232 VHN, 83. Jg., S. 232 -245 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art20d © Ernst Reinhardt Verlag Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten bei Kindern mit verschiedenen Formen von Behinderung Manfred Hintermair, Vera Heyl, Frauke Janz Pädagogische Hochschule Heidelberg Zusammenfassung: In der vorliegenden Studie werden sozial-emotionale Auffälligkeiten von Kindern mit einer Hörschädigung, einer Sehschädigung oder einer geistigen Behinderung im Schulalter im Zusammenhang mit möglichen Problemen in der Entwicklung exekutiver Funktionen sowie der kommunikativen Kompetenz diskutiert. Eine Stichprobe von 700 Schülerinnen und Schülern, von denen 436 an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Hören, Sehen oder geistige Entwicklung und 264 an allgemeinen Schulen unterrichtet werden, wurde von ihren Lehrkräften mit einer deutschen Version des „Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF-D)“, einer Skala zur Beurteilung der kommunikativen Kompetenz sowie dem „Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-D)“ eingeschätzt. Die Ergebnisse zeigen eine deutlich erhöhte Rate an Auffälligkeiten in allen Skalen des BRIEF. Ein Vergleich aller Schülerinnen und Schüler zeigt, dass sich die drei Gruppen behinderter Kinder in Bezug auf ihre exekutiven Funktionen signifikant voneinander unterscheiden und dass die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen über bessere exekutive Kompetenzen verfügen als die Kinder an Sonderschulen. Eine Regressionsanalyse macht den Zusammenhang von exekutiven Funktionen und kommunikativer Kompetenz mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten deutlich, wobei hier insbesondere die verhaltensregulierenden exekutiven Funktionen bedeutsam sind. Die Ergebnisse werden hinsichtlich ihres Stellenwerts für die pädagogische Praxis diskutiert, wobei insbesondere der Blick auf die Konsequenzen für eine inklusive Beschulung relevant erscheint. Eine frühe gezielte Förderung von Kompetenzen wie der Selbstwirksamkeit und Selbstkontrolle in kommunikativen Settings wird empfohlen. Schlüsselbegriffe: Behinderte Kinder, Exekutive Funktionen, kommunikative Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten, Inklusion Executive Functioning, Communicative Competence, and Behaviour Disorders in Students with Different Types of Impairment Summary: In this study, socio-emotional problems of deaf or hard-of-hearing, blind or visually impaired school-aged students as well as students with intellectual impairment are discussed in the context of executive functioning and communicative competence. Executive functions were assessed for a sample of 700 students by their teachers with a German version of the „Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF-D)“, 436 of them attended a school for special needs, 264 a general school. In addition, a questionnaire measuring communicative competence was administered as well as a questionnaire on socio-emotional problems (German version of the “Strengths and Difficulties Questionnaire”; SDQ-D). The results show a significantly higher rate of problems in developing executive functions for all scales compared to students without a disability. The three groups of deaf, visually impaired, and mentally handicapped children differed significantly from each other in their executive functioning. Moreover, children from integrative school settings had fewer problems in executive functioning than children from special needs schools. A regression analysis revealed the important contribution of executive functions, FACH B E ITR AG VHN 3 | 2014 233 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG 1 Exekutive Funktionen und Entwicklung behinderter Kinder Die erschwerten Entwicklungsbedingungen vonhörgeschädigten,blindenundsehbehinderten Kindern sowie von Kindern mit einer geistigen Behinderung sind in der Literatur hinlänglich bekannt und beschrieben worden (vgl. z. B. Brambring 2005; Marschark 2007; Sarimski 2005). Sie beeinflussen im Kontext der jeweils vorhandenen behinderungsspezifischen Besonderheiten die interaktive Welterschließung der Kinder in bedeutsamer Weise. Vor diesem Hintergrund befasst sich die vorliegende Studie mit der Frage, welche Rolle exekutive Funktionen für Entwicklungsprozesse von Kindern mit einer Behinderung spielen, und überprüft auf der Basis von Daten einer großen Stichprobe, die in den Jahren 2010 bis 2012 erhoben wurden, in erster Linie die Zusammenhänge zwischen exekutiven Funktionen, kommunikativer Kompetenz und Verhaltensauffälligkeiten. Außerdem soll der Frage nachgegangen werden, ob sich Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Behinderungsarten in ihren exekutiven Funktionen voneinander unterscheiden und ob sich Kinder und Jugendliche, die an einer Sonderschule bzw. an einer allgemeinen Schule unterrichtet werden, diesbezüglich unterscheiden. Auf die einzelnen Behinderungsgruppen bezogene Ergebnisse wurden bereits an anderer Stelle publiziert (Heyl/ Hintermair, in Vorbereitung; Hintermair 2013; Janz u. a. 2012). Exekutive