205 VHN, 83. Jg., S. 205 -211 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art18d © Ernst Reinhardt Verlag Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung Annette Kracht Universität Koblenz-Landau Zusammenfassung: Inklusion im Bildungssystem stellt alle Beteiligten vor vielfältige Aufgaben. Auch in den verschiedenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten besteht die Herausforderung, die Vorstellungen zur Bewältigung inklusiver Bildungspraxis zu formulieren. In diesem Beitrag soll die Perspektive der inklusiven Sprachbildung thematisiert werden, die traditionell sprachheilpädagogisch vor allem im Hinblick auf die sprachtherapeutische Störungsbeseitigung verstanden wurde und wird. Im Folgenden werden die mit der Inklusion verbundenen Aufgaben sprachpädagogisch bestimmt. Es wird nach den förderlichen Bedingungen sprachlicher Bildung auch unter erschwerten Bedingungen gefragt. Die sprachpädagogische Professionalisierung ergibt sich daraus als wichtiger Prozess. Sprachliche Handlungsfähigkeit wird als inklusives Bildungsziel für alle Schülerinnen und Schüler formuliert. Schlüsselbegriffe: Professionalisierung, Kooperation, sprachliche Handlungsfähigkeit, Bildungszielorientierung, Sprachpädagogik Inclusion and Professionalization in Speech and Language Education Summary: Inclusion in the educational system is a wide task for all persons concerned. It needs to be formulated how inclusive education can be addressed in the different areas of special needs education. This article addresses the inclusive ideas out of the perspective of speech and language education. Traditionally, the focus of speech and language education was and still is on a very therapeutic point of view that wants to ‘fix’ disorders. In the article, the tasks of inclusion are determined out of the speech and language educational and pedagogical perspective. Conducive and inhibitive conditions for speech and language education are discussed. The professionalization in speech and language teaching is pointed out as an important process. Verbal behavior as the ability to act and to express themselves with speech, language and communication is the educational goal of inclusion for all students. Keywords: Professionalization, cooperation, speech and language education FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion und Pädagogische Profession 1 Professionalisierung als Prozess Inklusive Bildungsprozesse stellen alle Beteiligten vor vielfältige und vermeintlich neue Aufgaben. Alle Kinder und Jugendlichen sollen nach Maßgabe ihrer Entwicklungs- und Bildungsvoraussetzungen gemeinsam in Bildungseinrichtungen unterrichtet bzw. gefördert, unterstützt und betreut werden. Anders ausgedrückt: Kinder und Jugendliche sollen sich gemeinsam entwickeln, gemeinsam lernen, sich bilden und erzogen werden können. Aus dieser gesellschaftlichen Aufgabe der Bildungsinstitutionen resultiert eine Vielzahl von Abstimmungsprozessen im konkreten pädagogischen Alltag. Diese notwendige Abstimmung betrifft vor allem Lehrerinnen und Lehrer untereinander, Lehrkräfte und Eltern, Lehrkräfte und pädagogisches sowie therapeutisches Fachpersonal, Erzieherinnen und Heilpädagogen, Schülerinnen und Schüler untereinander bzw. mit ihren Lehrkräften und ihren Eltern. Die VHN 3 | 2014 206 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG Beziehungsvielfalt und die damit angesprochenen Beziehungsdimensionen sind komplex, wenn wir z. B. nur an die sprachlich-kommunikative Dimension denken. In diesem Beitrag soll aufgezeigt werden, wie durch ein Grundverständnis „gekonnter Beruflichkeit“ (Nittel 2002, 257) inklusive Bildungsprozesse mit dem Schwerpunkt auf Sprache und Kommunikation konzeptionell gedacht werden können. Zunächst wird dafür der Professionalisierungsbegriffin