295 VHN, 83. Jg., S. 295 -304 (2014) DOI 10.2378/ vhn2014.art27d © Ernst Reinhardt Verlag Raum und Stigma Eine raumtheoretische Annäherung an die kritische Rolle von Integrationshelfer/ innen in inklusiven Settings Andreas Köpfer Pädagogische Hochschule FHNW Zusammenfassung: Im Zuge inklusiver Schulentwicklung sind Schule und Unterricht in einem Transformationsprozess begriffen, der sich auch auf personelle und professionelle Rollenkonstellationen auswirkt. Im Zentrum dieses Beitrages steht die Rolle der Integrationshelfer/ innen, deren konzeptionelle Ausrichtung und Zuständigkeit in der aktuellen Fachdiskussion um inklusive Bildung und Erziehung weitgehend ungeklärt ist. Auf der Basis raum- und stigmatheoretischer Vorüberlegungen wird dabei die kanadische Assistenzrolle „Teacher Assistant“ kritisch diskutiert. Mit Bezügen zu empirischen Daten (Köpfer 2013) kann herausgearbeitet werden, welche konzeptionellen Hürden eine Neuausrichtung der Rolle der Integrationshelfer/ innen für inklusive Settings zu überwinden hat. Schlüsselbegriffe: Inklusive Bildung und Erziehung, Integrationshelfer, Raumtheorie, Stigma, Kanada Space and Stigma - An Approach to the Critical Role of Integration Aides in Inclusive Settings Using Spatial Theory Summary: Inclusive school development leads to profound changes in school organization and classroom practice. It also questions professional roles and responsibilities. This article focuses on the critical role of integration aides in inclusive classrooms. This role, however, is yet to be conceptually defined regarding the responsibilities within an inclusive classroom. With reference to an empirical study (Köpfer 2013) and to stigma and space theories, the role of “Teacher Assistants” in Canadian inclusive classrooms is discussed. Conceptual barriers can be identified. Keywords: Inclusive education, integration aide, teacher assistant, stigma theory, Canada „Unsere Zeit ließe sich […] als Zeitalter des Raumes begreifen. Wir leben im Zeitalter der Gleichzeitigkeit, des Aneinanderreihens, des Nahen und Fernen, des Nebeneinander und des Zerstreuten.“ (Foucault 2006, 317) FACH B E ITR AG VHN 4 | 2014 296 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG 1 Inklusive Schulentwicklung als Transformationsprozess Mit der Etablierung des Begriffs und des Konzepts von schulischer Inklusion in der deutschsprachigen Fachdiskussion, Schullandschaft und Bildungspolitik werden derzeit Transformationsprozesse in Gang gesetzt, die marginalisierten Personengruppen uneingeschränkte Teilhabe in gesellschaftlichen Feldern ermöglichen sollen. Inklusion - so die Definition von Andreas Hinz (2009, 171) - wendet sich der „Vielfalt von Personen und Personengruppen positiv und mit Wertschätzung zu. Dabei kann es um unterschiedliche Fähigkeiten, Geschlechterrollen, ethnische Herkünfte, Nationalitäten, Erstsprachen, soziale Milieus, Religionen und weltanschauliche Orientierungen, körperliche Bedingungen und anderes mehr gehen.