Funktionen haben in den letzten Jahren in den Neurowissenschaften, der Kognitionspsychologie und der Pädagogik zunehmend an Bedeutung gewonnen (vgl. im Folgenden Janz u. a. 2012). Sie stehen als Sammelbegriff für Regulations- und Kontrollmechanismen, die wichtig sind, damit Menschen ziel- und situationsorientiert handeln können (Konrad 2007; Miyake u. a. 2000). Sie werden umschrieben als mentale Prozesse höherer Ordnung, die immer dann von Bedeutung sind, wenn Handlungen geplant oder Ziele bzw. Absichten über mehrere Schritte hinweg verfolgt und auf ihr Gelingen hin überprüft werden. Diese Fähigkeiten sind besonders relevant, wenn Menschen auf neue oder nicht erwartete Situationen treffen und somit zur Realisierung neuer Reaktionsmuster aufgefordert sind. Bei Menschen mit einer Behinderung ist hier mit erhöhten Problemen zu rechnen, und entsprechend bedarf es genauerer Analysen, um möglichst präzise Hinweise für Prävention und Intervention zu erhalten. Bei den meisten Autoren besteht heute die Auffassung, dass unter exekutiven Funktionen verschiedene, voneinander unabhängige Prozesse zu verstehen sind, die selektiv gestört sein können (Drechsler 2007). Dazu gehört die Fähigkeit, Problemlöseprozesse zu initiieren, ablenkende Reize oder Handlungen in ihrer Wirksamkeit zu hemmen, relevante Handlungsziele auszuwählen, komplexe Problemlöseprozesse zu organisieren, Lösungsstrategien flexibel anzupassen, das eigene Vorgehen lauin particular behaviour regulation competencies, and communicative competence to socio-emotional functioning. The relevance of the findings for educational work, especially concerning inclusive schools, is discussed. The results suggest that an early intervention concerning executive competencies would be reasonable in order to prevent behaviour difficulties. Keywords: Children with disabilities, executive functioning, communicative competence, behaviour disorders, inclusion VHN 3 | 2014 234 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG fend zu beobachten und seinen Erfolg zu bewerten. Insbesondere das Arbeitsgedächtnis, das dazu dient, Informationen für weiterführende Problemlösungsprozesse zur Verfügung zu stellen, ist ein wesentlicher Bestandteil der exekutiven Funktionen. In den letzten Jahren wird bzgl. der Kategorisierung exekutiver Funktionen zunehmend unterschieden zwischen sog. „hot executive functions“, die affektbezogene Kontrollfunktionen umfassen und schwerpunktmäßig im ventromedialen präfrontalen Kortex verortet sind, und sog. „cold executive functions“, die primär kognitiv vermittelte Handlungsregulationen beschreiben und vorwiegend im dorsolateralen präfrontalen Kortex vermutet werden (Metcalfe/ Mischel 1999). Studien zu exekutiven Funktionen bei Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung liegen bislang noch vergleichsweise wenige vor. Für eine detaillierte Darstellung der vorliegenden Befunde in Bezug auf die Situation bei hörgeschädigten Kindern, blinden und sehbehinderten Kindern sowie bei Kindern mit einer geistigen Behinderung sei auf die Arbeiten von Hintermair (2013), Heyl und Hintermair (in Vorbereitung) sowie Janz u. a. (2012) verwiesen. Zusammenfassend lässt sich hierzu festhalten, dass vor dem Hintergrund der jeweiligen Behinderung und den damit verbundenen spezifischen Erschwernissen im Wissenserwerb sowie in der Gestaltung sozialer Beziehungen, über die dieses Wissen erworben wird, mit Problemen bei der Entwicklung exekutiver Funktionen zu rechnen ist. So zeigt sich z. B. bei hörgeschädigten Kindern, dass deren häufig erschwerte kommunikative Beziehungsgestaltung wesentlich für die Frage ist, ob angemessene Handlungsplanungs- und Steuerungskompetenzen entwickelt werden können (Figueras u. a. 2008). Bei Kindern mit einer geistigen Behinderung lässt sich auf der Basis der kognitiven Einschränkungen ein Stärken-Schwächen-Profil aufzeigen, bei dem vor allem die Bereiche des Arbeitsgedächtnisses und der Planungs- und Organisationsfähigkeit deutlich verzögert sind (Danielsson u. a. 2010). Bei blinden bzw. sehbehinderten Kindern zeigen sich vermehrt Aufmerksamkeitsregulierungsprobleme sowie unspezifischere selbstregulatorische Lernstrategien als bei gut sehenden Kindern (vgl. Argyropoulos u. a. 2012; Tadić u. a. 2009). 2 Ziel der Studie und Fragestellungen In der vorliegenden Studie soll an einer großen Stichprobe von Kindern mit verschiedenen Behinderungsformen der Stellenwert exekutiver Funktionen für die sozial-emotionale Entwicklung überprüft werden. n Dabei soll einmal untersucht werden, ob sich die drei Gruppen von hörgeschädigten, sehgeschädigten und geistig behinderten Kindern in ihren exekutiven Funktionen voneinander unterscheiden und ob sich die Gruppe der Kinder mit Behinderung von der Normierungsstichprobe ohne Behinderung unterscheidet. Es wird davon ausgegangen, dass sich die Gruppe der geistig behinderten Kinder aufgrund der hohen Anteile kognitiver Funktionen bei der Realisierung exekutiver Funktionen signifikant von den Kindern der anderen beiden Gruppen unterscheidet und entsprechend bei geistig