalt in einfachen Erwerbstätigkeiten nicht gefragt ist (Basendowski 2013). Insgesamt verweisen die Anforderungen an den untersuchten Arbeitsplätzen, erstens, auf eine weitaus höhere inhaltliche Kongruenz mit den Kriterien der Ausbildungsreife (BA 2008) als mit den Bildungsstandards für die 9. Klassenstufe (KMK 2005); die notwendigen mathematischen Ideen sind fast ausschließlich den Bildungsplänen der Primarstufe und maximal der siebten Klasse an Regelschulen zuzuordnen - keine neue Erkenntnis (Heymann 1996). Zweitens bestätigen sie die relevanten Leitideen sowie die Priorität ihrer Verknüpfung mit mathematischen Größen bzw. Arbeitsplatzeinheiten aus vergleichbaren Erhebungen an Einfach(st)arbeitsplätzen (Schroeder 2011). Zum Dritten lässt sich mittels eines (modifizierten) Stufenmodells (vgl. Abbildung 3) verdeutlichen, dass in beruflichen Kontexten von Einfach(st)arbeitsplätzen weder „klassische“ schulische Aufgabenformate, wie zum Beispiel „Rechenpakete“, abverlangt werden und auch keine den situativen Anforderungen (z. B. Grad der Objektivität) angemessene Modellierungsschritte gewählt werden müssen. 3.2.3 Weitere Kategoriale Kompetenzen Mathematische Anforderungen sind durch eine normorientierte Rahmung situativ gebunden, das heißt, die Anwendung und der Gebrauch von mathematischen Ideen sind als abhängig von den Erwartungen des Handlungsfeldes im Sinne „richtigen Handelns“ zu interpretieren. Mathematische Anforderungen erwiesen sich in den explorierten Situationen in diesem Sinne gerahmt durch Anforderungen der Sorgfalt, der Umsetzung von mündlichen Arbeitseinweisungen und der Erfüllung von Routinen. Schulisch-mathematische Modellierungen waren zudem in Situationen gefordert, die durch weitsichtige Arbeitsroutinen geformt waren (Basendowski 2013, 228). Des Weiteren fand sich die mathematische Anforderung „Reproduzieren“ an fast allen Arbeitsplätzen und zählt somit zu den wichtigsten Kategorialen Kompetenzen für Einfach(st)arbeitsplätze, neben der Problemlösefähigkeit bei der Ausführung einer kognitiven oder empraktischen Aufgabe (z. B. ausdauernde Bearbeitungsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit, handwerkliche Fertigkeiten) (ebd., 207). situativ-mathematisches Modell elementarmathematisches Modell implementiert-/ rein-mathematisches Modell mathematische Lösung Realsituation situation model Realmodell interpretierte Lösung verstehen vorstellen mathematisieren interpretieren entscheiden REALITÄT MATHEMATIK validieren Abb. 3 Mathematisches Modellieren nach dem „situation model“ (Basendowski 2013, 240; in Anlehnung an Maaß 2010, 288) VHN 3 | 2014 201 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG 3.2.4 Dominanz der nicht-kontinuierlichen Texte Mit 86 Prozent aller geschilderten Situationen mit textuellen Anforderungen konnte die Relevanz des Lesens auf dem Anforderungsniveau I „Informationen aus Texten entnehmen“ erschlossen werden (ebd., 207f). Eine Sekundäranalyse (Dunkel 2012) dieser Dokumente verdeutlicht zudem, dass es sich hierbei fast ausschließlich um das Lesen nicht-kontinuierlicher Texte handelt, die insbesondere der Informationsentnahme und als Merkhilfe dienen. Lediglich im Berufsfeld des produzierenden Gewerbes wurden Darlegungen - mithin kontinuierliche Texte - exploriert. 