seinem prozesshaften Verständnis erläutert und dargelegt, wie er für den Prozess der Inklusion genutzt werden kann. Professionalisierung wird in Anlehnung an Nagel (2000) als biografisches Projekt verstanden, fungiert gleichzeitig aber auch als wichtige Voraussetzung für die Kooperation als leitendes Prinzip der Bildungsarbeit (Punkt 2). Kooperation setzt als eine wichtige Form der Beziehungsgestaltung unter gleichwertigen Interaktionspartnern eine übergeordnete Orientierung an einem Ziel voraus. Insofern ist in Bildungsprozessen mit Heranwachsenden ein explizites Bildungsziel notwendig, das die Abstimmungsprozesse strukturiert. Da in diesem Beitrag der Fokus auf die sprachliche Bildungsdimension gelegt wird, fungiert der Begriff der sprachlichen Handlungsfähigkeit als Bildungsziel (Punkt 3). Abschließend werden die zentralen Aussagen dieses Beitrags zusammengeführt. Sowohl Inklusion als auch Professionalisierung können als Prozesse begriffen werden. Die Veränderungen und Herausforderungen, die mit der Neuordnung von inklusiven Bildungsprozessen und der Entwicklung beruflicher Identität verbunden sind, benötigen Zeit und sind nicht ad hoc zu bewältigen. Professionalisierung ist also durch eine bestimmte Qualität in der Beruflichkeit gekennzeichnet, die dazu beitragen kann, die mit inklusiven Bildungsprozessen verbundenen Herausforderungen bewältigen zu können. Schon Ende der 1990er Jahre hat Schuck (1995; 2000) im Rahmen der Einrichtung von Förderzentren und dem damit verbundenen Strukturwandel in der Schullandschaft darauf verwiesen, dass konzeptionsgebundene Überlegungen in Zeiten veränderter institutioneller und organisatorischer Rahmenbedingungen des pädagogischen Handelns zur Professionalisierung beitragen. Die Fähigkeit, sich auf der Grundlage konzeptioneller Bezugspunkte sprachbehindertenpädagogischer Tätigkeit auf veränderte Rahmenbedingungen einzustellen, ist für Schuck Teil der Professionalität. „Professionalität heißt […] auch, den gesetzlichen und organisatorischen Rahmen unserer Schule auf der Grundlage pädagogischer und psychologischer Theorien über die Entwicklung von Menschen mit Leben zu füllen und zu erweitern.“ (Schuck 1995, 226) Vor allem der produktive Umgang mit Heterogenität und die Spezifität der sprachlichen Dimension der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung sind für ihn Ausdruck von Professionalität in der Sprachbehindertenpädagogik. Im Rahmen erziehungswissenschaftlicher Überlegungen verbindet Nittel mit dem Professionalitätsbegriff die „besondere Qualität einer personenbezogenen Dienstleistung“ (Nittel 2002, 257), die über die Grenzen der eigentlichen Profession hinaus erworben werden kann. Dieser „Zustand von Beruflichkeit“ würde interaktiv hergestellt und aufrechterhalten. Professionalität fände im „berufspraktischen Vollzug“ statt. Nittel fokussiert mit dieser Ausrichtung auf zwei wichtige Dimensionen: Zum einen verweist der Professionalitätsbegriff auf die Handlungsebene und zum anderen der Professionalisierungsbegriff auf den Prozess des Handelns. Beide Aspekte können für den Aufgabenbezug inklusiver Bildungsprozesse produktiv genutzt werden. Es ist davon auszugehen, dass im Fall des Sichaufeinander-Beziehens im Handlungsvollzug von Allgemein- und Sprachheilpädagogin gemeinsames Professionswissen entwickelt wer- VHN 3 | 2014 207 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG den kann. Professionswissen ist nicht mehr rein wissenschaftliches Wissen. Vielmehr ist wissenschaftliches Wissen so weiterzuentwickeln, dass es für die Zusammenarbeit mit den Kindern und Jugendlichen, die gemeinsam unterrichtet und gefördert werden, genutzt werden kann. Es stellt also eine Form von Deutungswissen dar. In Anlehnung an Kracht u. a. (2004) kann davon ausgegangen werden, dass durch die