“ Bezogen auf das Bedingungsfeld Schule, welches zu den wenigen gesellschaftlichen Feldern gehört, die über einen institutionellen Pflichtcharakter verfügen, kann derzeit ein bildungspolitisch initiierter De-Segregationsprozess beobachtet werden (vgl. Hinz 2013), der sich in erster Linie auf die Umstrukturierung bzw. Auflösung von Förderschulen bezieht. Um diesen De-Segregationsprozess in einen Transformationsprozess im Sinne inklusiver Schulentwicklung zu überführen, bedarf es eines Zieles, das sich auf die Reduktion exkludierender Lernorte (vgl. Booth 2003, 2) und zugleich auf die Neuschaffung von Räumen, eine „Schule für alle“, bezieht. Dies impliziert im Kern den konzeptuellen Anspruch, den sich Inklusion in Abgrenzung zur Integration setzt: Eine qualitative und nicht-segregierende Neuschaffung eines gemeinsamen Lernraumes für alle Kinder und Jugendlichen - keine Auflösung von Raum B in Raum A, sondern die Konstitution eines gemeinsamen, übergeordneten Raumes. Damit ist ein raumtheoretisches Konzept angedeutet, das Räume nicht als rein architektonische Kategorie fasst, sondern darüber hinaus im Sinne eines kommunikativen Gefäßes versteht. Inklusion ist demnach auch als kommunikative Partizipation anzusehen, welche Kindern in einem funktional differenzierten Schulsystem oftmals vorenthalten bleibt (vgl. Feuser 2012, 495). Im Zuge der zunehmenden Präsenz von Inklusion und Teilhabe im Interessensradius der wissenschaftlichen Fachdiskussion erscheint ein Zusammendenken von „Inklusion“ und „Raum“ bzw. eine Erörterung der Zusammenhänge dieser Kategorien unabdingbar. Es gilt dabei, die veränderte soziale Konstruktion von Personengruppen in Wechselwirkung zu den unterschiedlichsten Heterogenitätsmerkmalen von Personen in institutionellen Bildungsräumen zu fassen und zu analysieren. Räume beziehen sich dabei keineswegs lediglich auf statisch-spatiale Einheiten, sondern müssen in einem holistischen Verständnis betrachtet werden, welches an die raumsoziologischen Überlegungen von Löw (2000) anlehnt und in Kapitel 2 erläutert wird. (Schulische) Inklusion erfordert zum Beispiel ein Umdenken in folgenden Raumkategorien: n Gemeinsame Lern- und Kommunikationsräume für Schülerinnen und Schüler und die darin stattfindenden sozialen Anerkennungsprozesse - bedingt durch die Annahme, dass Lernräume eine spatiale wie eine kommunikative Dimension besitzen. n Neue Gestaltungsräume und Aufgabenfelder für professionelle Rollen - bedingt durch die sich verändernden Zuständigkeitsbereiche und Rollenausprägungen in inklusiven Settings. n Konnotationsräume von Begrifflichkeiten und die mit Inklusion einhergehende Umgestaltung terminologischer Kategorien - so werden neue Bedeutungsradien kreiert, Zuschreibungsmechanismen aufgelöst und nichtstigmatisierende Termini definiert. VHN 4 | 2014 297 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG n Adjustierung und Allokation von Unterstützungsmaßnahmen und Ressourcenwegen - zur Schaffung von Möglichkeitsräumen für soziale Interaktion und Anerkennung. Diese ausgewählten Raumkategorien werden im Verlauf des Artikels am Beispiel der schulinternen Berufsrolle der „Teacher Assistants“ diskutiert, welche an kanadischen inklusiven Schulen als lehrerunterstützende Rolle angelegt ist (vgl. Kapitel 4) und in der jüngst veröffentlichten Dissertationsstudie „Inclusion in Canada“ (Köpfer 2013) empirisch untersucht und kritisch diskutiert wird. 2 Raum Eine inklusive Schule kann als sozialer Raum verstanden werden, in dem Verbindungslinien entstehen und „sozialer Tausch“ (Ziemen 2009, 96) produziert wird. Ein sozialer Raum ist dialektisch angelegt: Er wirkt auf das Individuum und das Individuum auf ihn (vgl. Bourdieu 1992). Wurde Raum in der traditionellen Soziologie und Pädagogik zunächst als statische Kategorie behandelt, so kann nun ein Paradigmenwechsel beschrieben werden, der