4 Fazit: Plädoyer für die konzeptionelle Ausrichtung kultureller Grundbildungskompetenzen als literale Praxen Aus dem Stand der Forschung gingen mehrere systemimmanente Exklusionen hervor, die auf eine einseitige Konzeptionierung von kulturellen Grundbildungscompetencies durch rein fachdidaktische Begründungen und psychometrische Verfahren zurückzuführen sind. Dies hat eine inhärente, aber nicht evaluierte Setzung des Risikos für eine zukünftige gesellschaftliche Teilhabe zur Folge. Mit der skizzierten Studie an Einfach(st)arbeitsplätzen wurde exemplarisch dieser externen Validitätsprüfung für mathematische Anforderungen in typischen einfachen Erwerbstätigkeiten einer Personengruppe nachgegangen, die von dieser Risikoprognose unmittelbar betroffen ist. Es zeigte sich eindrücklich, dass das gewünschte Soll der fachdidaktischen mathematischen competencies nicht ansatzweise mit dem Ist der allgemeinen und besonders herausfordernden beruflichen Situationen kongruent ist. Das aus der akademischen Perspektive auf hochgradige Objektivität ausgerichtete Verständnis von mathematischen Ideen, Fragestellungen, Begriffen und Verfahren (z. B. elementar-schulische Modellierung) ist nicht dafür geeignet, diese beruflichen Situationen ausreichend zu beschreiben. Es führt sozusagen zu einer „Verschulung“ von „etwas Unschulischem“ sowie zur Festlegung von Authentizität einer Aufgabe (Maaß 2010), die sich für eine nicht zu vernachlässigende Anzahl von Jugendlichen als wenig authentisch erweist. Die Akzeptanz der Vielfalt von „allen“ (Sauter 2013) ist - provokant formuliert - durch das „richtig“ für „alle“ im Konzept von Grundbildungscompetencies als Index „richtigen Wissens“ bedroht. Es wird die alte Frage nach dem Dichotom aufkommen, wer noch mit den Standards von „allen“ gemessen werden soll und wer nicht mehr daran gemessen werden muss. Die zukünftige, auf psychometrische Zusammenhänge ausgerichtete Forschung wird also im Zuge der schulischen Inklusion insbesondere herausgefordert sein, konzeptionelle Exklusionen stärker in den Blick zu nehmen. Im Gegensatz dazu wurde ein Ansatz gewählt, der an dieses Verständnis von mathematischen competencies durchaus partiell anschließt, es aber um wesentliche Bereiche erweitert. Mit der Trennung einer mathematischen Idee von ihren elementar-schulischen „cultural tools“ können diese analytisch erfasst und wertfrei - schulische Mathematik ist nicht „besser“ als situative Mathematik - benannt werden. In der Folge wurde versucht, die situativen Rahmenbedingungen zu bezeichnen und zu kategorisieren, in welche mathematische Aufgaben eingebunden sind. Es erfolgte, mit anderen Worten, eine Ausrichtung am Grundverständnis von Grundbildung aus der situated literacy (Linde 2007; Gee 2001). Dieses übergeordnete pädagogische Konzept verbindet die literalen Events mit den in unterschiedlichenAlltagsbereichen,Fachdisziplinen und Institutionen gängigen Normen und Werten, die literale Praxen rahmen. In logischer Folge stellt Schule ein literales Feld dar, das VHN 3 | 2014 202 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG sich maßgeblich von dem bestimmter Einfach(st)arbeitsplätze unterscheidet. Es rückt die Frage in den Mittelpunkt, welche competencies innerhalb von Kompetenzen aus dieser Perspektive der Soziokontextualität (Seukwa 2006) in welchen Diskursen als wünschenswert gelten und welche Akzeptanz von Pluralität institutionelle Bildungssysteme der allgemeinen und berufsqualifizierenden Bildung diesen entgegenbringen. Der dargelegte Vorschlag des Verständnisses der situated literacy könnte ermöglichen, ein grundsätzliches Level von Grundbildungskompetenzen zu beschreiben, welches an die Pluralität des gegenwärtigen anschließt, ohne dabei den Bezug zu weiteren