Zusammenarbeit und die daraus resultierende Praxisreflexion Handlungskompetenz entwickelt wird, die durch folgende Strukturmerkmale gekennzeichnet ist: n Pädagoginnen und Pädagogen können sich auf wissenschaftliches Wissen im Hinblick auf die Bearbeitung ihrer Praxisaufgaben beziehen. n Sie können wissenschaftliches Wissen praxisbezogen deuten und damit Reflexionswissen entwickeln. n Sie können wissenschaftliches Wissen in Handlungskompetenz und damit verbundenes Praxiskönnen überführen. Im Hinblick auf die Entwicklung sprachpädagogischer Professionalität im Rahmen der Möglichkeiten des inklusiven Unterrichts ist die praktizierte Interaktion mit den Schülerinnen und Schülern unter kommunikations- und sprachspezifischen Aspekten relevant. Zwei Dimensionen stehen für den Prozess der Professionalisierung besonders im Vordergrund: die personale Orientierung und der Gebrauch des Wissens als soziale Tätigkeit (vgl. Kracht 2010). Die personale Orientierung umfasst bei einer sprachpädagogischen Aufgabenstellung den Rückbezug auf den sprachbiografischen und lebensweltlichen Hintergrund des betroffenen Kindes oder Jugendlichen. Die interaktionsbezogene Dimension des Wissensgebrauchs verweist vor allem auf die nur bedingt mögliche Planbarkeit von face-to-face-Interaktionen als Primat des Pädagogischen (vgl. Combe/ Helsper 2002) und die damit verbundene Nicht-Standardisierbarkeit von pädagogischen professionalisierten Dienstleistungen (vgl. Oevermann 2002). Diese Art professionalisierten Handelns durch die kommunikations- und sprachbezogene Koordination der Unterrichtshandlungen in Bezug auf die Bildungsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler im Prinzip zu erkennen und in seiner Handlungsstruktur verallgemeinern zu können wäre dann sprachpädagogische Professionalität und würde sich durch den Prozess der Professionalisierung entwickeln können. 2 Kooperation als leitendes Prinzip Wenn wir Kooperation als ein leitendes Prinzip inklusiver Bildungsprozesse begrifflich fassen, gehen wir davon aus, dass dieses Prinzip Handeln strukturiert. Kooperation wird damit zur Leitidee des Handelns (vgl. auch Chilla 2012). Einige Strukturierungsaspekte wurden schon genannt: Die Partnerinnen und Partner der Zusammenarbeit sind gleichwertig; sie koordinieren ihre Handlungen im Hinblick auf ein gemeinsames Ziel; die Ziele werden durch die Erziehungs- und Bildungsziele übergeordnet bestimmt. Der hier zugrunde gelegte Kooperationsbegriff ist nicht beliebig. Er bekommt seine theoretische und praxisbezogene Verbindlichkeit durch das Rahmenkonzept der Kooperativen Pädagogik (vgl. u. a. Jetter 1985; Arbeitskreis Kooperative Pädagogik 2002). Die Kooperative Pädagogik versteht sich als eine Allgemeine Pädagogik, die besonders sensibel für die Erziehungs- und Bildungsbelange von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung ist (vgl. Jetter 1987). Kooperation und die Entwicklung und Ermöglichung menschlicher Handlungsfähigkeit stehen konzeptionell in einem gegenseitigen Verhältnis zueinander. In inklusiven Bildungsprozessen ist Kooperation in viele Richtungen zu denken, zwei davon stellen die Kooperation von Allgemein- und Sprachheilpädagogin dar sowie die Kooperation mit den Schülerinnen und Schülern. Die Abstimmung von Handlungen findet unter der Maßgabe von Zielen statt. Was die Beteiligten VHN 3 | 2014 208 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG unter den Zielen, z. B. Unterrichtszielen, verstehen, welches Wissen sie aktivieren, um die Ziele zu verfolgen, ist in der Regel unterschiedlich. Eine Abstimmung der Handlungen ist im Rahmen der Leitidee Kooperation jedoch nur möglich, wenn der ‚eine vom anderen weiß‘. Nur unter dieser Voraussetzung sind die Koordinierung der Standpunkte und die Verankerung des gemeinsamen Ziels in gemeinsamen Wertorientierungen möglich, sodass z. B. Unterricht zur gemeinsamen Gestaltungsaufgabe werden kann. Dazu führt Chilla bezüglich der Kooperation zwischen Lehrkräften aus: „Kooperation setzt voraus, dass auch die Regelschulkollegin nicht nur als Ko-Therapeutin gesehen wird, sondern dass es eine Abstimmung über gemeinsame und divergente Ziele und Inhalte des Unterrichts gibt, speziell über die subjektive Wahrnehmung dessen, was der aktuelle Lerngegenstand der Schülerin ist und wie und von wem/ mit welchen Ressourcen diesem entsprochen werden kann.