Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
5
0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
71
2015
843
Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft
71
2015
Fabian van Essen
Im Übergang von der Schule in die Ausbildungs- und Arbeitswelt sind ehemalige Schüler/innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen dreifach benachteiligt. Sie wachsen zum Großteil in prekären familiären Lebensverhältnissen auf. Sie verfügen über ein derartig niedriges Bildungskapital, dass die Aufnahme einer Ausbildung im Dualen oder im vollzeitschulischen System sehr unwahrscheinlich ist. Die veränderten Anforderungen an Arbeitnehmer/innen infolge der Entwicklungen hin zu einer „Wissensgesellschaft“ begünstigen vor allem hochqualifizierte Fachkräfte. Diese Aspekte werden im Beitrag beschrieben und diskutiert. Dargestellt wird eine Studie zu den nachschulischen Lebensverläufen ehemaliger Förderschüler (van Essen 2013).
5_084_2015_003_0206
206 VHN, 84. Jg., S. 206 -219 (2015) DOI 10.2378/ vhn2015.art25d © Ernst Reinhardt Verlag Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft Eine Studie zu einem Übergang mit Fallstricken Fabian van Essen buddY e.V. - Forum Neue Lernkultur, Düsseldorf Zusammenfassung: Im Übergang von der Schule in die Ausbildungs- und Arbeitswelt sind ehemalige Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen dreifach benachteiligt. Sie wachsen zum Großteil in prekären familiären Lebensverhältnissen auf. Sie verfügen über ein derartig niedriges Bildungskapital, dass die Aufnahme einer Ausbildung im Dualen oder im vollzeitschulischen System sehr unwahrscheinlich ist. Die veränderten Anforderungen an Arbeitnehmer/ innen infolge der Entwicklungen hin zu einer „Wissensgesellschaft“ begünstigen vor allem hochqualifizierte Fachkräfte. Diese Aspekte werden im Beitrag beschrieben und diskutiert. Dargestellt wird eine Studie zu den nachschulischen Lebensverläufen ehemaliger Förderschüler (van Essen 2013). Schlüsselbegriffe: Förderschwerpunkt Lernen, Lernbehinderung, Übergang, Ausbildung From the Förderschule Lernen into the Knowledge-Society - a Study on a Transition With Possible Pitfalls Summary: Students with learning disabilities are triply disadvantaged during their transition from school to apprenticeship and work. They often stem from families with socially precarious backgrounds. They hold a low educational level that decreases their probability of starting a vocational training in the “Dual System”. Changing requirements, due to the development towards an knowledge-society, mainly benefit highly qualified employees. These three aspects are described and discussed. The article includes results from interviews with young male absolvents of a special school for children with learning difficulties in the Ruhr-area in Germany (van Essen 2013). Keywords: Learning disabilities, transition, apprenticeship FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne 1 Der Übergang Schule - Arbeitswelt als spannungsreiche Nahtstelle In ihrem „Provokativen Essay“ hat Ulrike Schildmann (2015) zu institutionellen Übergängen in der gesamten Lebensspanne den Blick auch auf die Transition von der Schule in die Arbeitswelt aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen gerichtet. Dabei führt sie unter anderem drei für diesen Beitrag entscheidende Aspekte an: 1. Die Milieu-Perspektive Schildmann verweist auf die unterschiedliche Wertschätzung bestimmter Strukturmerkmale sozialer Ungleichheit in politischen und wissenschaftlichen Diskussionen. Während die Kategorien Alter, Behinderung und Migrationshintergrund eine höhere Aufmerksamkeit erhielten, blieben „Klasse/ Schicht und Geschlecht“ demgegenüber weitgehend unberücksichtigt (vgl. Schildmann 2015, 96). VHN 3 | 2015 207 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG 2. Riskante Übergänge In der Regel landen Abgänger/ innen von Förderschulen weder in der dualen Ausbildung noch in vollzeitschulischen Ausbildungsstrukturen, sondern gelangen entweder in das sogenannte Übergangssystem oder in behinderungsspezifische Ausbildungs- und Arbeitsverhältnisse. Diese „riskanten und/ oder behindertenpolitisch verengten Übergänge“ (Schildmann 2015, 96) erfahren in wissenschaftlichen und politischen Diskussionen wenig Aufmerksamkeit. 3. Bildungs- und Wirtschaftslogik Der Übergang von der Schule in die Arbeitswelt geht mit dem Wechsel von der Bildungssphäre in die Wirtschaftssphäre einher. Mit der Einmündung in Ausbildung und Arbeit „treffen die Strukturen des Bildungssystems auf die des Wirtschaftssystems und der Arbeitsmarktpolitik“ (Schildmann 2015, 94). Im Zusammenspiel zwischen bildungs-, wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischer Perspektive verdichtet sich der Übergang von der Schule in die Arbeitswelt für Abgänger/ innen von Förderschulen zu einem spannungsreichen Handlungsfeld. Diese drei Aspekte skizzieren den Problemaufriss einer Studie zu den nachschulischen Lebensverläufen ehemaliger Förderschüler, die im Folgenden dargestellt wird (vgl. van Essen 2013). 2 Theoretische Konturierung der Studie - das Modell des sozialen Raums nach Bourdieu Die theoretische Konturierung der Studie zu nachschulischen Lebensverläufen von ehemaligen Förderschülern wurde auf der Basis der kultur- und bildungssoziologischen Arbeiten Pierre Bourdieus (1992) vorgenommen. Besonders zielführend war dabei die Bezugnahme auf die Theorie des sozialen Raums als Modell zur Analyse von Benachteiligungsstrukturen im Kontext sozialer Ungleichheit. Mit der Konstruktion des sozialen Raums wird die unterschiedliche Verteilung von Ressourcen innerhalb einer Gesellschaft sichtbar gemacht. Hinsichtlich der gesellschaftlichen Teilungs- und Strukturelemente geht Bourdieu vom ungleichen Besitz spezifischer Kapitalsorten aus. Ökonomisches Kapital ist alles, was sich direkt in Geld konvertieren lässt. Kulturelles Kapital existiert in drei Formen: Objektiviertes kulturelles Kapital sind kulturelle Güter wie z. B. Bücher, Gemälde oder Museen. Inkorporiertes kulturelles Kapital sind personen- und körpergebundene Eigenschaften, etwa spezifische Verhaltensweisen oder die Art des Sprechens. Inkorporiertes kulturelles Kapital entsteht im Rahmen individueller Sozialisationsprozesse. Institutionalisiertes kulturelles Kapital werden formale Bildungsabschlüsse bezeichnet (z. B. ein Schul- oder