Raum als organisches und entwicklungspsychologisches Element sowie als soziales Produkt wahrnimmt (vgl. Lefebvre 2006, 330; Deleuze/ Guattani 2000). Es scheint kein Zufall zu sein, dass die soziologische Fachdiskussion, die den Raumbegriff in den letzten Dekaden zugunsten der Beschäftigung mit Zeit nahezu vollständig ausgeblendet hat (vgl. Löw 2000, 9ff), in den vergangenen Jahren gesteigertes Interesse an topologischen Kategorien zeigt. Löw führt dies auf die durch die modernen Kommunikations- und Mobilitätsstrukturen dissolvierende Sicherheit und Beständigkeit von örtlichen Räumen zurück: „Durch schnelle Transporttechnologien, sekundengenaue Übertragungen von Informationen über die ganze Welt, schließlich auch durch die neuen Möglichkeiten, sich in virtuellen Räumen zu bewegen, scheint der Raum im Sinne eines materiellen Substrats völlig bedeutungslos zu werden.“ (ebd.) Auf theoretischer Ebene werden Raumkonzepte nicht nur in geografisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen behandelt und entwickelt, sondern in nahezu allen wissenschaftlichen Teilbereichen, z. B. in der Architektur, Psychologie, Pädagogik (insbes. Lern- und Sozialraum) oder Soziologie. Längst hat sich die Diskussion vom Raum als Materie, ergo einer spatialen Kategorie, abgewandt, um nun die topologische Dimension von Räumlichkeit in den Blick zu nehmen (vgl. Günzel 2008, 221f ). Den Menschen als ein „aus seiner Raumdimension gefallenes Wesen“ (Guggenberger 1994, 43) zu bezeichnen, mag zu weit gehen, verdeutlicht allerdings die aktuelle Unsicherheit der Gesellschaft, räumlich sozial-kommunikative Strukturen für die individuellen Lebenswege zu definieren. Die erziehungswissenschaftliche Diskussion hat sich bislang kaum oder nur rudimentär mit Raumtheorien und -konzepten beschäftigt (z. B. Sozialraum). Dennoch - oder gerade deshalb - bedürfen einige Aspekte genauerer Betrachtung, da Parallelen zwischen der national und international angestoßenen inklusiven Schulentwicklung und der Veränderungskraft (post) moderner Räume im Sinne flexibler Räumlichkeit auszumachen sind. Ein prägnantes Beispiel hierfür ist die Loslösung der Disziplin Sonderpädagogik von der Institution Sonderbzw. Förderschule. Die Dekonstruktion und Entmaterialisierung des statischen Raumes Förderschule hin zur Konstruktion sonderpädagogischer, fachlich-subsidiärer Unterstützungsmaßnahmen - durch Burns (2004, 7) präzise mit „Special Education is a service, not a place“ ausgedrückt - stellt die Hauptaufgabe im Transformationsprozess inklusiver Schulentwicklung VHN 4 | 2014 298 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG dar. Eingeläutet durch die Salamanca-Erklärung 1994 (vgl. UNESCO 1994; European Agency 2011), wird dieser Prozess auf rechtlicher Basis der UN-Behindertenrechtskonvention (vgl. UN 2006) heute weitergeführt. Räume sind allerdings keine metaphorischen Konstrukte, sondern - Löw (2006, 119) zufolge - „Hybride aus materiellen Bedingungen und sozialer Nutzung“. Neben der Frage, welche Aspekte bei der räumlich-architektonischen Gestaltung inklusiver Schulen berücksichtigt werden müssen (vgl. Imhäuser 2012), kommt der interaktiven und kommunikativen Räumlichkeit eine neue Gewichtung zu. Es muss demnach untersucht werden, welche kommunikativen Mechanismen vorherrschen und welche strukturellen wie reproduktiven Interaktionslogiken implementiert sind. Soziale Institutionen, so Giddens (1988, IIIf) „sind