“ (Chilla 2012, 116) An anderer Stelle wurde darauf verwiesen, dass Reflexionswissen im Rahmen der gemeinsamen Professionalisierung des Handelns in inklusiven Bildungsprozessen der beteiligten Lehrkräfte entwickelt werden sollte. Die Leitidee der Kooperation kann dazu beitragen, dass dieser Prozess durch gegenseitige Anerkennung und eine Verankerung in gemeinsamen Werten, z. B. im Sinne gemeinsamer Unterrichtsvorstellungen und einer grundlegend positiven Haltung gegenüber inklusiven Bildungsprozessen, getragen wird. In Bezug auf die Gestaltung sprach- und kommunikationsförderlicher Unterrichtsbedingungen stehen sowohl die wissenschaftlich reflektierten als auch die alltagstheoretisch begründeten Annahmen der kooperierenden Pädagoginnen zur Abstimmung. Denn nur eine gemeinsame Verantwortung für förderliche Rahmenbedingungen im Unterricht kann dem Anspruch der Inklusion gerecht werden. Ansonsten entstehen innerhalb scheinbarer Inklusion segregierende Bedingungen. Aktuelle Forschungsergebnisse bestätigen diese Form scheinbar praktizierter Inklusion. Sturm (2012) konnte in ihrer ethnografisch orientierten Forschung im inklusiven Unterricht zeigen, dass die Aufteilung von Zuständigkeiten für Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf (SPF) dazu führte, dass eine Reihe von kindlichen Förderbedürfnissen, die noch nicht ausreichten, um administrativ relevanten Förderbedarf festzustellen, im Prinzip im Unterricht unberücksichtigt blieben. Auch Chilla verweist darauf, dass Kooperation nicht auf die Zuweisung sonderpädagogischen Förderbedarfs angewiesen ist. Vielmehr könne Kooperation als Entwicklungsaufgabe zweier Kolleginnen angesehen werden, „die als eine Dimension unter mehreren die Unterstützung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen von Schülerinnen enthält“ (Chilla 2012, 114). 3 Sprachliche Handlungsfähigkeit als Bildungsziel Eine gemeinsame Perspektive auf sprach- und kommunikationsförderliche bzw. eher hinderliche Unterrichtsbedingungen setzt zunächst einmal eine gemeinsame Perspektive auf alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse voraus. Der Bildungsbegriff eignet sich als ein pädagogischer Grundbegriff für diese verallgemeinernde Perspektive. Wird diese Perspektive nicht eingenommen, so zerfällt eine Klasse in das jeweils Besondere und wird fragmentarisch wahrgenommen (z. B. Kinder mit bzw. ohne SFP, mit oder ohne Lernschwierigkeiten, sprechend oder nichtsprechend usw.). So betont Helsper (1996, 23), dass der Bildungsbegriff dazu verhilft, eine Vorstellung vom Allgemeinen zu entwickeln. Dieser Begriff hätte damit gegenüber anderen Begriffen eine vereinende Bedeutung für Prozesse pädagogischen Handelns. Grundsätzlich ist der Bildungsbegriff emanzipatorisch ausgerichtet. Bildungsprozesse sollen Schülerinnen und Schüler zu einem selbstständigen Leben in Mitverantwortung für andere in der Gesellschaft befähigen. Das setzt VHN 3 | 2014 209 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG voraus, dass das Subjekt eigene Handlungsziele entwickeln und sie mit seinen vorhandenen oder noch zu entwickelnden Mitteln (z. B. Sprachwissen und Sprachkompetenzen) verfolgen kann. In diesem handlungstheoretischen Sinn tragen Sprache und Kommunikation zur