Universitätsabschluss). Soziales Kapital ist „mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden“ (Bourdieu 1992, 63) und kann zum eigenen Vorteil aktiviert werden. Schließlich gibt es das symbolische Kapital, „als wahrgenommene und als legitim anerkannte Form der drei vorgenannten Kapitalien (gemeinhin als Prestige, Renommee, usw. bezeichnet)“ (Bourdieu 1985, 11). Entlang der unterschiedlichen Verfügbarkeit dieser Kapitalsorten bildet Bourdieu gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse im Sinne einer „Sozialtopologie“ in einem zweiachsigen Koordinatensystem ab (siehe Abb. 1). Die Positionierung im sozialen Raum prägt nach Bourdieu die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata, also den Habitus einer Person. Der Habitus wird als „eine Seinsweise, ein habitueller Zustand des Körpers, eine Tendenz, ein Hang oder eine Neigung, sich auf spezifische Art und Weise zu präsentieren und zu handeln“ (Liebsch 2008, 76) bzw. als das „einverleibte Orientierungswissen“ (Meuser 2007, 210) verstanden. Bourdieu definiert die verschiedenen Ausprägungen des VHN 3 | 2015 208 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG Habitus als „Systeme dauerhafter Dispositionen, strukturierte Strukturen, die geeignet sind, als strukturierende Strukturen zu wirken, mit anderen Worten: als Erzeugungs- und Strukturierungsprinzip von Praxisformen und Repräsentationen“ (Bourdieu 1976, 165). Mit dem Habitus werden demnach Orientierungen, Haltungen und Handlungspraxen strukturiert. Bourdieu geht dabei von einer „sozialisierten Subjektivität“ (vgl. Bourdieu/ Wacquant 1996, 159) aus, da die objektiven Lebensbedingungen mit den subjektiven Sichtweisen und den beobachtbaren Handlungspraxen eng verwoben sind. 3 „Lernbehinderung“ im Kontext des Modells des sozialen Raums Die Eingrenzung des Personenkreises der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen bzw. einer sogenannten „Lernbehinderung“ ist seit der Gründung der ersten Hilfsschulen im 19. Jahrhundert geprägt von vielfältigen Diskussionen um eine allgemein gültige Definition (vgl. Kanter 2007, 15). Wüllenweber bezeichnet „Lernbehinderung“ deshalb als ein „sonderpädagogisches Fehlkonstrukt“ (Wüllenweber 2004, 77). Mit „Behinde- Kapitalvolumen + y Kapitalvolumen - x Ökonomisches Kapital + Kulturelles Kapital - Kulturelles Kapital + Ökonomisches Kapital - Hochschullehrer Kunstproduzenten Lehrer höherer Schulen Freie Berufe Ingenieure Führungskräfte im Öff. Dienst z Volksschullehrer Mittl. Führungskräfte (Handel) Techniker Facharbeiter Hilfsarbeiter Landarbeiter Abb. 1 Modell des sozialen Raumes Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Bourdieu (1982, 212f) VHN 3 | 2015 209 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG rung“ werde nach der Definition der WHO die Schädigung von Organen und Funktionen, die Beeinträchtigung durch eingeschränkte Fähigkeiten und die Benachteiligung in sozialer und gesellschaftlicher Hinsicht verbunden. Auf den Personenkreis der „Lernbehinderten“ sei „bei genauer Betrachtung (…) nur das Kriterium der Benachteiligung anwendbar“ (Wüllenweber 2004, 79). Rein organisch-genetische Ursachen für die Attestierung einer „Lernbehinderung“ oder eines „Förderschwerpunkts Lernen“ kommen nur im Einzelfall vor (vgl. Wüllenweber 2004, 82). Zahlreiche Studien zur sozialen Herkunft der Schülerschaft der Förderschule Lernen bestätigen das Kriterium der sozialen Benachteiligung als zentrales Merkmal der Personengruppe. Es handelt sich um Heranwachsende, „deren habituelle Prägungen sich vielfach ähneln: Es sind Jugendliche, die im privaten Umfeld die Nichtplanbarkeit und Unsicherheit von Lebensentwürfen besonders ‚krass‘ erleben“ (Hiller/ Jauch 2005, 163). Sie „gehören zu den kulturell und finanziell Ärmsten in Deutschland“ (Dederich 2011, 50; vgl. auch Begemann 1970; Wocken 2000 und 2005; Klein 2001; Koch 2004 a und 2004 b; Müller 2010). Die Förderschule Lernen ist eine „Schule der Armen, der Arbeitslosen und der Sozialhilfeempfänger“ (Wocken 2000, 501). Die Lebensbedingungen der Familien der Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen sind demnach geprägt von einer starken Kapitalarmut. Der im gesellschaftlichen Vergleich unterdurchschnittliche Besitz von ökonomischem, kulturellem und sozialem Kapital führt dazu, dass die Schülerschaft mit dem Förderschwerpunkt Lernen im Modell des sozialen Raums im unteren Bereich zu verorten ist. Die Sozialisationsverhältnisse in den unteren sozialen Milieus unterscheiden sich in erheblichem Maße von denjenigen in den Familien der mittleren oder oberen Schichten (vgl. Schröder 2005, 160f ). Schule ist jedoch vor allem dadurch geprägt, dass „bürgerlich-mittelschichtsorientierte Bildungskonzepte“ (Weiß 2010, 19) die Grundlage der schulischen Normen, Werte, Verhaltenserwartungen, Leistungsansprüche und Umgangskulturen darstellen. Diese Diskrepanz zwischen familiären Sozialisationsbedingungen sowie schulischen habituellen Erwartungsstrukturen ist ein Erklärungsansatz für die Kanalisierung kapitalschwacher Schüler/ innen in die Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen: „Die Förderschule reflektiert in der Zusammensetzung ihrer Schülerschaft lediglich die ‚Unfälle‘ und Mängel der Allgemeinen Schule. (…) Die Förderschule ist also nicht Produzent, sondern lediglich Indikator von Ungleichheit.“ (Wocken 2000, 494) Besonders relevant sind neben dem Strukturmerkmal „soziale Herkunft“ die Kategorien „Geschlecht“ und „Migrationshintergrund“: Ca. zwei Drittel aller Förderschüler/ innen sind männlich, und Schüler/ innen mit Migrationshintergrund sind im Vergleich zur Allgemeinen Schule in Förderschulen deutlich überrepräsentiert (vgl. Bildungsbericht 2014, 179f). 4 Die Kategorie „soziale Herkunft“ als entscheidendes Strukturmerkmal im Übergang von der Schule in die Ausbildungswelt Mit dem Austritt aus dem Schulsystem verliert eine „Lernbehinderung“ oder ein sonderpädagogischer Förderbedarf im „Förderschwerpunkt Lernen“ die Gültigkeit (vgl. Orthmann Bless 2006, 35). Deshalb stehen die Abgänger/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zunächst in Konkurrenz zu den Abgänger/ innen aller anderen Schulformen im Wettstreit um begehrte Ausbildungs- und Arbeitsplätze. Der VHN 3 | 2015 210 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG Verlauf des Übergangs von der Schule in die Ausbildungs- und Arbeitswelt ist in Deutschland sehr eng mit dem Besitz von Bildungskapital verknüpft. Demnach haben es formal gering qualifizierte Personen schwer, sich auf dem ersten Arbeitsmarkt zu behaupten: „Deutschland gehört (…) zu den Staaten, in denen Personen mit einfachem Bildungsgrad besonders von Erwerbslosigkeit betroffen sind. Innerhalb der EU lag die Erwerbslosenquote für diesen Personenkreis nur in der Slowakei und der Tschechischen Republik noch höher.