solche nämlich nur kraft ihrer fortwährenden Reproduktion“. Während dieser Aspekt in der Regel auf gesamtinstitutionelle Gegebenheiten angewandt wird, kann der Fokus im Rahmen inklusiver Schulentwicklung ebenso hin zur innerschulischen Räumlichkeit verschoben werden. Um die Diskussion für den Mikrokosmos einer inklusiven Schule terminologisch viabel zu gestalten, wird der Räumlichkeitsbegriff - angelehnt an Löw (2000, 137f) - definitorisch ausdifferenziert n als materielle Erscheinungsform im Sinne eines statisch-architektonischen Gebildes, n als Produkt gesellschaftlichen und interaktiven Handelns und den hieraus entstehenden Macht- und Handlungsstrukturen, n als institutionalisiertes und normatives Regulations- und Rechtssystem, deren Maßgaben die Praxis von Subjekten beeinflusst, und n als räumliches Zeichen-, Symbol- und Repräsentationssystem, durch das eine Vorstrukturierung des Verhaltens der Subjekte evoziert wird. Es kann also konstatiert werden, dass eine weitreichende Loslösung von Raum als Territorium stattgefunden hat und Räumlichkeit stattdessen als dynamisches Konzept für soziale Interaktions- und Kommunikationsstrukturen und deren Repräsentationssysteme angewandt wird (vgl. Nadig 2006, 70). Mit diesen raumtheoretischen Vorüberlegungen wird im weiteren Verlauf die schulinterne Berufsrolle der „Teacher Assistants“ an kanadischen Schulen analysiert. 3 Stigma Auf der Basis eines dynamischen, sozial-interaktiven Raumbegriffs muss bei der Untersuchung der Praxis eines Sozialraumes in erster Linie die Kommunikations- und Interaktionsstruktur der Subjekte betrachtet werden. Ein „gemeinsam geteilter Raum“ (Prammer-Semmler/ Prammer 2013, 50) definiert sich in Kontexten schulischer Inklusion folglich nicht nur über das physische Zusammensein, sondern über gemeinschaftliche (kommunikative) Aktivitäten (vgl. European Agency 2011, 29). Nimmt man hierbei Kinder und Jugendliche in den Blick, denen gemeinhin der Förderbedarf „Geistige Entwicklung“ zugeschrieben wird und deren Kommunikationswege bisweilen nonverbale Repräsentationen erforderlich machen, so kann die Frage nach ihrer „sozialen Wahrnehmbarkeit und Existenz“ (Dederich 2012, 261) in inklusiven Räumen gestellt werden. Rekurrierend auf Bourdieus Denkfigur des „symbolischen Kapitals“ (Bourdieu 1992, 152), welches „die Chancen beschreibt, soziale Anerkennung und soziales Prestige zu gewinnen“ (Feuser 2012, 493), kann konstatiert werden, dass die Kapitalausstattung dieser Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer „Nichterfüllung der an sie gestellten Rollenerwartungen“ (Weisser 2005, 15) bzw. „des Konflikts zwischen Erwartung und Fähigkeit“ (Weisser 2007, 240) auf niedrigem Niveau angesiedelt ist. Dem- VHN 4 | 2014 299 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG nach zeigt sich die Notwendigkeit, die Rollen der Beteiligten und deren Kapitalverhältnisse in sozialen Räumen zu erfassen. Ziel ist dabei die soziale Anerkennung, die Honneth nur für denjenigen gewährleistet weiß, „der sich im Spiegel der expressiven Verhaltensweisen seines Gegenübers positiv zu Kenntnis genommen sieht“ (Honneth 2003, zit. nach Dederich 2012, 262). Negative Kenntnisnahme geschieht hingegen dann, wenn Menschen ein Stigma zugeschrieben wird. Ein Stigma - etymologisch abgeleitet aus dem Griechischen für „Brandmal/ eindeutiges Zeichen“ - beschreibt nach Goffman (1967, 10) eine Antizipation von Menschen anderen