subjektiven Zielverfolgung bei. Das gilt auch für den Unterricht und für jede andere pädagogische Handlungsform. Insofern fungiert der Begriff der sprachlichen Handlungsfähigkeit im Rahmenkonzept der Kooperativen Pädagogik gleichzeitig als pädagogischer Sprachbegriff und als sprachliches Bildungsziel. Schülerinnen und Schüler sollten im Unterricht unter Maßgabe ihrer entwickelten sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten die Möglichkeit erhalten, sich mit ihren sprachlichen und kommunikativen Mitteln sprachlich zu bilden. Diese Orientierung beinhaltet für alle Schülerinnen und Schüler sprachliche Bildungsangebote, die sie bewältigen können und sie gleichzeitig zu einer weiteren Ausdifferenzierung ihrer sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen herausfordern. Sprachliche Förder- und Therapieziele wären damit den (sprachlichen) Bildungszielen untergeordnet und hätten im Unterricht keinen Selbstzweck. Ihre Verfolgung im Unterricht (z. B. die Arbeit mit spezifischen Wortarten, komplexer Syntax oder die Berücksichtigung von Zeigegesten bei nichtsprechenden Schülerinnen und Schülern) kann aber natürlich im Hinblick auf Unterrichts- und Bildungsziele relevant sein. Würde sich die traditionelle Sprachheilpädagogik unter der Bedingung inklusiver Bildungsprozesse in ihrem Selbstverständnis zu einer integrativ bzw. inklusiv wirkenden Sprachpädagogik wandeln, so wäre damit auch eine Erweiterung ihrer Aufgabenbereiche verbunden. Sie wäre dann als Sprachpädagogik eine Pädagogik für sprachliche Erziehungs-, Bildungs- und Lernprozesse, die zukünftig in zwei Richtungen auszuarbeiten wäre: zum einen in Richtung Allgemeine Pädagogik in subsidiärer (unterstützender) Funktion, zum anderen in Richtung einer sogenannten Sprachtherapiewissenschaft, die unter pädagogischem Primat spezifizierte Handlungsformen für den Bereich der Sprach-, Sprech- und Stimmstörungen aller Altersgruppen bearbeitet. Pädagogische Professionalität würde das verbindende Glied darstellen. Eine derartige spezialisierte Pädagogik im Sinne einer Sprachpädagogik fehlt, wäre aber aufgrund gesellschaftlich relevanter Praxisaufgaben gut begründbar. Preuss-Lausitz (2000, 88) verweist vor dem Hintergrund schulpädagogischer Argumente auf die Notwendigkeit einer Sonderpädagogik für die Zukunft, in der „soziale Kohäsion und Individualisierung“ im Bildungsverständnis miteinander verbunden werden müssen. Sprachpädagogisch betrachtet ergibt sich daraus eine Fülle von Handlungsaufgaben, wenn wir allein das Praxisfeld der kindlichen Mehrsprachigkeit im Kontext von gesellschaftlichen und sozialen Desintegrationsprozessen und marginalisierten Lebenswelten betrachten (vgl. Kracht 2006). Katzenbach und Schroeder (2007, 208) verweisen mit Bezug auf die Machbarkeit von Inklusion auf den spezifischen Beitrag der Sonderpädagogik. Demnach bestimme sich Sonderpädagogik über „spezifische Wissens- und Könnensbestände zu krisenhaften Lern- und Entwicklungsprozessen“. Sprachheilpädagogisch interpretiert lässt sich hier die Umorientierung bzw. Öffnung der Subdisziplin hin zu einer an Bildungsprozessen orientierten Sprachpädagogik gut begründen. Notwendig wäre dann die Überwindung eines Selbstverständnisses, das sich über Jahrzehnte hinweg eher an Abgrenzung und vermeintlicher Eigenständigkeit orientiert hat. Dringend notwendig wäre ein disziplinäres Selbstverständnis, das sich erziehungswissenschaftlich und pädagogisch begründet, insofern sprachliche Entwicklungs- und Lernprozesse, die auch sprachtherapeutisch unterstützt werden, als sprachliche Bildungsprozesse begriffen werden. Die primäre Orientierung an der Spezifischen Sprachentwicklungsstörung als SPF im Förderschwerpunkt Sprache wäre damit obsolet. Es müssten alle Beeinträchtigungen der Sprach- und Kommunikationsentwicklung im Sinne einer Ge- VHN 3 | 2014 210 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG fährdung, Benachteiligung oder anhaltenden Stagnation wie bei der Sprachentwicklungsstörung im Fokus des wissenschaftlichen und praktisch-sprachpädagogischen Interesses stehen. Die Einordnung in primäre und sekundäre Sprachentwicklungsstörungen hätte dann eine diagnostische und didaktisch-methodische Bedeutung, jedoch keine hinsichtlich einer sprachpädagogischen Zuständigkeit (vgl. grundlegend Kracht 2010). 