“ (Bundeszentrale für politische Bildung 2009, 2) Schüler/ innen von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen können zwar in manchen Bundesländern mit einem Hauptschulabschluss die Schulzeit beenden (in anderen Bundesländern ist dies nicht möglich) (vgl. Bildungsbericht 2014, 181). Tatsächlich schließen 85 % aller Schüler/ innen der Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen ihre Schullaufbahn mit dem spezifischen Abschlusszertifikat der Förderschule ab (ebd.). „Es bleibt jedoch fraglich, welche Perspektiven ein solcher Abschluss für Lernbehinderte den betroffenen Jugendlichen eröffnet, wenn es selbst mit einem Hauptschulabschluss Probleme beim Zugang zur Berufsausbildung gibt.“ (Bildungsbericht 2010, 91) So gelingt bspw. nur einem Viertel der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss der Übergang in eine berufliche Ausbildung (vgl. Bildungsbericht 2014, 92). Aufgrund ihres geringen institutionalisierten kulturellen Kapitals sind Abgänger/ innen von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen demnach im Nachteil im Bemühen um begehrte Ausbildungs- und Arbeitsplätze. Dabei handelt es sich keineswegs um ein gesellschaftliches Randphänomen: „Jugendliche ohne Hauptschulabschluss werden in der öffentlichen Diskussion häufig als Hauptschüler ohne Abschluss wahrgenommen. Mit ca. 55 % stammt aber die Mehrheit ohne Hauptschulabschluss aus Förderschulen (…). Die meisten Förderschulabgänger ohne Hauptschulabschluss sind wiederum dem Förderschwerpunkt Lernen zuzuordnen.“ (Bildungsbericht 2010, 90; vgl. auch Bildungsbericht 2014, 273) In den wissenschaftlichen und politischen Diskussionen um die Themen soziale Ungleichheit, soziale Mobilität und Chancengerechtigkeit muss die Personengruppe der Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen daher in den Mittelpunkt rücken: „Wenn es das bildungspolitische Ziel ist, die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die die Schulen ohne Hauptschulabschluss und damit mit äußerst ungünstigen Ausbildungsperspektiven verlassen, deutlich zu verringern, dann muss die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf viel stärker als in der Vergangenheit in den Mittelpunkt der Anstrengungen gerückt werden.“ (Klemm/ Preuss-Lausitz 2011, 67, Herv. i. Or.) Über den tatsächlichen Verbleib von Abgänger/ innen von Förderschulen Lernen liegen kaum belastbare Daten vor (vgl. Wagner 2005, 216; Klemm 2010, 24; Bildungsbericht 2014, 182). Schätzungen zufolge gelangen lediglich ca. 10 % von ihnen in das Duale System oder in das Schulberufssystem (vgl. Heimlich 2009, 191; Hofsäss 2007, 319) und weisen dabei eine höhere Ausbildungsabbruchquote auf als Ehemalige anderer Schulformen (vgl. Powell/ Pfahl 2010, 37). Mit hoher Wahrscheinlichkeit gelangt der Großteil der Abgänger/ innen der Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen zunächst in das sogenannte Übergangssystem (vgl. Baudisch 2002; Wagner 2005; Powell/ Pfahl 2008; Puhr/ Bayha 2010). Das Übergangssystem vermittelt „im Gegensatz zu den beiden anderen Sektoren keinen vollqualifizierenden Abschluss, sondern berufsvorbereitende individuelle Kompetenzen zur Aufnahme einer Ausbildung“ und ist von einer „institutionellen Heterogenität und fehlenden Koordinierung zwischen den Maßnahmetypen“ (Bildungsbericht 2010, 95) gekennzeichnet. Im Schnitt verbringen VHN 3 | 2015 211 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG Abgänger/ innen der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen drei bis fünf Jahre in verschiedenen Maßnahmen (vgl. Hiller 2010, 25), was die herkunftsbedingten Nachteile lediglich abschwächt: „Zur Bewältigung der gewachsenen Übergangsanforderungen stehen nur begrenzte kulturelle Ressourcen zur Verfügung, ein Nachteil, der auch durch die vielen Maßnahmen des Übergangssystems nur bedingt ausgeglichen werden kann.“ (Thielen u. a. 2013, 7f) Vielmehr konnte empirisch nachgewiesen werden, dass das Übergangssystem zu neuen Barrieren und Hürden gerade für benachteiligte Jugendliche führt, was die Teilnahme am ersten Arbeitsmarkt gefährdet (vgl. Bojanowski u. a. 2005, 17). Die geringe Beteiligung am Dualen Berufsbildungssystem hat damit weitreichende Konsequenzen, denn es ist davon auszugehen, dass „vor allem berufliche Ausbildungsabschlüsse vor Arbeitsmarktrisiken schützen“ (Giesecke u. a. 2010, 423). Der Übergang von der Schule in die Ausbildungs- und Arbeitswelt ist an „zielgruppenspezifische Fördersysteme“ (Thielen u. a. 2013, 9) wie z. B. die Maßnahmen des Übergangssystems oder überbetriebliche Ausbildungsstrukturen gekoppelt. An diesen Fördersystemen nehmen hauptsächlich Abgänger/ innen mit niedrigen Bildungsabschlüssen teil. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und schulischen Bildungsabschlüssen ist in Deutschland nach wie vor stabil (vgl. Bildungsbericht 2014, 96) und findet über die Verbesonderung in den Ausbildungsstrukturen jenseits des Dualen Systems, in dem männliche Neuzugänge im Vergleich zu den weiblichen etwa drei Fünftel betragen, seine Fortführung. Besonders betroffen von diesen institutionellen Übergangsschwierigkeiten sind die männlichen Schulabgänger. Während das Schulberufssystem vor allem weiblich geprägt ist (hier dominieren die Frauen mit etwa drei zu eins), stellen Männer drei Fünftel der Neuzugänge des Übergangssystems (ebd., 100). 5 Fragestellungen der Studie im Kontext veränderter Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt Die aktuellen Entwicklungen des Arbeitsmarktes werden unter dem Stichwort „Wissensgesellschaft“ diskutiert (vgl. Bittlingmayer 2001). Damit ist ein Wandel gemeint, der den inländischen Dienstleistungssektor stärkt und den Produktionssektor schwächt. Diejenigen Produktionsprozesse, die arbeitsintensiv von Menschen ausgeführt werden, werden in Billiglohnländer ausgelagert. Im Inland werden Arbeitsprozesse technologisch aufgerüstet, sodass viele Tätigkeiten, die traditionellerweise von Menschen mit niedriger Qualifikation ausgeübt wurden, von Maschinen und Computern durchgeführt werden. Dadurch entfallen weite Teile bestimmter Arbeitsfelder, z. B. in der Landwirtschaft oder im Bergbau (vgl. Biermann 2008). Einfache Tätigkeiten in der Erwerbsarbeit fallen dabei massiv weg: „Verlierer dieses Prozesses sind gering qualifizierte Erwerbspersonen, die den gestiegenen Anforderungen der Betriebe nicht mehr gerecht werden und die deshalb in besonderem Maße von Arbeitslosigkeit betroffen sind.