behinderten Kindern mit mehr exekutiven Problemen zu rechnen ist. Ebenso wird ein signifikanter Unterschied der Gesamtgruppe von Kindern mit Behinderung zu einer Normierungsstichprobe von Kindern ohne Behinderung erwartet. n Weiter soll untersucht werden, ob sich Kinder mit einer Behinderung an Sonderschulen und an allgemeinen Schulen in ihren exekutiven Funktionen voneinander unterscheiden. Es wird davon ausgegangen, dass die Gruppe der Kinder an allgemeinen VHN 3 | 2014 235 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG Schulen über bessere exekutive Funktionen verfügt als die Gruppe der Kinder, die eine Sonderschule besucht, da zu vermuten ist, dass den Sonderschulen vermehrt Kinder mit gravierenderen Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen zugewiesen werden, die deutlich mehr Probleme haben, altersgemäße Regulations-, Steuerungs- und Planungsfunktionen für ihre Handlungsplanung zu entwickeln. n Es wird schließlich angenommen, dass Probleme im Bereich exekutiver Funktionen sowie in der kommunikativen Kompetenz mit Verhaltensauffälligkeiten assoziiert sind, so dass hier signifikante Zusammenhänge erwartet werden. 3 Methode 3.1 Stichprobe Tabelle 1 zeigt die Zusammensetzung der Stichprobe anhand einiger relevanter soziodemographischer Merkmale, aufgeteilt nach den beiden Schulformen. Alle Angaben bis auf die Form der Behinderung erfolgten durch die Klassenlehrkräfte der Schülerinnen und Schüler. Die untersuchte Schülerschaft setzt sich zu etwas mehr als einem Drittel (37,7 %) aus Kindern und Jugendlichen zusammen, die eine allgemeine Schule besuchen, die restlichen knapp zwei Drittel besuchen eine Sonderschule. Die Verteilung der Schülerzahlen auf die einzelnen Behinderungsformen variiert leicht, jedoch nicht signifikant. In beiden Gruppen befinden sich insgesamt mehr Jungen als Mädchen. Das mittlere Alter der Kinder an der Sonderschule liegt bei 12 Jahren (M = 12.6, SD = 3.7), die Gruppe der Kinder an den allgemeinen Schulen ist durchschnittlich mehr als ein Jahr jünger (M = 11.2, SD = 2.7; χ 2 = 31.57, df = 3, p < .000), wobei jeweils der größte Teil der Kinder sich in der Altersgruppe der 9 - 13-Jährigen befindet. Knapp ein Drittel der Schülerinnen und Schüler hat einen Migrationshintergrund, wobei an den Sonderschulen mehr Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zu finden sind (χ 2 = 5.61, df = 1, p < .018). Ergänzend hierzu (nicht in Tab. 1) ist festzuhalten, dass von den Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund knapp ein Drittel türkischer Herkunft ist, weitere knapp 30 % kommen aus Ländern des früheren Ostblocks. Bei ebenfalls knapp einem Drittel der Schülerinnen und Schüler beider Gruppen wird eine zusätzliche Behinderung angegeben, wobei auch hier wiederum an Sonderschulen mehr Kinder mit einer zusätzlichen Behinderung zu finden sind (χ 2 = 12.11, df = 1, p < .001). Auch hier wiederum ist ergänzend (nicht in Tab. 1) zu erwähnen, dass sich ein Großteil der zusätzlichen Beeinträchtigungen im Spektrum von mehr oder minder schweren kognitiven Beeinträchtigungen (43 %) bewegt; weitere zusätzliche Schwierigkeiten liegen im Bereich sprachlicher oder körperlicher Probleme, außerdem finden sich Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen und spezifischen Syndromen. Bei den Angaben zum Bildungsstatus der Eltern zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen den beiden Schultypen: Bei den Schülerinnen und Schülern der Sonderschule haben mehr Eltern einen Hauptschulabschluss und weniger einen Hochschulabschluss im Vergleich zu den Kindern an den allgemeinen Schulen, wo signifikant mehr Eltern einen Hochschulabschluss haben (χ 2 = 19.02, df = 3, p < .000). Allerdings liegen zum elterlichen Bildungsstatus lediglich von 70 % der Schülerinnen und Schüler Angaben vor. Der Vergleich der Stichprobenmerkmale in Bezug auf die drei Behinderungsarten ergab keine signifikanten Unterschiede bis auf das Merkmal Mehrfachbehinderung: Die Gruppe der Kinder mit einer Sehschädigung umfasst signifikant mehr Kinder mit einer zusätzlichen Behinderung als die anderen beiden Gruppen (χ 2 = 66.90, df = 2, p < .000). VHN 3 | 2014 236 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG 3.2 Instrumente 3.2.1 Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) Zur Beurteilung exekutiver Funktionen von Schulkindern wurde das „Behavior Rating Inventory of Executive Function“ (BRIEF; Gioia u. a. 2000) durchgeführt. Es handelt sich um einen Fragebogen, der in der hier verwendeten Lehrerversion 73 Items umfasst, die für die Altersgruppe von Kindern zwischen 5 und 18 Jahren bestimmt sind. Die 73 Items verteilen sich auf acht theoretisch und empirisch abgeleitete klinische Skalen, wobei hohe Werte jeweils für Probleme in den exekutiven Funktionen sprechen. Es wird hier auf eine eigene, von einer Übersetzerin vorgenommene und überprüfte Version des amerikanischen Originalfragebogens zurückgegriffen und nicht auf die aktuelle deutschsprachige Adaption des Verfahrens (Drechsler/ Steinhausen 2013), das zum Zeitpunkt der Durchführung der Studie noch