Menschen gegenüber, die beim Erblicken einer stigmatisierten Person nicht erfüllt wird. Ein Stigma kann im soziologischen Sinne als Attribut verstanden werden, welches nicht willentlich zugeschrieben wird, sondern sich sukzessive als Merkmal der Aufmerksamkeit aufdrängt und „bewirken kann, daß wir uns bei der Begegnung mit diesem Individuum von ihm abwenden […]“ (ebd., 13). Die Abwendung geschieht dann als impliziter Akt einer unsicheren Haltung, die sich als „latentes Stigma“ (ebd., 25) auf die entsprechende Person projiziert: „Kleinere Fehler oder zufällige Fehlleistungen [werden] als direkter Ausdruck einer stigmatisierten Andersartigkeit interpretiert.“ (ebd.) So werden Überzuschreibungen kreiert, die sich letztlich aus der Verhaltensreaktion der stigmatisierten Person auf das ihr zugeschriebene Stigma ergeben und nicht durch das Stigma selbst. Eine Verknüpfung dieser stigmatheoretischen Überlegungen mit dem zuvor dargelegten relativistischen Raumverständnis verdeutlicht, dass beide Perspektiven einen tätigkeitsorientierten Kern enthalten, d. h. dass sowohl Stigmata als auch Räume nicht statisch und festgeschrieben, sondern durch soziales Handeln hergestellt werden. Folglich kann resümiert werden, dass gemeinsame Lernräume von Schülerinnen und Schülern nicht per se inklusiv sind, sondern dass mögliche Stigmatisierungen und Exklusionspotenziale in sozialen Räumen - ergo in der zwischenmenschlichen Interaktion und Kommunikation - mitzudenken und zu analysieren sind. Es stellt sich daher die Frage, inwiefern diese Räume strukturelle, personelle oder organisatorische Mechanismen aufweisen, die Stigmatisierung verhindern - oder aber ermöglichen. Das nachfolgend aufgeführte Beispiel der „Teacher Assistants“ kann als kontroverse Analysefläche fungieren, ob eine durch permanente personelle Assistenz bedingte Stigmatisierung von Schüler/ innen vorliegt und welche Strategien und Verhaltensmaßnahmen sie wählen, um ihre „soziale Identität“ im „sozialen Verkehr“ (Goffman 1967, 10), also im kommunikativen Austausch und Umgang mit anderen Personen, zu wahren und darzustellen. 4 Die Rolle der „Teacher Assistants“ in kanadischen inklusiven Schulen Die schulische Berufs- und Begleitrolle von sogenannten Integrationshelfer/ innen bzw. Schulbegleiter/ innen ist in deutschsprachigen Ländern bereits seit den 1980er Jahren fest etabliert (Knuf 2012, 91). Dworschak (2010, 133f) zufolge sind „Schulbegleiter/ Schulassistenten (…) Personen, die Kinder und Jugendliche überwiegend im schulischen Alltag begleiten, die auf Grund besonderer Bedürfnisse im Kontext Lernen, Verhalten, Kommunikation, medizinischer Versorgung und/ oder Alltagsbewältigung der besonderen und individuellen Unterstützung bei der Verrichtung unterrichtlicher und außerschulischer Tätigkeiten bedürfen“. Neben dem Terminus „Schulbegleitung“ wird häufig „Integrationshelfer/ in“ als Rollenbezeichnung verwendet. Die begriffliche Variabilität bzgl. der Rolle der Schulbegleitung sowie ihre VHN 4 | 2014 300 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG konzeptionelle Ausrichtung werden zunehmend kritisch betrachtet. Dies liegt zum einen an der Breite und gleichzeitig Unschärfe ihres Aufgabenradius (vgl. Niedermayer 2009, 231f), zum andern an der Diffusion ihrer Relevanz und unidirektionalen Ausrichtung in zunehmend inklusiveren Arbeitskontexten. Knuf (2012, 92) postuliert daher, die derzeitige Unschärfe „mittels