“ (Bogai u. a. 2014, 2) Die Anforderungen auf dem ersten Arbeitsmarkt werden immer komplexer, sie steigen mit Blick auf kognitive Fähigkeiten und sinken mit Blick auf körperliche Belastbarkeit. Zudem werden soft skills wie z. B. Selbstbewusstsein, sprachliche Ausdrucksfähigkeit und Teamfähigkeit als vorhandene Grundkompetenzen erwartet (vgl. Biermann 2008, 25). Sach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen sollen selbstverständlich in die Erwerbstätigkeit eingebracht und im Sinne eines lebenslangen Lernens stets weiterentwickelt werden (vgl. Müller 2008, 114ff). Der Erwerb solcher auf dem Arbeitsmarkt besonders gut verwertbarer Kompetenzen steht in einem engen Zusammenhang mit vorherigen Bildungserfahrungen, die vor allem in bildungsnahen Milieus stattfinden VHN 3 | 2015 212 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG (vgl. Grundmann u. a. 2010, 57). Die Konsequenz daraus für Geringqualifizierte: „Diejenigen, die über die geringsten Bildungsressourcen verfügen, unterliegen (…) am stärksten der Gefahr, ‚abgehängt‘ und von beruflichen und Lebenschancen abgeschnitten zu werden.“ (Kronauer 2002, 110f) Geringqualifizierte werden von formal besser qualifizierten Konkurrent/ innen verdrängt, da Letztere der modernen Arbeitnehmerschaft eher entsprechen (vgl. Giesecke u. a. 2010, 424). So übten 2013 86 % der 25bis 64-Jährigen eine Tätigkeit aus, für die mindestens ein Facharbeiterabschluss vorausgesetzt wird. Lediglich 14 % gingen Helfer- und Anlerntätigkeiten nach (vgl. Bogai u. a. 2014, 3). In der Konsequenz hält diese Entwicklung für die Geringqualifizierten wenig Aussicht auf gesellschaftlich anerkannte Werdegänge bereit: „Die niederen Bildungsabschlüsse führen nicht mehr selbstverständlich, wie es für frühere Arbeitergenerationen der Fall war, in die Fabrik, sondern in die Perspektivlosigkeit.“ (Kronauer 2002, 166) Abgänger/ innen von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen trifft dies in besonderem Maße (vgl. Hiller 2006, 203). Begleitet wird diese prekäre Situation auf dem Arbeitsmarkt durch zunehmende Individualisierungsaufforderungen, die aus der Erwartung an die Gestaltung einer „Bastelbiographie“ (Beck/ Beck-Gernsheim 1994, 13) entstehen. Diese impliziert vor allem selbstgestaltete Lebensverläufe, und zwar insbesondere mit Blick auf berufliche Laufbahnen (Kronauer 2002, 121). Kollektive soziale Zusammenhänge und damit deren Kulturen, Traditionen und gemeinschaftliche Sinnstiftungen verlieren an Bedeutung. In den Vordergrund rückt die Leitidee, „dass es jeder schaffen kann, wenn er nur will“, ganz nach dem Motto: „Jeder ist seines Glückes Schmied.“ Damit ist ein Wandel von einem gesellschaftlichen zu einem individuellen Erklärungsansatz für unterschiedliche Lebensverläufe zu beobachten, der seine Begründung in meritokratisch orientierten Argumentationsstrukturen findet. Eine durch individuelle Leistungserbringung ermöglichte soziale Mobilität findet tatsächlich allerdings kaum statt: „Trotz Differenzierung, Pluralisierung, Individualisierung, Dynamisierung und zunehmender Vielfalt (…) haben die vertikalen Strukturen überlebt. (…) Der Prozess der Modernisierung hat nicht die Auflösung der Klassen und Schichten zur Folge (…). Die skizzierten Prozesse vollziehen sich nicht individuell oder plural beliebig, sondern die zunehmenden Handlungsoptionen der Menschen (…) werden durch die weiterhin bestehende vertikale Ungleichverteilung der Ressourcen und Lebensbedingungen begrenzt. Und diese Grenzen sind für Arbeiter und Arbeiterinnen anders gezogen als für Akademiker und Akademikerinnen.“ (Geißler 2009, 247f) Die pluralisierte und ausdifferenzierte Gesellschaft bietet zwar eine Vielzahl von Gestaltungsmöglichkeiten, ob diese jedoch tatsächlich wahrgenommen werden können, ist nach wie vor stark ressourcenabhängig (vgl. Dederich 2002, 7). Die Phase des Übergangs von der Schule in die Strukturen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes geht in der Regel einher mit dem Übergang vom Jugendins Erwachsenenalter: „Die Art und Weise, wie junge Menschen den Übergang erleben und bewältigen, hängt in hohem Maße von ihren Bildungsvoraussetzungen sowie vom ökonomischen und kulturellen Kapital ihrer Herkunftsfamilien ab.“ (Thielen u. a. 2013, 7) Kapitalschwache junge Menschen erleben dabei häufig prekäre und eher fremdbestimmte Übergangsphasen. Davon ausgehend standen vor allem zwei Forschungsfragen im Mittelpunkt meiner Studie: Welche konkreten erwerbsbiografischen Werdegänge durchlaufen die Befragten? Welchen Einfluss haben die Lebensverläufe auf die Orientierungen, Sichtweisen und Haltungen, also auf den Habitus der jungen Menschen? (Vgl. van Essen 2013, 152f) VHN 3 | 2015 213 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG 6 Forschungsdesign Das Interview stellt nach Bourdieu eine geeignete Methode zur Re-Konstruktion von Haltungen, Orientierungen und Sichtweisen im sozialen Raum dar (vgl. Bourdieu 2005, 393ff). Die Methode der narrativ fundierten Interviews zielte darauf ab, „Erzählungen zu (…) persönlichen Erfahrungen hervorzulocken“ (Nohl 2009, 20), um subjektive Relevanzstrukturen offenzulegen. Als Leitschnur für die Durchführung der Interviews fungierte das Konzept des Verstehens (vgl. Bourdieu 2005, 393ff). Im Kern geht es dabei darum, im Rahmen eines reflexiven Forschungsprozesses „die Effekte der gesellschaftlichen Struktur, innerhalb der sich dieses Interview vollzieht, wahrzunehmen und zu kontrollieren“ (Bourdieu 2005, 394). Symbolische Gewalt, die z. B. durch den unterschiedlich ausgeprägten Besitz von Kapitalsorten hervorgerufen werden kann, soll durch eine „Haltung des sich rückhaltlos der befragten Person Zur-Verfügung-Stellens, des sich der Einzigartigkeit ihrer besonderen Geschichte Unterwerfens“ (Bourdieu 2005, 395) möglichst weitgehend minimiert werden. Als Auswertungsmethode wurde die dokumentarische