nicht verfügbar war. Die Werte in den acht Skalen können zu zwei übergeordneten Indices zusammengefasst werden (für eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Skalen sei verwiesen auf Janz u. a. 2012): „Verhaltensregulation“ (Behavior Regulation; Summenwert aus den Skalen „Hemmung“, „Umstellungsfähigkeit“ und „Emotionale Kontrolle“) sowie „Metakognition“ (Metacognition; Summenwert aus den Skalen „Initiative ergreifen“, „Arbeitsgedächtnis“, „Planen/ Organisieren“, „Materialorganisation“ und Variable Ausprägung a N % N % Sonderschule (N = 436) Allgemeine Schule (N = 264) Behinderungsform Hörschädigung Sehschädigung Geistige Behinderung 145 136 155 67.8 60.2 59.6 69 90 105 32.2 39.8 40.4 Geschlecht Jungen (1) Mädchen (2) 253 183 63.1 36.9 148 116 56.1 43.9 Alter 5 -6 Jahre 7 -8 Jahre 9 -13 Jahre 14 -18 Jahre fehlende Angaben 17 72 179 166 2 3.9 16.6 41.2 38.2 0.5 3 50 156 55 - 1.1 18.9 59.1 20.8 - Migrationshintergrund Ja (1) Nein (0) fehlende Angaben 153 281 2 35.1 64.4 .5 70 193 1 26.5 73.1 .4 Mehrfachbehinderung Ja (1) Nein (0) fehlende Angaben 157 274 5 40.8 64.1 1.3 60 194 10 22.7 73.5 0.4 Elterlicher Bildungsstatus Hauptschule (1) Realschule (2) Hochschulreife (3) fehlende Angaben 136 115 78 107 31.2 26.4 17.9 24.5 44 53 67 100 16.7 20.1 25.4 37.9 a Die Zahlen hinter den Ausprägungen einzelner Variablen geben die Kodierungen für die statistischen Auswertungen an. Tab. 1 Soziodemografische Merkmale der Stichprobe (N = 700) VHN 3 | 2014 237 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG „Verhaltensüberwachung“). Außerdem kann ein zusammenfassender Wert als „Genereller Exekutiver Score“ aus allen acht Skalenwerten gebildet werden. Es liegen getrennte Normen für Jungen und Mädchen für jeweils vier Altersgruppen vor. Eine Reliabilitätsprüfung mit den Daten der vorliegenden Studie ergibt sehr zufriedenstellende Werte, die mit denen der amerikanischen Normierungsstichprobe vergleichbar sind (Cronbach’s alpha zwischen .85 und .94 für die acht Einzelskalen, .96 für den Behavioral Regulation Index, .97 für den Metacognition Index sowie .98 für den Global Executive Score). 3.2.2 Fragebogen zu Stärken und Schwächen (SDQ-D) Mit der deutschen Version des „Strengths and Difficulties Questionnaire” (SDQ-D) steht ein valides und zugleich ökonomisches Screeningverfahren zur Verfügung, mit dem fünf wesentliche Bereiche der psychischen Entwicklung bei Kindern zwischen 4 und 16 Jahren erfasst werden können (Rothenberger/ Woerner 2004). Der SDQ-D umfasst 25 Items, wobei jeweils 5 Items einen spezifischen Verhaltensbereich abbilden: Es handelt sich dabei um „Emotionale Probleme“, „Verhaltensauffälligkeiten“ (externalisierend im Sinne von „conduct problems“), „Hyperaktivität“ (und Aufmerksamkeit), „Probleme mit Gleichaltrigen“ sowie um „Prosoziales Verhalten“ (diese Skala ist positiv gepolt). Die Werte in den ersten vier Skalen können zu einem Gesamtproblemwert zusammengefasst werden. Es wurde die Lehrerversion des SDQ-D verwendet. Die Reliabilitätsüberprüfung mit den Daten der vorliegenden Stichprobe ergibt zufriedenstellende Werte (Cronbach’s alpha zwischen .72 und .87 für die fünf Subskalen, .86 für den Gesamtproblemwert), die in dem Bereich liegen, die auch in anderen Studien bei Kindern mit einer Behinderung erzielt wurden (z. B. Emerson 2005). 3.2.3 Skala zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz Zur Erfassung der kommunikativen Kompetenz wurde eine kurze Skala eingesetzt, die zuvor ausschließlich in einigen Studien mit hörgeschädigten Kindern verwendet worden war und sich dort als tauglich erwiesen hat (Hintermair 2012). Die Skala besteht aus vier Items, die auf einer 5-stufigen Ratingskala verschiedene Aspekte kommunikativen Verstehens und Handelns erfassen (Kennwerte der vorliegenden Studie M/ SD = 3.99/ .88; Cronbach’s alpha = .89). 3.2.4 Soziodemografische Merkmale Es wurden zusätzlich soziodemografische Merkmale (Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund, Mehrfachbehinderung, elterlicher Bildungsstatus) erfasst (vgl. auch Tab. 1). 3.2.5 Durchführung Die Studie wurde an einer Reihe von Schulen für Geistigbehinderte, Blinde und Sehbehinderte sowie Hörgeschädigte in Baden-Württemberg durchgeführt, über die auch die Kontakte zu Lehrkräften von Schülerinnen und Schülern hergestellt wurden, die eine allgemeine Schule besuchen und von den an die Schulen angeschlossenen Kooperationsdiensten in der Integration begleitet werden. Es wurden 1062 Fragebögen an die Lehrkräfte der Einrichtungen verteilt, von denen 700 vollständig ausgefüllt zurückgegeben wurden und in die Auswertung aufgenommen werden konnten (Rücklauf: 65,9 %). Die Größe der gezogenen Stichprobe beruht u. a. auch darauf, eine ausreichende Anzahl an Untersuchungspersonen für gezielte Analysen innerhalb der einzelnen Gruppen von Kindern mit einer Behinderung zur Verfügung zu haben (vgl. Heyl/ Hintermair, in Vorbereitung; Hintermair 2013; Janz u. a. 2012). VHN 3 | 2014 238 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG Die statistische Auswertung der gewonnenen Daten erfolgte mit SPSS (Version 19.0). Die Verfahren wurden entsprechend der Datenqualität sowie der jeweiligen Fragestellung gewählt (t-Test, Varianzanalyse, Korrelations- und Regressionsanalysen). 