einer eindeutigen Stellen- und Aufgabenbeschreibung mit dem Ziel abzulösen, sich an den Kriterien der Teilhabe und damit den Belangen der Kinder zu orientieren“, und schlägt eine konzeptionelle Umgestaltung der Rolle hin zu einer/ m Teilhabemanager/ in vor (ebd.). Mit Blick auf die internationale Fachdiskussion um „Inclusive Education“ zeigt sich, dass der Versuch unternommen wird, die Rolle der Schulbegleitung konzeptionell wie terminologisch weiterzuentwickeln. Ist in Großbritannien von „Teaching Assistants“ die Rede (vgl. Blatchford u. a. 2012), was eine unterrichtlichlehrende Tätigkeit impliziert, so wird im angloamerikanischen Raum, insbesondere in Kanada, von „Teacher Assistants“ (vgl. MacKay 2006) gesprochen. Beide Begrifflichkeiten weisen auf eine Perspektivenverschiebung hin zu einer assistierenden Rolle für die zuständige Lehrperson hin. Der Fokus liegt also nicht mehr ausschließlich auf der unidirektionalen Betreuung eines Kindes oder Jugendlichen, was auch in der Aufgabenschreibung der „Teacher Assistants“ deutlich wird, die Wayne MacKay (2006, 242) wie folgt spezifiziert: “ n Leading activities with small groups of students under the direction of a teacher n Activities that support a teacher n Good student role modeling […] n Monitoring and supervision during testing, recreation, lunch, etc. n Other tasks that support the general functioning of the school or classroom as directed by a teacher or principal n Participating as a member of school strategic teams.” MacKay betont darüber hinaus, dass „Teacher Assistants“ ausschließlich eine assistierende Rolle spielen und in keinem Falle unterrichtende Tätigkeit übernehmen bzw. in irgendeiner Form die Rolle und Funktion der Lehrperson ersetzen dürfen (vgl. MacKay 2006 a, 15). Während die konzeptionelle Ausrichtung der Rolle eines „Teacher Assistant“ eine Neuorganisation der Zuständigkeiten innerhalb des Klassenraumes mit sich bringt und eine veränderte Beziehungs- und Organisationsstruktur im Sinne einer non-kategorialen Unterrichtsgestaltung in Aussicht stellt, problematisieren diverse Studien (u. a. Porter/ AuCoin 2012; Köpfer 2013) die praktische Umsetzung und identifizieren konzeptionelle Problemstellen. So kritisieren Gordon Porter und Angela AuCoin (2012, 27): „There appeared to be confusion and inconsistency about the allocation of educational assistants.“ Neben Unregelmäßigkeiten in Ausrichtung und Einsatz von „Teacher Assistants“ wird zudem ein Nachholbedarf bezüglich der stagnierenden Professionalisierung dieser Rolle attestiert (ebd., 28). Eine eigene ethnografische Feldstudie (Köpfer 2013) führt darüber hinaus vier zentrale Handlungsbereiche an, die sich mittels soziologischer Denkfiguren von Bourdieu und Goffman im Hinblick auf eine enge Beziehung von „Teacher Assistant“ und zu betreuendem Kind oder Jugendlichen analysieren lassen (s. Abb. 1). Ad 1) Anstellung Die Anstellung von „Teacher Assistants“ findet noch immer kind- und nicht lehrperson-, schulsystem- oder unterrichtsbezogen statt. Zwar verweist die Nomenklatur auf einen Zuständigkeitsbereich, der die Assistenz der Lehrperson beinhaltet; die Anstellungsmodalitäten wurden hingegen nicht verändert und evozieren einen unidirektionalen Beziehungsaufbau - wenn nicht gar eine existenzielle Double- Bind-Beziehung (vgl. Köpfer 2013, 190) - zwi- VHN 4 | 2014 301 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG schen zuständigem „Teacher