4 Sprachpädagogische Professionalisierung in inklusiven Bildungsprozessen als gemeinsame Aufgabe Vor dem Hintergrund des in diesem Beitrag zugrunde gelegten Professionalisierungsbegriffs wird deutlich, dass Professionalisierungsprozesse durch die Orientierung am konkreten Prozess des Handelns nicht im Einzelnen vorhersehbar, steuerbar und schon gar nicht standardisierbar sind. Dafür sind sie zu komplex und von zu vielen Einflüssen und Bedingungen abhängig. Interdependenzen bestehen z. B. zur biografischen Rahmung, zu den personalen und organisatorischen Bedingungen, zu allgemeinpädagogischem, didaktischem und speziellem Wissen bezüglich des Gegenstandsbereichs Sprache und Kommunikation und nicht zuletzt zu den persönlichen Einstellungen und Haltungen (beliefs) der Akteure. Die folgenden Grundaussagen des Beitrags sollen den Blick für das zukünftig Wesentliche noch einmal schärfen: a) Professionalisierungsprozesse vollziehen sich grundsätzlich in praxi und sind nur bedingt theoretisch im Vorhinein zu bestimmen, so auch im Bereich der sprachpädagogischen Professionalisierung. b) Durch den Aufgabenbezug der inklusiven sprachlichen Bildungsprozesse im Rahmen aktueller Professionalisierungsprozesse von Lehrerinnen und Lehrern ist die Abstimmung von sprach- und kommunikationsbezogenen Unterrichtshandlungen im Förderschwerpunkt Sprache an Kooperation gebunden. c) Welche Wissens- und Könnensinhalte zwischen Allgemein- und Sprachheilpädagogin zur Optimierung von sprach- und kommunikationsbezogenen Bedingungen des Unterrichts ausgehandelt werden, ist nicht beliebig, sondern klar der gemeinsamen Aufgabe unterstellt und somit evaluierbar. d) Um exkludierende Unterrichtshandlungen im inklusiven Unterricht prinzipiell zu überwinden, ist es notwendig, dass sowohl Allgemeinals auch Sprachheilpädagogin gemeinsames Professionswissen entwickeln, auf das sie sich im Rahmen ihres Praxiskönnens gemeinsam beziehen können. e) Welches Professionswissen und welches Praxiskönnen in inklusiven sprachlichen Bildungsprozessen von den beteiligten Pädagoginnen gemeinsam entwickelt werden, ist eine empirische Frage, deren Forschungsrelevanz die Sprachheilpädagogik zukünftig ernst nehmen sollte. Die Sprachheilpädagogik ist durch den Aufgabenbezug, den inklusive Bildungsprozesse im Kontext förderlicher Unterrichtsbedingungen für die Kommunikations- und Sprach(en)entwicklung der Schülerinnen und Schüler mit sich bringen, gefordert, ihr Selbstverständnis zu erweitern. Im Rahmen dieses Beitrags wird vorgeschlagen, das Selbstverständnis sprachpädagogisch zu fundieren, sodass auch die notwendigen Professionalisierungsprozesse in der beruflichen Praxis von dieser Wissensbasis aus strukturiert werden können. Die von Motsch (2008) beklagte Deprofessionalisierung der (Sprach-)Heilpädagogik könnte damit konstruktiv im Sinne einer zukunftsweisenden Sprachpädagogik positiv gewendet werden. Ebenfalls positiv beantwortet werden könnte darüber hinaus die Frage nach der „übergreifenden pädagogischen Identität“ (Grohnfeldt 2007, 326) in Zeiten zunehmender Diversifikation und Komplexitätssteigerung. VHN 3 | 2014 211 ANNETTE KRACHT Inklusion und sprachpädagogische Professionalisierung FACH B E ITR AG Literatur Arbeitskreis Kooperative Pädagogik (AKoP) e. V. (Hrsg.) (2002): Vom Wert der Kooperation - Gedanken zu Bildung und Erziehung. Frankfurt a. M.: Peter Lang Chilla, S. (2012): Kooperation von Lehrkräften - Standort und Perspektiven. In: Benkmann, R.; Chilla, S.; Stapf, E. (Hrsg.): Inklusive Schule - Einblicke und Ausblicke. Immenhausen: Prolog, 103 -121 Combe, A.; Helsper, W. (2002): Professionalität. In: Otto, H.