lebenspraktischen bis formalen Bildungszielen zu verlieren. Es entsteht eine Nähe zur weiten Begriffsbestimmung von Grundbildung gemäß der UNESCO (2004, 13): “Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, to develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society.” Die situated literacy versteht hierbei Kompetenzen als Werkzeuge zur Bewältigung von subjektiv bedeutsamen gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen. Viele Werkzeuge lernt man durch try-and-error zu gebrauchen; gleichwohl gibt es Momente, in denen man kreativ (Hilfs-)Werkzeuge selbst konstruieren und manche begründet anwenden muss, wobei die Wahl des Werkzeugs von den situativen Bedingungen abhängt. Diese Metapher auf die Grundbildung übertragen ergibt, dass grundgebildete Personen in und gemäß ihrer sozialen Bedingungen in für sie subjektiv bedeutsamen gegenwärtigen und zukünftigen Situationen die kulturellen Werkzeuge erfolgreich gebrauchen oder anwenden können. Grundbildungskompetenzen sollten sich konsequenterweise an denjenigen Lebenssituationen festmachen, die grundlegend über gesellschaftliche Teilhabe entscheiden. Im Anschluss an Heymann (1996) und Schroeder (2011) erlauben die vorliegenden Ergebnisse die Aussage, dass mit hoher Wahrscheinlichkeit nur die klassischen Inhaltsbereiche der Primarstufe bis maximal zur siebten Klassenstufe eine funktionale Relevanz quer durch die heutzutage vom Technologiegebrauch geprägten Lebensbereiche haben. Dieser Befund müsste für weitere Lebensbereiche überprüft werden. Dabei ist stets zu fragen, ob die Bewältigung der jeweiligen Situationen grundsätzlich über (menschenrechtliche) Teilhabe entscheidet. Versteht man Grundbildung als literale Praxen, spricht man sich nicht per se gegen die schulisch-mathematischen Modellierungen, Argumentationen usw. aus, sondern man hinterfragt, welche diskursive bzw. gesellschaftlichfunktionale Relevanz diese Verfahren, Begriffe und Fragestellungen haben. Gleichermaßen geht mit dem dargelegten Ansatz auch keine Minimierung von Standards einher. Die Explorationen der Arbeitsplätze haben eindrücklich gezeigt, dass die im Kern wesentlichen mathematischen Ideen facettenreich auftreten sowie anspruchsvoll und komplex sind. Jene Grundbildungskompetenzen umfassen zudem weitaus mehr als nur Lesen, Schreiben und mathematisches Modellieren, nämlich gleichermaßen informationstechnische, naturwissenschaftliche und fremdsprachliche sowie soziale und personale Handlungsfähigkeit. Das obige Plädoyer spricht sich zusammenfassend für einen Grundbildungsunterricht aus, der an die gegenwärtigen literalen, naturwissenschaftlichen und informationstechnischen Praxen anschließt, die jenseits normalbiografischer Berufsbilder oder Bürgerrollen als sub- VHN 3 | 2014 203 SVEN BASENDOWSKI Grundbildung in einem inklusiven Bildungssystem FACH B E ITR AG jektiv bedeutsam oder gesellschaftlich relevant erachtet werden; in diesem Kontext müsste die weitere Forschung anschließen. In der Erwachsenenbildung funktionaler Analphabeten konnte eine amerikanische Studie (Purcell- Gates u. a. 2002) bereits die Effektivität einer solchen an realen Praxen angeschlossenen Förderung empirisch nachweisen: Je hochgradigauthentischer der Unterricht an den Lebenslagen der Lernenden ausgerichtet ist, desto eher ist eine Zunahme der Erweiterung der literalen Praxen zu beobachten, und dies einhergehend mit einer überzufälligen Weiterentwicklung auch formaler sprachlicher competencies. 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