Assistant“ und Kind. Das traditionelle und „routinierte Handlungsmuster“ (Goffman 2010, 18) zur Ausübung der Rolle eines „Teacher Assistant“ wurde demnach weder strukturell noch ressourcen-allokativ tangiert. Es besteht eine Kluft zwischen den formalen Vorgaben an die institutionelle Rolle (vgl. MacKay 2006, 242) und den Praktiken der Umsetzung. Ad 2) Fort- und Weiterbildungen „Professional Development“ (PD) wird als Qualitätsmerkmal inklusiver Schulentwicklung in der kanadischen Provinz New Brunswick erachtet. Was die konzeptionelle Ausrichtung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen anbelangt, so zeigt sich eine Diskrepanz zwischen sonderpädagogisch orientierten Maßnahmen für „Teacher Assistants“ und didaktisch-methodischen Modulen für die Lehrpersonen. Dies impliziert eine traditionellbinäre Sichtweise auf Handlungsradien schulinterner Rollen und produziert ein fachliches Ungleichgewicht, welches die Zuständigkeitsbereiche der beiden Rollen separiert statt aufeinander bezieht. Eine strukturell-personelle Verknüpfung von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen wird dagegen von den im Feld tätigen Personen gewünscht (vgl. Köpfer 2013, 218f). Ad 3) Beziehung Der so entstehende Beziehungsradius von zuständigem „Teacher Assistant“ und Kind bzw. Jugendlichem entfaltet sich aufgrund der unidirektionalen Anstellung sowie der entsprechend zuteil gewordenen Kompetenzen. Dies hat zur Folge, dass ein schwer zu durchdringender Interaktionsraum - mit Goffman (1974, 54) auch als „Territorium“ zu bezeichnen - entstehen kann, der bei physisch-räumlicher Inklusion eine auf Interaktion und Kommunikation bezogene Exklusion gegenüber dem Geschehen im Klassenraum und der sozialen Gruppe der Schulklasse mit sich führen kann. Der Perspektivwechsel, der durch die veränderte Ausrichtung der Rolle von „Teacher Assistants“ erzeugt werden soll, hat sich demnach 1. Anstellung des Teacher Assistant wg. Kind mit Special Educational Needs Goffman (2010): Rollenverständnis: Rolle als „routiniertes Handlungsmuster“ Rolle des Teacher Assistant 2. Fort- und Weiterbildung der Teacher Assistants Bourdieu (vgl. 1992): kulturelles Kapital; Stärkung der Position des Teacher Assistant, Erhöhung der Kluft zwischen TA und Lehrer 3. Teacher Assistant als Bezugsperson Goffman (vgl. 1971): Territorium/ Interaktionsraum/ Sprache 4. Teacher Assistant als Assistenzperson Stigma als sichtbares Merkmal und negative Zuschreibung im Sinne einer „nicht-erfüllten Antizipation“ vonseiten der anderen SchülerInnen (Goffman 1967, 10) Abb. 1 Rolle des „Teacher Assistant“ (Eigene Darstellung) VHN 4 | 2014 302 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG auf der Praxisebene noch nicht vollzogen; weder die Mitschüler/ innen noch die Lehrpersonen, sondern die „Teacher Assistants“ stellen die primären Bezugspersonen für Kinder mit Individualized Education Plan dar (vgl. Köpfer 2013, 190f). Ad 4) Assistenz Als Konsequenz aus der vorangegangenen Analyse wird ersichtlich, dass die professionelle Rollenausprägung und Praxis der „Teacher Assistants“ in erster Linie als unidirektionale Assistenz der Schülerin bzw. des Schülers verläuft und daher eine personelle Stigmatisierungsgefahr dieser in sich trägt. 