4 Ergebnisse 4.1 Vergleich von exekutiven Funktionen bei Kindern mit einer Behinderung und Kindern ohne Behinderung Zur Überprüfung von Unterschieden in den exekutiven Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne eine Behinderung wurde ein Mittelwertvergleich (t-Test) mit den BRIEF-Daten der amerikanischen Normierungsstichprobe gerechnet (vgl. Gioia u. a. 2000; es liegen Angaben über die Stichprobengröße sowie Mittelwerte und Standardabweichungen vor). Für den Vergleich der beiden Gruppen wurden die Mittelwerte der Summenscores herangezogen. Bei der amerikanischen Normierungsstichprobe handelt es sich um eine repräsentative Gruppe von Kindern aus einem amerikanischen Bundesstaat. Die Geschlechterverteilung stellt sich in der Normierungsstichprobe und der Untersuchungsstichprobe der Kinder mit einer Behinderung unterschiedlich dar. Die Normierungsstichprobe enthält mehr Mädchen als Jungen (56 %/ 44 %), in der Untersuchungsstichprobe verhält es sich umgekehrt(43 %/ 57 %; χ 2 = 25.00, df = 3, p < .000). Die Verteilung der Kinder auf die vier Altersgruppen unterscheidet sich ebenfalls: Bei den Kindern mit einer Behinderung sind in der Gruppe der 5 - 6-Jährigen weniger und in der Gruppe der 14 - 18-Jährigen mehr Schüler vertreten als bei den Kindern der Normierungsstichprobe (χ 2 = 64.10, df = 3, p < .000). (1) Amerikanische Normierungsstichprobe (N = 720) (2) Deutsche Stichprobe behinderter Kinder (N = 700) Skala M SD M SD t-Wert ES b Hemmung Umstellungsfähigkeit Emotionale Kontrolle 12.5 11.9 10.7 4.0 3.0 3.1 17.1 16.7 14.3 6.2 4.7 5.5 17.02*** 23.00*** 15.25*** .88 1.22 .81 Initiative ergreifen Arbeitsgedächtnis Planen/ Organisieren Materialorganisation Verhaltensüberwachung 9.4 12.9 13.1 8.5 13.4 3.0 3.9 3.9 2.6 3.7 13.0 18.2 17.6 11.1 18.8 3.8 5.9 5.0 4.2 5.6 19.84*** 20.02*** 18.93*** 14.07*** 21.49*** 1.05 1.06 1.00 .74 1.14 Index Verhaltensregulation Index Metakognition Index Gesamtskalenwert 35.0 57.4 92.5 9.0 15.4 22.6 48.2 78.8 127.0 14.4 21.4 33.2 20.77*** 21.67*** 22.95*** 1.10 1.15 1.21 a Höhere Werte zeigen eine geringere Kompetenz an. b Die Effektstärke wurde mit dem Maß Cohen’s d berechnet (0.2 = geringer Effekt; 0.5 = mittlerer Effekt; 0.8 = großer Effekt). *** p ≤ .001 (zweiseitige Tests) Tab. 2 Vergleich der BRIEF-Werte a (Summenscores) zwischen Kindern ohne Behinderung und Kindern mit einer Behinderung (t-Test) VHN 3 | 2014 239 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG Tabelle 2 enthält die Ergebnisse des Vergleichs der beiden Gruppen. Es zeigt sich, dass sich die Gruppe der Kinder ohne Behinderung in allen Bereichen exekutiver Funktionen signifikant von der Gruppe der Kinder mit einer Behinderung unterscheidet. Die Unterschiede der Einzelvergleiche bleiben auch nach einer Korrektur des Alphaniveaus nach Bonferroni auf einem Niveau von p < .05 signifikant. Die Effektstärken der Unterschiede (Cohen’s d) sind nahezu durchgehend für alle Vergleiche sehr groß. Die Kinder mit einer Behinderung zeigen danach erheblich mehr Probleme bei der Entwicklung exekutiver Funktionen. Ergänzend zu diesen Befunden zeigt Tabelle 3 die Anzahl der Kinder mit einer Behinderung, die in den einzelnen exekutiven Skalen einen T-Wert ≥ 65 aufweisen, der als Cut-off-Score für Beeinträchtigungen im jeweiligen Bereich herangezogen wird (Gioia u. a. 2000, 14). Danach haben Kinder mit einer Behinderung eine 4,6bis 6,8-fach erhöhte Rate exekutiver Dysfunktionen. Bei Heranziehung der übergeordneten Indices zeigt sich eine 6,1bis 6,9-fache Erhöhung. 4.2 Vergleich von exekutiven Funktionen zwischen den Gruppen von Kindern mit einer geistigen Behinderung, einer Hörschädigung und einer Sehschädigung In einem nächsten Schritt wurden die drei Gruppen behinderter Kinder in Bezug auf ihre exekutiven Funktionen verglichen. Dazu wurde eine zweifaktorielle Varianzanalyse (ANO- VA) gerechnet mit den exekutiven Funktionen als abhängige Variablen und der Behinderungsform (hörgeschädigt, sehgeschädigt, geistig behindert) sowie der Schulform (Sonderschule, allgemeine Schule) als unabhängige Faktoren. Es ergaben sich lediglich signifikante Haupteffekte und keine interaktiven Effekte zwischen Schulform und Behinderungsform. Tabelle 4 zeigt hierzu die Ergebnisse. Kinder mit einer Behinderung (N = 700) Skala N % (Quotenverhältnis)* Hemmung Umstellungsfähigkeit Emotionale Kontrolle 272 348 270 39.0 (5.3) 49.9 (6.8) 38.7 (5.3) Initiative ergreifen Arbeitsgedächtnis Planen/ Organisieren Materialorganisation Verhaltensüberwachung 304 335 276 237 336 43.4 (5.9) 48.0 (6.6) 39.7 (5.4) 34.0 (4.6) 48.1 (6.6) Index Verhaltensregulation Index Metakognition Index Gesamtskalenwert 311 328 349 44.6 (6.1) 47.1 (6.4) 50.1 (6.9) * Der Wert in der Klammer berechnet sich aus dem Verhältnis der prozentualen Häufigkeit exekutiver Probleme bei der untersuchten Stichprobe von Kindern mit einer Behinderung (T-Wert ≥ 65) mit der zu erwartenden