Methode der Interpretation genutzt. Deren Ziel ist die Rekonstruktion von Erfahrungen und Orientierungen (vgl. Nohl 2009, 8). Sie leistet einen „Beitrag zur Überwindung der Aporie von Subjektivismus und Objektivismus“ (Bohnsack u. a. 2007, 11) und ist durch „wissenssoziologische Übereinstimmungen“ (Meuser 2007, 210) in hohem Maße anschlussfähig an die Theorie Bourdieus. Es geht dabei nicht um die Frage, „was die gesellschaftliche Realität in der Perspektive der Akteure ist “, sondern „wie diese in der Praxis hergestellt wird“ (Bohnsack u. a. 2007, 12, Herv. i. Or.). Im Fokus stehen damit die Rekonstruktion von übergeordneten kollektiven Sinnstrukturen sowie habituellen Gemeinsamkeiten. Bei der Eingrenzung der Stichprobe war die Bezugnahme auf Hiller hilfreich. Hinsichtlich des Einzugsgebietes sowie des Geschlechts solle man „Lebensverlaufsstudien (…) auf Regionen begrenzt und genderdifferenziert anlegen: Schulisch erfolglose junge Frauen durchlaufen andere Karrieren als ihre (männlichen) Altersgenossen; und in den industriellen Ballungsräumen sehen die Chancen für beide Geschlechter anders aus als im ländlichen Raum“ (Hiller 2004, 116). Bezüglich des Alters schlägt Hiller vor: „Um (…) sich ein verlässliches Bild davon zu machen, was in den beschriebenen Arbeitsbündnissen zwischen diesen jungen Menschen und gebildeten Erwachsenen zu bewältigen ist, empfiehlt es sich, deren Lebenswege in den sechs bis acht Jahren nach ihrer Entlassung aus der Sekundarschule zu vergegenwärtigen, sie zu dokumentieren und zu analysieren.“ (ebd.) Ausgehend von diesen Empfehlungen wurde die Stichprobe aus der Gruppe der Abgänger von (damals so genannten) Sonderschulen für Lernbehinderte im Ruhrgebiet der Entlassjahrgänge 2002 - 2005 rekrutiert. Die Entscheidung, nur männliche Ehemalige zu befragen, diente vor allem der Eingrenzung der Forschungsthematik. Die ersten nachschulischen Jahre ehemaliger Schülerinnen von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen verlaufen in der Regel anders im Vergleich zu ihren männlichen ehemaligen Mitschülern. So spielen z. B. häufig die Themen Partnerschaft und Schwangerschaft eine zentrale Rolle (vgl. van Essen 2013, 366). Mit dem Ziel möglichst aussagekräftiger Ergebnisse wurden deshalb männliche Abgänger fokussiert. 19 Interviews wurden durchgeführt, das Durchschnittsalter der Befragten betrug 23,4 Jahre. 7 Ergebnisse der Studie Bezüglich der konkreten Werdegänge ist die klassische Abfolge Schule - Ausbildung - Beruf bei fast keinem der ehemaligen Sonderschüler zu erkennen. Die Verläufe sind nahezu durchgängig geprägt von Diskontinuitäten, die durch Phasen des kurzzeitigen Jobbens, der Arbeitslosigkeit oder in Abbrüchen deutlich VHN 3 | 2015 214 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG werden. Zehn junge Männer waren zum Zeitpunkt des Interviews erwerbslos. Zwar haben vier der 19 Sonderschulabgänger eine betriebliche Ausbildung abgeschlossen. Von ihnen arbeitet zum Zeitpunkt des Interviews allerdings nur ein einziger in seinem Ausbildungsberuf. Die anderen drei sind arbeitslos und haben zuvor nie in dem Bereich gearbeitet, in dem sie ausgebildet worden sind. Sechs ehemalige Sonderschüler haben eine überbetriebliche Ausbildung erfolgreich beendet. Kein einziger von ihnen hat jedoch danach in seiner Ausbildungsbranche gearbeitet (abgesehen von einem dreimonatigen Engagement über eine Zeitarbeitsfirma). Nur drei junge Männer haben sich mit Blick auf ihren Schulabschluss verbessert. Charakteristisch ist insgesamt eine beständige Kapitalarmut, die die gesamte nachschulische Lebensphase durchzieht. Den Ausgangspunkt für diese Entwicklung stellt aus der Sicht vieler interviewter junger Männer ihre Überweisung auf eine Sonderschule dar. Auch sechs bis acht Jahre nach Schulende spielen subjektiv empfundene Beschämungen eine große Rolle. S. G.: „Sonderschule hört sich ja ein bisschen krass an, Baumschule und so weiter und so fort. Also wenn man meistens sagt Sonderschule, wird man immer direkt gestempelt als totaler Vollidiot.“ (van Essen 2013, 204) Viele der jungen Männer berichten davon, dass ihnen die Zugehörigkeit zur Sonderschule sehr unangenehm gewesen sei; sie fühlen sich „abgestempelt“ als dumm, frech und faul. Zu betonen ist allerdings, dass sie die Zeit in der Sonderschule an sich, also den alltäglichen Umgang mit ihren Lehrer/ innen und mit ihren Mitschüler/ innen, in der Regel sehr positiv in Erinnerung haben. Massive Kritik üben sie hingegen am Image der Sonderschule sowie den damit verbundenen Stigmatisierungen. Häufig führte dies zu „Parallelwelten“: auf der einen Seite der Freundeskreis außerhalb der Schule, der nichts von ihrem Sonderschuldasein mitkriegen durfte, und auf der anderen Seite die Mitschüler/ innen. D. S.: „Und ich hab mich auch sehr geschämt, auf so eine Schule zu gehen. Ich hab meinen anderen Freunden außerhalb der Schule gesagt: Ach nee, ich bin jetzt in [Name des Stadtteils] oben, auf der Hauptschule, hab die Hauptschule und so. Die wussten dat alle nicht.“ (ebd., 206) Nach der Schulzeit merken die jungen Männer recht schnell, dass sie bei der Ausbildungs- und Jobsuche erhebliche Schwierigkeiten haben werden. S. R.: „Ja, und heute muss man ja schon mindestens Realschulabschluss haben bevor man, sonst kriegt man ja kaum noch wat, ne. Und dat ist einfach, traurig find ich das.“ (ebd., 221) Deutliche Kritik äußern sie an einer massiven Zertifikatsfixierung, die dazu führt, dass sie gar nicht erst die Möglichkeit erhalten, ihre tatsächlichen Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Es stellt sich bei vielen ein Gefühl des Wollensaber-nicht-Dürfens ein. M. M.: „Es gibt natürlich auch Arbeitgeber, die sagen, ist okay, wir geben gerade denen so die Chance. Indem wir denen eine Perspektive für das Leben geben. Aber das hat man halt seltener.“ (ebd., 214) Den ehemaligen Sonderschülern ist bewusst, wie wichtig eine Erwerbstätigkeit ist: Sie ist die „Perspektive für das Leben“, also die Basis dafür, das eigene Leben gestalten zu können. Wenn sie die Möglichkeit dazu erhalten, üben die meisten der Befragten auch schlecht bezahlte und körperlich anstrengende Tätigkeiten im Niedriglohnsektor aus - auch wenn sie gefährlich sind. M. E.: „Aber bei der Presse, das war immer das Schlimme, die konnte anfangen zu brennen. Das war immer kritisch. Da hat der Chef auch ge- VHN 3 | 2015 215 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG sagt: Ja, da müssen wir auf jeden Fall Leute haben, die da direkt stehen und löschen, löschen, löschen, löschen. Ich hatte richtig Glück: Einmal, der Kollege sagt noch ,pass auf, pass auf ‘, da kommt wieder Explosion. Du hast das immer, ein riesenlauter Knall war das und dann hast du immer die Stichflamme gesehen. Konntest du direkt auch reinhalten. Wenn du die nicht reingehalten hast, konntest du direkt rausrennen mit alle Mann.