5 Schlussfolgerungen Das Beispiel der schulinternen Rolle von „Teacher Assistants“ an kanadischen inklusiven Schulen konkretisiert zwei Desiderate erziehungswissenschaftlicher Fachdiskussion: Zum einen besteht erheblicher Klärungsbedarf bezüglich der zukünftigen konzeptionellen Ausrichtung und Professionalisierung von Assistenzrollen in inklusiven Settings. Zum Zweiten beschränkt sich die Raumdebatte derzeit nahezu ausschließlich auf institutionelle Räume und deren Transformation und vernachlässigt interaktionistische sowie terminologische Raumkategorien. Die Zusammenführung von raum- und stigmatheoretischen Überlegungen in diesem Beitrag stellt insofern einen Zugewinn dar, als dass der gemeinsame Fokus auf die soziale Herstellung von Räumen und Stigmata gerichtet wird. Das relationale Raumverständnis bietet dabei eine theoretische Grundfläche für den Miteinbezug interaktionistischer Perspektiven auf Inklusion. Im Zuge einer inhaltlich-strategischen Neuausrichtung der Rolle von Schulbegleitungen bzw. Integrationshelfer/ innen in Relation zu den Lehrpersonen in inklusiven Settings wäre es daher reduktionistisch, von einem rein spatialen Raumverständnis auszugehen. Vielmehr muss ein holistischer Raumbegriff geprägt werden, der Ebenen wie z. B. die interaktionistische bzw. die interpersonale sowie die terminologische Ebene berücksichtigt (vgl. u. a. Breidenstein 2004). Mit der Modifikation der Nomenklatur von Integrationshelfer („Integration Aide“) zu „Teacher Assistant“ wurde in der kanadischen Provinz New Brunswick eine terminologische Verschiebung angestoßen, um - so das Motiv der Initiator/ innen - die kategoriale Ausrichtung der Assistenzkräfte auf ein zu betreuendes Kind aufzulösen. Gleichzeitig zeigt die angeführte Analyse (vgl. Abb. 1), dass zwar die terminologische Modifikation das Potenzial inklusiver Rollenausrichtung beinhaltet, strukturelle Faktoren - deren Einordnung in ein übergeordnetes Macht- und Herrschaftsverhältnis noch zu leisten wäre - allerdings eine non-kategoriale Praxis verhindern. Es kann konstatiert werden, dass durch den Rollen- und Bezeichnungsentwurf eines „Teacher Assistant“ ein erster Anstoß zur Neuausrichtung schulinterner Assistenzrollen vollzogen wurde, der weiterentwickelt werden muss, u. a. im Kontext von Fort- und Weiterbildungen. Inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung muss sich zwangsläufig mit professionellen Rollenausprägungen und -ausrichtungen beschäftigen und die Schaffung „inklusiver Rollen“ ermöglichen, um der heterogenen Schüler/ innenschaft in einer „Schule für alle“ auf nicht-stigmatisierende Art und Weise gerecht zu werden. Literatur Blatchford, P.; Russell, A.; Webster, R. (2012): Reassessing the impact of teaching assistants. Abingdon, Oxon, UK: Routledge Booth, T. (2003): Inclusion and exclusion in the city. Concepts and contexts. In: Potts, P. (Ed.): Inclusion in the city. London: Routledge Farmer, 1 -14 VHN 4 | 2014 303 ANDREAS KÖPFER Raum und Stigma FACH B E ITR AG Bourdieu, P. (1992): Homo academicus. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Breidenstein, G. (2004): KlassenRäume - eine Analyse räumlicher Bedingungen und Effekte des Schülerhandelns. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 5, 87 -107 Burns, E. 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(Hrsg.): Behinderung und Anerkennung. Bd. 2. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 96 -104 Anschrift des Autors Dr. Andreas Köpfer Pädagogische Hochschule FHNW Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie Elisabethenstrasse 53 CH-4002 Basel andreas.koepfer@fhnw.ch