prozentualen Häufigkeit in der Normalbevölkerung. Tab. 3 Prävalenz exekutiver Dysfunktionen bei Kindern mit einer Behinderung (T-Wert ≥ 65 in den BRIEF-Skalen) VHN 3 | 2014 240 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG Es zeigt sich, dass bis auf einen Wert alle Vergleiche signifikante Unterschiede zwischen den drei Behinderungsgruppen wie auch zwischen den besuchten Schultypen ergeben (bei der Skala „Materialorganisation“ unterscheiden sich sehgeschädigte und geistig behinderte Kinder nicht signifikant). Auch hier bleiben die Unterschiede der Einzelvergleiche nach einer Korrektur des Alphaniveaus nach Bonferroni auf einem Niveau von p < .05 signifikant. Die Effektstärken sind für die Vergleiche zwischen den drei Gruppen behinderter Kinder fast durchgehend als groß zu bezeichnen, während die Effektstärken in Bezug auf die Schultypen (1) Kinder mit einer Hörschädigung (N = 214) (2) Kinder mit einer Sehschädigung (N = 226) (3) Kinder mit einer geistigen Behinderung (N = 260) Skala Schulform M SD M SD M SD F b ES c Sign. Diff. Hemmung Sonderschule Allg. Schule 15.1 13.0 5.0 4.1 16.9 14.1 5.8 5.0 21.4 19.5 6.0 5.7 85.5*** 28.7*** .20 .04 1 < 2 < 3 Umstellungsfähigkeit Sonderschule Allg. Schule 14.5 13.9 4.0 3.7 17.7 15.5 5.0 4.1 19.1 17.9 4.3 4.0 54.7*** 14.4*** .13 .02 1 < 2 < 3 Emotionale Kontrolle Sonderschule Allg. Schule 12.4 11.8 4.5 3.9 14.7 12.2 5.7 4.5 17.5 15.2 6.1 5.0 38.8*** 19.7*** .10 .03 1 < 2 < 3 Initiative ergreifen Sonderschule Allg. Schule 11.6 10.3 3.4 3.2 13.3 11.9 3.8 3.6 15.1 14.4 3.3 3.4 64.9*** 18.2*** .16 .03 1 < 2 < 3 Arbeitsgedächtnis Sonderschule Allg. Schule 16.0 14.0 5.2 4.3 18.2 16.2 5.6 5.5 22.2 20.1 5.3 5.3 76.9*** 24.6*** .18 .03 1 < 2 < 3 Planen/ Organisieren Sonderschule Allg. Schule 16.1 14.0 4.7 4.3 17.7 15.9 4.9 4.5 20.1 19.6 4.4 4.5 62.6*** 16.4*** .15 .02 1 < 2 < 3 Materialorganisation Sonderschule Allg. Schule 10.6 9.2 4.5 3.7 11.7 10.4 4.5 3.5 12.2 11.5 4.2 4.0 11.1*** 11.1*** .03 .02 1 < 2, 3 Verhaltensüberwachung Sonderschule Allg. Schule 16.6 14.8 4.7 4.2 18.9 16.4 5.4 4.9 22.4 21.4 4.8 5.0 95.0*** 21.3*** .21 .03 1 < 2 < 3 Index Verhaltensregulation Sonderschule Allg. Schule 42.0 38.7 11.5 10.2 49.3 41.8 14.1 11.2 57.9 52.6 14.3 12.8 78.2*** 28.8*** .18 .04 1 < 2 < 3 Index Metakognition Sonderschule Allg. Schule 70.9 62.3 19.4 17.5 79.8 70.8 20.5 19.1 92.1 86.8 18.4 18.7 80.1*** 25.4*** .19 .03 1 < 2 < 3 Index Gesamtskalenwert Sonderschule Allg. Schule 112.9 101.1 27.5 26.2 129.1 112.6 31.5 28.1 150.0 139.4 29.3 28.7 96.4*** 32.4*** .22 .04 1 < 2 < 3 *** p ≤ .001 (zweiseitige Tests) a Höhere Werte zeigen eine geringere Kompetenz an. b Der jeweils zuerst genannte F-Wert zeigt das Ergebnis der Signifikanzprüfung zwischen den drei Behinderungsgruppen an, der jeweils zweite F-Wert das Ergebnis der Signifikanzprüfung zwischen den beiden Schulformen. Es gibt bei keinem der Vergleiche interaktive Effekte zwischen Behinderungsform und Schulform. c Die Effektstärke wurde hier mit dem bei ANOVAs üblichen partiellen Eta-Quadrat (η 2 ) berechnet (geringer Effekt: 0.01; mittlerer Effekt: .059; großer Effekt: .138; vgl. Rudolf/ Müller 2004). Tab. 4 Vergleich der BRIEF-Werte a (Summenscores) von Kindern mit einer Hörschädigung, Sehschädigung und einer geistigen Behinderung an Sonderschulen und an allgemeinen Schulen VHN 3 | 2014 241 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG gering sind. Hörgeschädigte Kinder weisen vergleichsweise die geringsten Probleme in der Realisierung exekutiver Funktionen auf, gefolgt von den Kindern mit einer Sehschädigung und den Kindern mit einer geistigen Behinderung. Bei Berücksichtigung des Umstands, dass sich in der Gruppe der blinden und sehbehinderten Kinder an Sonderschulen überproportional häufig Kinder mit einer Mehrfachbehinderung befinden, zeigt sich in einer Sekundäranalyse, dass sich die Gruppen der hörgeschädigten und sehgeschädigten Kinder nicht signifikant voneinander unterscheiden, beide Gruppen aber nach wie vor von der Gruppe der Kinder mit einer geistigen Behinderung. Innerhalb der Behinderungsgruppen verfügen jeweils die Kinder an allgemeinen Schulen über signifikant bessere exekutive Funktionen. 4.3 Zusammenhang von exekutiven Funktionen und Verhaltensauffälligkeiten Zur Vorhersage sozial-emotionaler Probleme wurde eine multiple Regressionsanalyse gerechnet, in die als unabhängige Variablen die beiden Indices für exekutive Funktionen (Verhaltensregulation und Metakognition) und die kommunikative Kompetenz der Kinder aufgenommen wurden. Weiter wurden von den soziodemografischen Variablen auf der Basis von vorangehenden Korrelationsanalysen das Geschlecht und das Alter der Kinder, die besuchte Schulform (Allgemeine Schule, Sonderschule), eine Mehrfachbehinderung der Kinder sowie der elterliche Bildungsstatus aufgenommen, die jeweils bedeutsame Zusammenhänge zum SDQ-Gesamtwert aufwiesen 1 . Tabelle 5 zeigt, dass mit den einbezogenen Variablen insgesamt 65 % der Varianz des SDQ- Gesamtproblemwerts erklärt werden können. Bis auf das soziodemografische Merkmal „Mehrfachbehinderung“ leisten