“ (ebd., 233) Aus den zahlreichen Misserfolgserfahrungen im Rahmen der Ausbildungs- und Jobsuche resultiert eine massive Einschränkung an gesellschaftlicher Teilhabe, gegen die anzukämpfen kaum aussichtsreich zu sein scheint. S. R.: „Ja, dann halt durch den Abschluss halt, man hat keine Chance (…). Und da fühl ich mich so außerhalb, weil man halt nicht viel Geld hat, sich nicht, halt da richtig, man kämpft zwar, also ich zumindest kämpfe, aber man kommt da nicht gegen an richtig. Ist wie so eine Wand finde ich, weil man halt, äh, immer ausgeschlossen ist, so ein bisschen. Weil die Gesellschaft, die sind halt, ich weiß nicht, (…) die denken nur an sich und die geben halt den Leuten keine Chance, ne.“ (ebd., 240) Dennoch sind die meisten der jungen Männer hoffnungsvoll. Trotz der schlechten Erfahrungen bei der Ausbildungssuche, trotz der vielen Maßnahmen, trotz der häufig körperlich belastenden und schlecht bezahlten Jobs über Zeitarbeitsfirmen, trotz etlicher Phasen der Arbeitslosigkeit, trotz also der insgesamt miserablen Perspektive: Für die Zukunft wünschen sie sich ein Leben nach klassisch bürgerlichem Muster - und glauben auch daran, dass sie dieses noch erreichen werden. Ihnen ist durchaus klar, dass sie sich am Rande der Gesellschaft befinden. Sie skizzieren einen überschaubaren, geordneten, bescheidenen und gesicherten Lebensstil. Sie haben nicht den Anspruch, eine außergewöhnliche soziale Position einzunehmen, sie wollen nichts anderes als gewöhnlich sein. Auf ihre bisherigen Werdegänge als Außenseiter, Verbesonderte und Abweichende reagieren sie damit mit dem sehnsüchtigen Wunsch nach Normalität. M. M.: „Ich hoffe, dass ich dann, in zwei Jahren, schon, ja, so viel abgenommen hab und dann schon auch eine Ausbildung anfangen konnte. Und dass ich dann, ja, natürlich meine Zukunft plane mit meiner Freundin. Weil sie hat auch gesagt, sie möchte, in fünf, sechs Jahren möchte sie Kinder haben und dann möchte sie auch irgendwann heiraten. (…) wenn wir dann schön auf dem Grünen wohnen, dann haben wir auch ein schöneres Leben. Also das wär schon, was für die Zukunft ich mir echt wünsche, dass das wirklich so funktioniert.“ (ebd., 246) In fast allen Interviews werden von den jungen Männern die drei Grundpfeiler bürgerlichen Lebens - Festanstellung, Familiengründung, zufriedenstellende Wohnverhältnisse - als die zentralen Aspekte für ein wünschenswertes Leben in der Zukunft genannt. Sie lassen sich als tiefe Sehnsucht nach Stabilität, Vorhersehbarkeit, Anerkennung und Sicherheit interpretieren - also dem Gegenteil der in der Regel prekären, chaotischen, belasteten und randständigen Lebensverhältnisse, denen die jungen Männer entstammen. Im Kontext der Ambivalenz zwischen Wunsch (bürgerliches Leben) und Wirklichkeit (prekäre Lebensverläufe) konnte bei 13 der befragten jungen Männer ein angeschlagen-motivierter Habitus herausgearbeitet werden. Die ehemaligen Sonderschüler dieser Fallgruppe wissen zwar um ihre Position im unteren Bereich des sozialen Raumes. Sie haben trotz aller Rückschläge die Hoffnung auf ein Leben in Anerkennung und Sicherheit jedoch noch nicht aufgegeben. Nur drei Interviewten ist es gelungen, sich dem bürgerlichen Lebensstil anzunähern. In ihren Äußerungen war ein verhaltenoptimistischer Habitus zu erkennen. Dieser ist vor allem davon geprägt, dass sie ihrem erfolg- VHN 3 | 2015 216 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG reichen Werdegang nicht so recht über den Weg trauen und sich einer drohenden sozialen Deklassierung durchaus bewusst sind. Drei weitere junge Männer wiesen einen resignativen Habitus auf. Sie haben sämtliche Hoffnungen auf ein besseres Leben aufgegeben und sich (unzufrieden) im Prekariat eingerichtet (vgl. van Essen 2013, 295ff). 8 Fazit aus der Perspektive des Strukturmerkmals „soziale Herkunft“ Das Strukturmerkmal „soziale Herkunft“ stellt mit Blick auf schulische Bildungsverläufe sowie auf die anschließenden Übergangsprozesse eine zentral strukturierende Kategorie dar. Der Zusammenhang zwischen familiären Lebensbedingungen sowie formalen Bildungsabschlüssen wirkt bis weit in die Erwerbstätigkeitskarriere hinein. Insbesondere kapitalschwache Schulabgänger/ innen gelangen von schulischen Sondersystemen häufig in spezielle Übergangsmaßnahmen, die allenfalls für den Niedriglohnbereich qualifizieren. Um diesen Teufelskreis der Reproduktion sozialer Ungleichheit zu durchbrechen, lassen sich mindestens drei Ansatzpunkte im Kontext des Strukturmerkmals „soziale Herkunft“ identifizieren: Milieuspezifische Eltern- und Familienbildung: Die Bedeutung der Familie als wesentliche Instanz frühkindlicher Bildungsprozesse sowie die entscheidende Relevanz der ersten Lebensjahre für langfristige Bildungsbiografien sind mittlerweile unbestritten (vgl. Bildungsbericht 2014, 46). Hinsichtlich der hohen Bedeutsamkeit der sozialen Herkunft für den Bildungserfolg stellt daher die milieuspezifische Eltern- und Familienbildung ein wichtiges Feld dar (vgl. van Essen 2013). Mit Blick auf die empirischen Ergebnisse zu den Familienverhältnissen von Schüler/ innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen wäre dies ein Ansatz, frühzeitig im familiären Alltag stattfindende Bildungsprozesse zu befördern. Die Bedeutsamkeit der Familie unterstreicht auch ein Ergebnis der hier vorgestellten Studie: Die drei jungen Männer, die sich dem bürgerlichen Leben angenähert haben, können als einzige der Stichprobe auf relativ verlässliche Familienverhältnisse zurückgreifen (vgl. van Essen 2013, 259ff). Schulische Inklusion: Im Kontext des Transformationsprozesses zur inklusiven Schule ist momentan zu beobachten, dass der Anteil der integrativ bzw. inklusiv beschulten Kinder und Jugendlichen zwar steigt, der Anteil der Schüler/ innen, die an Förderschulen unterrichtet werden, jedoch nicht sinkt, sondern stabil bleibt (vgl. Bildungsbericht 2014, 178f ). Der Kanalisierung kapitalschwacher Kinder und Jugendlicher in spezielle Schulformen muss daher durch die weitere Erhöhung von Integrationsbzw. Inklusionsquoten entgegengewirkt werden. Mit Blick auf die dadurch weiter ausdifferenzierte Heterogenität und damit verbunden auf neue mögliche Exklusionsrisiken ist eine relationale und reflexive Perspektive auf die unterschiedlichen Habitusformen, die im Schulgeschehen aufeinandertreffen, gefordert. Eine solche Sichtweise stellt eine Grundvoraussetzung für gelingende inklusionsorientierte Bildungsgestaltung dar: „Ein reflexiver pädagogischer Habitus trägt das Potenzial in sich, das schulische Feld zu dynamisieren, denn er besitzt die Fähigkeit, Inventionen und Improvisationen innerhalb ‚gewisser Grenzen‘ zu erzeugen.