-U.; Rauschenbach, T.; Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen: Leske + Budrich, 29 -47. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-663-08029-9_3 Grohnfeldt, M. (2007): Diversifikation in der Sprachheilpädagogik - was bleibt von der Pädagogik? In: Vierteljahresschriftfür Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 76, 324 -326 Helsper, W. (1996): Pädagogisches Handeln in den Antinomien der Moderne. In: Krüger, H.-H.; Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. 2. durchgesehene Aufl. Opladen: Leske + Budrich, 15 -34 Jetter, K. (1985): Was ist Kooperative Pädagogik? In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 8, 2 -13 Jetter, K. (1987): Auf dem Weg zu einer Kooperativen Pädagogik. In: Schönberger, F.; Jetter, K.; Praschak, W. (Hrsg.): Bausteine der Kooperativen Pädagogik. Stadthagen: Bernhardt-Pätzold, 222 -235 Katzenbach, D.; Schroeder, J. (2007): „Ohne Angst verschieden sein können“. Über Inklusion und ihre Machbarkeit. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 58, 202 -213 Kracht, A. (2006): Störungen der Sprachentwicklung im Kontext kindlicher Mehrsprachigkeit. In: Sonderpädagogische Förderung 51, 356 - 368 Kracht, A. (2010): Pädagogische Professionalität in der Sprachförderung und Sprachtherapie - eine professionalitätstheoretische Analyse im Kontext der Sprachbehindertenpädagogik. Aachen: Shaker Kracht, A.; Lehmann, R.; Welling, A. (2004): Professionalisierung der Lehrerbildung im sonderpädagogischen Studienschwerpunkt Sprachliche Beeinträchtigung. Ein Praxisprojekt mit Studierenden zur Kooperativen Sprachförderung mehrsprachigerKinder. In: Die Sprachheilarbeit 49, 11 -17 Motsch, H.-J. (2008): Deprofessionalisierung der (Sprach-)Heilpädagogik - internationalisiert, inkompetent, wegrationalisiert. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 77, 4 -10 Nagel, U. (2000): Professionalität und biographisches Projekt. In: Kraimer, K. (Hrsg.): Die Fallrekonstruktion. Sinnverstehen in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 360 -378 Nittel, D. (2002): Professionalität ohne Profession? In: Kraul, M.; Marotzki, W.; Schweppe, C. (Hrsg.): Biographie und Profession. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 253 -286 Oevermann, U. (2002): Professionalisierungsbedürftigkeit und Professionalisiertheit pädagogischen Handelns. In: Kraul, M.; Marotzki, W.; Schweppe, C. (Hrsg.): Biographie und Profession. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 19 -63 Preuss-Lausitz, U. (2000): Sonderpädagogik der Zukunft? Vom Ghetto zur sozialen Kohäsion. In: Albrecht, F.; Hinz, A.; Moser, V. (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Berlin: Luchterhand, 84 -94 Schuck, K. D. (1995): Zum Erfordernis der Professionalisierung sprachbehindertenpädagogischer Tätigkeit in einer sich wandelnden Schule. In: Die Sprachheilarbeit 40, 225 -233 Schuck, K. D. (2000): Professionalisierung sprachheilpädagogischer Arbeit im Zuge der Einrichtung von Förderzentren. In: Die Sprachheilarbeit 45, 108 -112 Sturm, T. (2012): Praxeologische Unterrichtsforschung und ihr Beitrag zu inklusivem Unterricht. In: Zeitschrift für Inklusion. Online unter: http: / / www.inklusion-online.net/ index.php/ in klusion/ article/ viewArticle/ 151/ 143, 27. 11. 2012 Anschrift der Autorin Prof. Dr. Annette Kracht Universität Koblenz-Landau Campus Landau, Institut für Sonderpädagogik Xylanderstraße 1 D-76829 Landau Tel.: +49 (0)63 41 28 03 67 46 kracht@uni-landau.de