alle Variablen einen signifikanten Beitrag. Hierbei erweist sich der Index „Verhaltensregulation“ als besonders bedeutsam: Kinder, die Probleme haben, ihre Emotionen zu regulieren, die Schwierigkeiten haben, sich auf veränderte Situationen einzustellen und eigene Verhaltensimpulse zu kontrollieren, zeigen signifikant höhere Werte bei der Einschätzung von Verhaltens- Prädiktoren Gesamtproblemwert b t-Wert F(df 8,470) = 107.26*** (Konstante) Geschlecht Alter Schulart Mehrfachbehinderung Elterlicher Bildungsstatus Kommunikative Kompetenz Index Verhaltensregulierung (BRIEF) Index Metakognition (BRIEF) -.21 -.19 -.06 -.04 -.07 -.15 .61 .15 3.97*** -7.46*** -6.53*** -2.06* -1.30 -2.55* -4.73*** 15.91*** 3.77*** R = .80; R 2 = .65 ** p < .05; *** p < .001 Tab. 5 Multiple Regressionsanalyse mit dem SDQ-Gesamtproblemwert als abhängige Variable und den BRIEF-Skalen „Verhaltensregulierung“ und „Metakognition“ (T-Werte), kommunikativer Kompetenz sowie soziodemografischen Merkmalen als unabhängige Variablen VHN 3 | 2014 242 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG auffälligkeiten. Metakognitive Funktionen spielen für die Ausprägung sozial-emotionaler Probleme ebenfalls eine Rolle, jedoch in deutlich geringerem Ausmaß. Es zeigt sich weiter, dass die kommunikative Kompetenz der Kinder ebenfalls Vorhersagekraft für das Ausmaß von sozial-emotionalen Problemen hat: Die Kinder, die hier über höhere Kompetenzen verfügen, zeigen weniger Auffälligkeiten. Bzgl. der Relevanz der einbezogenen soziodemografischen Merkmale zeigt sich, dass ältere Kinder sowie Mädchen geringere Verhaltensauffälligkeiten aufweisen. Das trifft auch auf Kinder zu, deren Eltern eher einen höheren Bildungsstatus haben. Schließlich zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler in den Sonderschulen mehr Auffälligkeiten zeigen als die Kinder in den allgemeinen Schulen. 5 Diskussion Mit den vorliegenden Daten werden die Befunde aus anderen Studien bestätigt, wonach bei Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung mit einer deutlich erhöhten Rate an Problemen in allen abgefragten Bereichen exekutiver Funktionen zu rechnen ist, wenn man sie mit altersgleichen Gruppen von nicht behinderten Kindern und Jugendlichen vergleicht (vgl. für geistig behinderte Kinder Danielsson u. a. 2010; Willner u. a. 2010; für hörgeschädigte Kinder Pisoni u. a. 2010; Rhine 2002; für sehgeschädigte Kinder: Argyropoulos u. a. 2012; Tadić u. a. 2009). Der Vergleich der drei Gruppen behinderter Kinder zeigt zunächst erwartungsgemäß, dass sich die Kinder mit einer geistigen Behinderung deutlich in ihren exekutiven Funktionen von den beiden anderen Gruppen unterscheiden. Es zeigt sich auch ein signifikanter Unterschied zwischen der Gruppe der hörgeschädigten und der Gruppe der sehgeschädigten Kinder, der aber auf den Umstand zurückzuführen ist, dass in der Gruppe der sehgeschädigten Kinder überproportional viele Kinder mit einer Mehrfachbehinderung vertreten sind. Es deutet sich jedenfalls insgesamt ein in seiner Intensität unterschiedlicher Förder- und Unterstützungsbedarf bei verschiedenen Gruppen von behinderten Kindern an, bei dem die behinderungsspezifischen Entwicklungsvoraussetzungen der Kinder angemessen zu berücksichtigen sind. In weiterführenden Studien sollte der Tatsache Rechnung getragen werden, dass die Gruppe der Kinder mit einer Behinderung der vorliegenden Stichprobe in der Ausprägung der exekutiven Funktionen deutlich heterogener ist als die herangezogene Vergleichsstichprobe von Kindern ohne Behinderung. Mittels Clusteranalysen oder Extremgruppenvergleichen könnten hier gegebenenfalls differenzierende Analysen vorgenommen werden. Es zeigt sich weiter, dass Kinder mit einer Behinderung an allgemeinen Schulen erwartungsgemäß über besser ausgebildete exekutive Funktionen verfügen als Kinder, die eine Sonderschule besuchen. Dies verändert sich auch nicht durch die Tatsache, dass die Gruppe der Kinder an allgemeinen Schulen etwas jünger ist als die Vergleichsgruppe an der Sonderschule. Die Unterschiede bzgl. der Platzierung dürften wohl auch darauf zurückzuführen sein, dass bei der Frage der Schulentscheidung für Kinder mit vermehrten Problemlagen (wozu auch die Kinder mit Schwierigkeiten im Bereich exekutiver Funktionen zählen dürften) vermutlich eher eine Sonderschulempfehlung abgegeben wird. Studien mit hörgeschädigten Kindern enthalten hierfür klare Hinweise (Stinson/ Kluwin 2011). Dieser Aspekt ist in Bezug auf die im Kontext der UN-Behindertenrechtskonvention angestrebte Inklusion aller Kinder mit einer Behinderung an allgemeinen Schulen besonders zu beachten, da sich Schülerinnen und Schüler mit Behinderung an den beiden Schultypen offensichtlich unterscheiden und daher an den allgemeinen Schulen entsprechende Vorsorgemaßnahmen getroffen werden müssen, was die zur Verfügung VHN 3 | 2014 243 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG gestellten Ressourcen für inklusive Beschulung angeht. Alternative Erklärungsmöglichkeiten, wonach z. B. der Besuch einer allgemeinen Schule zu verbesserten