“ (Nairz-Wirth 2011, 179) Ausbildungs- und Arbeitswelt: Für die Frage der gesellschaftlichen Teilhabe ist es von entscheidender Bedeutung, den Zugang zu anerkannten Ausbildungsberufen für Abgänger/ innen mit niedrigem Bildungskapital zu erleichtern. Zudem sollte der enge Zusammenhang zwischen Bildungszertifikaten und den Chan- VHN 3 | 2015 217 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG cen auf Erwerbstätigkeit gelockert werden. Zielführend wären etwa intensivere Überprüfungsprozesse, ob individuelle Leistungsfähigkeit „trotz formal fehlender Übereinstimmung mit dem Anforderungsniveau eines Arbeitsplatzes einen Vermittlungsvorschlag im Einzelfall nicht doch rechtfertigt“ (Bogai u. a. 2014, 7). Literatur Baudisch, W. (2002): Zum Perspektivwechsel in der Rehabilitationspädagogik - seine Bedeutung für Fragen der beruflichen Rehabilitation. In: Baudisch, W.; Bojanowski, A. (Hrsg.): Berufliche Rehabilitation mit behinderten und benachteiligten Jugendlichen im Berufsbildungswerk. Münster: LIT Verlag, 15 -17 Beck, U.; Beck-Gernsheim, E. (1994): Individualisierung in modernen Gesellschaften - Perspektiven und Kontroversen einer subjektorientierten Soziologie. In: Beck, U. (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 10 -39 Begemann, E. (1970): Die Erziehung der sozio-kulturell benachteiligten Schüler. Zur erziehungswissenschaftlichen Grundlegung der „Hilfsschulpädagogik“. Hannover: Schroedel Biermann, H. (2008): Pädagogik der beruflichen Rehabilitation. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer Bildungsbericht (2010): Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld: Bertelsmann Bildungsbericht (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bielefeld: Bertelsmann Bildungsbericht (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Herausgeber: Autorengruppe Bildungsberichterstattung. Bielefeld: Bertelsmann Bittlingmayer, U. H. (2001): „Spätkapitalismus“ oder „Wissensgesellschaft“? In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Heft 36, 15 -22 Bogai, D.; Buch, T.; Siebert, H. (2014): Arbeitsmarktchancen von Geringqualifizierten. Kaum eine Region bietet genügend einfache Jobs. In: IAB Kurzbericht. Aktuelle Analysen aus dem Institutfür Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, Heft 11 Bohnsack, R.; Nentwig-Gesemann, I.; Nohl, A.-M. (2007): Einleitung: Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. In: Bohnsack, R.; Nentwig-Gesemann, I.; Nohl, A.-M. (Hrsg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. 2., erweiterte und aktualisierte Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 9 -29. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-5 31-90741-3_1 Bojanowski, A.; Eckardt, P.; Ratschinski, G. (2005): Annäherung an die Benachteiligtenforschung - Verortung und Strukturierungen. In: Bojanowski, A.; Ratschinski, G.; Straßer, P. (Hrsg.): Diesseits vom Abseits. Studien zur Benachteiligtenförderung. Bielefeld: Bertelsmann, 10 -41 Bourdieu, P. (1976): Entwurf einer Theorie der Praxis auf der ethnologischen Grundlage der kabylischen Gesellschaft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bourdieu, P. (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bourdieu, P. (1985): Sozialer Raum und „Klassen“. Lecon sur la lecon. Zwei Vorlesungen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bourdieu, P. (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA-Verlag Bourdieu, P (2005): Verstehen. In: Bourdieu, P., u. a.: Das Elend der Welt. Studienausgabe. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft, 393 -427 Bourdieu, P.; Wacquant, L. J. D. (1996): Die Ziele der reflexiven Soziologie. In: Bourdieu, P.; Wacquant, L. J. D. (Hrsg.): Reflexive Anthropologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 95 -251 Bundeszentrale für politische Bildung (2009): Die soziale Situation in Deutschland. Bildung, Forschung und Entwicklung. Online unter: www. bpb.de/ files/ MOLY3Z.pdf, 27. 12. 2014 Dederich, M. (2002): Postmoderne - Pluralisierung - Differenz: Soziologische, ethische und politische Implikationen. In: Greving, H.; Gröschke, D. (Hrsg.): Das Sisyphos-Prinzip. Gesell- VHN 3 | 2015 218 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG schaftsanalytische und gesellschaftskritische Dimensionen der Heilpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 33 -56 Dederich, M. (2011): Bildungsgerechtigkeit und Inklusion - Ein Problemaufriss. In: Meyer, T.; Vorholt, U. (Hrsg.): Bildungsgerechtigkeit als politische Aufgabe. Bochum: Projekt Verlag, 40 -56 Geißler, R. (2009): Kein Abschied von Klasse und Schicht. Ideologische Gefahren der deutschen Sozialstrukturanalyse. In: Solga, H.; Powell, J.; Berger, P. A. (Hrsg.): Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstrukturanalyse. Frankfurt a. M./ New York: Campus Verlag, 239 -249 Giesecke, J.; Ebner, C.; Oberschachtsiek, D. (2010): Bildungsarmut und Arbeitsmarktexklusion. In: Quenzel, G.; Hurrelmann, K. (Hrsg.): Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 421 -438 Grundmann, M.; Bittlingmayer, U. H.; Dravenau, D.; Groh-Samberg, O. (2010): Bildung als Privileg und Fluch - zum Zusammenhang zwischen lebensweltlichen und institutionalisierten Bildungsprozessen. In: Becker, R.; Lauterbach, W. (Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. 4., aktual. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 51 -78 Heimlich, U. (2009): Lernschwierigkeiten. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Hiller, G. (2004): Riskante Lebenslagen und Lebensverläufe junger Menschen als Bildungsschicksale begreifen und aktiv mitgestalten. In: Schavan, A. (Hrsg.): Bildung und Erziehung. Perspektiven auf die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 105 -130 Hiller, G. (2006): Ein Beruf gehört(e) zum Leben - oder: Versuch einer Anleitung zum Ankommen in der Realität. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 57, 202 -207 Hiller, G. (2010): Schüler/ -innen ohne Abschluss - was ihnen blüht und was die Schulen ihnen deshalb bieten sollten. Plädoyer für eine Schule der (Über-) Lebensvorbereitung. In: Lehren und Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg 36 (8/ 9), 23 -29 Hiller, G.; Jauch, P. (2005): Defizite und fatale Auswirkungen des Schul- und Ausbildungssystems auf junge Männer aus den unteren Statusgruppen wahrnehmen und klug behandeln. In: Hiller, G.; Jauch, P. (Hrsg.): Akzeptiert als fremd und anders. Pädagogische Beiträge zu einer Kultur des Respekts. Langenau-Ulm: Armin Vaas Verlag, 157 -169 Hofsäss, T. (2007): Berufsvorbereitung. In: Heimlich, U.; Wember, F. B. (Hrsg.): Didaktik des Unterrichts im Förderschwerpunkt Lernen. Ein Handbuch für Studium und Praxis. Stuttgart: Kohlhammer, 318 -325 Kanter G. (2007): Reizwort „Lernbehinderung“. In: Salzberg-Ludwig, K.; Grüning, E. (Hrsg.): Pädagogik für Kinder und Jugendliche in schwierigen Lern- und Lebenssituationen. Stuttgart: Kohlhammer, 15 -28 Klein, G. (2001): Sozialer Hintergrund und Schullaufbahn von Lernbehinderten/ Förderschülern 1969 und 1997. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 52, 51 -61 Klemm, K. (2010): Jugendliche ohne Hauptschulabschluss. Analysen - Regionale Trends - Reformansätze. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung Klemm, K.; Preuss-Lausitz, U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN- Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Gutachten im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Online unter: http: / / www.dgfe.de/ fileadmin/ Ordner Redakteure/ Sektionen/ Sek06_SondPaed/ Stu die_Klemm_Preuss-Lausitz_NRW_Inklusions konzept_2011.pdf, 27. 12. 2014 Koch, K. (2004 a): Die soziale Lage von Förderschülern - Ergebnisse einer empirischen Studie. Teil I: Sozioökonomische Bedingungen. In: Sonderpädagogische Förderung 49, 181 -200 Koch, K. (2004 b): Die soziale Lage von Förderschülern - Ergebnisse einer empirischen Studie. Teil II: Sozialisationsbedingungen in Familien von Förderschülern. In: Sonderpädagogische Förderung 49, 411 -428 Kronauer, M. (2002): Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus. Frankfurt a. M./ New York: Campus Verlag Liebsch, K. (2008): Identität und Habitus. In: Korte, H.; Schäfers, B. (Hrsg.): Einführung in Hauptbegriffe der Soziologie. 7., grundlegend überarbeitete Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 69 -87 Meuser, M. (2007): Repräsentation sozialer Strukturen im Wissen. Dokumentarische Methode VHN 3 | 2015 219 FABIAN VAN ESSEN Von der Förderschule Lernen in die Wissensgesellschaft FACH B E ITR AG und Habitusrekonstruktion. In: Bohnsack, R.; Nentwig-Gesemann, I.; Nohl, A.-M. (Hrsg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. 2., erweiterte und aktualisierte Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 209 -225. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 9 78-3-531-90741-3_10 Müller, K. (2008): Schlüsselkompetenzen und beruflicher Verbleib. Bielefeld: Bertelsmann Müller, F. J. (2010): Verteilung von Armut im Primarbereich in Berlin. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 4. Online unter: www.inklusion-online.net/ index.php/ inklusion/ article/ viewArticle/ 85/ 86, 27. 12. 2014 Nairz-Wirth, E. (2011): Professionalisierung nach Pierre Bourdieu. In: Schratz, M.; Paseka, A.; Schrittesser, I. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität: quer denken - umdenken - neu denken. Impulse für next practice im Lehrerberuf. Wien: Facultas, 163 -187 Nohl, A.-M. (2009): Interview und dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis. 3. Auflage. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978- 3-531-91539-5 Orthmann Bless, D. (2006): Lebensentwürfe benachteiligter Jugendlicher. Theoretische Betrachtungen und Ergebnisse einer empirischen Untersuchung bei Mädchen mit Lernbehinderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Powell, J.; Pfahl, L. (2008): Sonderschule behindert. Chancengleichheit. In: WZBrief Bildung 4/ 2008, 2 -5 Powell, J.; Pfahl, L. (2010): Die Arbeitsmarktsituation von Menschen mit Behinderung. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Heft 23, 32 -38 Puhr, K.; Bayha, A. (2010): Jedes Kind ist wichtig - Entwicklungschancen verbessern! In: Zeitschrift für Inklusion. Online unter: http: / / www.inklu sion-online.net/ index.php/ inklusion-online/ article/ view/ 117/ 117, 27.12.2014 Schildmann, U. (2015): Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne unter besonderer Berücksichtigung von Behinderung und Geschlecht. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, 93 -97 Schröder, U. (2005): Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfe. 2. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer Thielen, M.; Katzenbach, D.; Schnell, I. (Hrsg.) (2013): Prekäre Übergänge? Erwachsenwerden unter den Bedingungen von Behinderung und Benachteiligung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt van Essen, F. (2013): Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3- 658-01618-0 Wagner, S. (2005): Jugendliche ohne Berufsausbildung. Eine Längsschnittstudie zum Einfluss von Schule, Herkunft und Geschlecht auf ihre Bildungschancen. Aachen: Shaker Weiß, H. (2010): Kinder in Armut - eine Herausforderung inklusiver Bildung und Erziehung. In: Sonderpädagogische Förderung heute 55, 7 -28 Wocken, H. (2000): Leistung, Intelligenz und Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 51, 492 -503 Wocken, H. (2005): Andere Länder, andere Schüler? Vergleichende Untersuchungen von Förderschülern in den Bundesländern Brandenburg, Hamburg und Niedersachsen (Forschungsbericht). Online unter: bidok.uibk.ac.at/ download/ wocken-forschungsbericht.pdf, 27. 12. 2014 Wüllenweber, E. (2004): Lernbehinderung - zwischen Realität und Konstrukt. In: Baudisch, W.; Schulze, M.; Wüllenweber, E. (Hrsg.): Einführung in die Rehabilitationspädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 76 -104 Anschrift des Autors Dr. Fabian van Essen Lichtstraße 39 D-40235 Düsseldorf Tel. +49 (0) 1 73 5 79 40 65 fabvanessen@gmail.com