exekutiven Funktionen der Kinder beiträgt, wären nur mit längsschnittlichen Studiendesigns zu klären. Was den Zusammenhang von exekutiven Funktionen mit sozial-emotionalen Auffälligkeiten der Kinder angeht, zeigt sich hypothesenkonform, dass es insbesondere die verhaltensregulierenden exekutiven Funktionen (Hemmung von Handlungsimpulsen, Affektregulierung, flexible Anpassung an neue Situationen) sind, die die Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten in hohem Maße vorhersagen, und in geringerem Ausmaß metakognitive exekutive Funktionen. Neben den exekutiven Funktionen zeigt sich auch die kommunikative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler als zentraler Faktor für die Erklärung von Verhaltensproblemen von Kindern mit einer Behinderung. Je mehr Kinder in der Lage sind, ihre Wünsche, Absichten und Vorstellungen auszudrücken, umso weniger sind sie auf unterstützende Maßnahmen angewiesen und können selbstständig Lösungen im Alltag finden. Das Zusammenspiel von exekutiven Funktionen und kommunikativer Kompetenz könnte ein Hinweis darauf sein, dem Vorschlag von Lee u. a. (2011) zu folgen und Programme, die im Sinne der Theorie von Lew Wygotski (2002) schon sehr früh beginnen, exekutive Funktionen in kommunikativen Settings zu fördern, auf die Situation von Kindern mit unterschiedlichen Behinderungen hin spezifisch zu adaptieren. Eines dieser Programme (Bodrova/ Leong 2007) hat sich bei Kindern ohne Behinderung als erfolgreich zur Förderung und Entwicklung exekutiver Funktionen erwiesen (Diamond u. a. 2007). Die frühe Förderung exekutiver Kompetenzen könnte einen Beitrag dazu leisten, dass Kinder mit einer Behinderung befähigt und gestärkt werden, Anforderungen auch in späteren Lebensphasen besser zu bewältigen. Die soziodemografischen Variablen, die mit zur Vorhersage der kindlichen Verhaltensauffälligkeiten beitragen (Geschlecht, Alter, elterlicher Bildungsstatus), stehen im Einklang mit den aus der Literatur bekannten Befunden (Beelmann/ Raabe 2007; Petermann u. a. 2007). 6 Begrenzungen In Bezug auf Methode und Datenquelle ist kritisch festzuhalten, dass die Informationen zu exekutiven Funktionen in dieser Studie allein durch Befragung der Lehrkräfte der Kinder gewonnen wurden und die Daten ausschließlich das Resultat einer Querschnittserhebung sind. Das schränkt die Aussagekraft der Ergebnisse ein, insbesondere auch deshalb, weil die beiden Instrumente zur Erfassung von exekutiven Funktionen bzw. von Verhaltensproblemen zum Teil auf ähnliche Verhaltensindikatoren zurückgreifen. Es gilt, dies in weiterführenden Studien zu berücksichtigen (z. B. durch Befragung von Kindern, Eltern sowie Erhebungen zu mehreren Messzeitpunkten). Schließlich ist bei der Bewertung der vorliegenden Ergebnisse zu berücksichtigen, dass bzgl. der Prävalenz exekutiver Probleme die Daten der Kinder mit den Daten von Kindern einer US-amerikanischen Normierungsstichprobe verglichen wurden, da zum Untersuchungszeitpunkt noch keine repräsentative deutsche Vergleichsstichprobe verfügbar war 2 . Anmerkungen 1 Die zusätzliche Berücksichtigung der Behinderungsart in Form von dummykodierten Prädiktorvariablen erbrachte nur einen geringen Effekt (Kinder mit geistiger Behinderung weisen im Vergleich zu Kindern mit Hörschädigung mehr Verhaltensprobleme auf; b = -.09; t = -2.60; p < .01) und keinen bedeutsamen Zugewinn an Varianzaufklärung (R 2 jeweils .65). Unter Bezugnahme auf das Prinzip der Sparsamkeit wird im Weiteren nur das einfachere Modell dargestellt. VHN 3 | 2014 244 MANFRED HINTERMAIR, VERA HEYL, FRAUKE JANZ Exekutive Funktionen und sozial-emotionale Auffälligkeiten behinderter Kinder FACH B E ITR AG 2 Eine deutschsprachige adaptierte Version des BRIEF ist im Juni 2013 erschienen und kann in weiteren Studien Verwendung finden (Drechsler/ Steinhausen 2013). Literatur Argyropoulos, V.; Sideridis, G. D.; Botsas, G.; Padeliadu, S. (2012): Assessing self-regulation in individuals with visual impairments: Generality versus specificity in self-regulatory functioning. In: Assessment for Effective Intervention 37, 171 -182. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 153450 8411406899 Beelmann, A.; Raabe, T. (2007): Dissoziales Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Göttingen: Hogrefe Bodrova, E.; Leong, D. J. (2007): Tools of the mind: The vygotskian approach to early childhood education. New York: Merrill/ Prentice-Hall Brambring, M. (2005): Divergente Entwicklung blinder und sehender Kinder in vier Entwicklungsbereichen. 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Weinheim: Beltz Anschriften der Autor/ innen Prof. Dr. Manfred Hintermair Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg Tel.: +49 (0)62 21 47 74 56 hintermair@ph-heidelberg.de Prof. Dr. Vera Heyl Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Zeppelinstraße 1 D-69121 Heidelberg Tel.: +49 (0)62 21 47 74 03 heyl@ph-heidelberg.de Dr. Frauke Janz Pädagogische Hochschule Heidelberg Institut für Sonderpädagogik Keplerstraße 87 D-69120 Heidelberg Tel.: +49 (0)62 21 47 71 86 janz@ph-heidelberg.de