Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2015
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Institutionelle Übergänge
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2015
Sabrina Schramme
Institutionelle Übergänge von Menschen mit Behinderung von der Schule in Ausbildung und Beruf können als Chance und Risiko für weitere gesellschaftliche Teilhabe über die gesamte Lebensspanne hinweg verstanden werden. Anhand einer Sonderauswertung von Material aus der Studie „Wie gelingt Integration? Eine empirische Untersuchung individueller Integrationserfahrungen behinderter Frauen und Männer in deren Lebensverläufen“ sollen hier Ergebnisse zu den Erfahrungen an den Übergängen: Schule – Ausbildung – Beruf solcher behinderter Männer und Frauen dargestellt werden, die im Laufe ihrer Bildungswege u. a. integrative Beschulung erlebt haben.
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299 VHN, 84. Jg., S. 299 -308 (2015) DOI 10.2378/ vhn2015.art34d © Ernst Reinhardt Verlag Institutionelle Übergänge Schule - Ausbildung - Beruf aus der Rückschau behinderter Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen Sabrina Schramme TU Dortmund Zusammenfassung: Institutionelle Übergänge von Menschen mit Behinderung von der Schule in Ausbildung und Beruf können als Chance und Risiko für weitere gesellschaftliche Teilhabe über die gesamte Lebensspanne hinweg verstanden werden. Anhand einer Sonderauswertung von Material aus der Studie „Wie gelingt Integration? Eine empirische Untersuchung individueller Integrationserfahrungen behinderter Frauen und Männer in deren Lebensverläufen“ sollen hier Ergebnisse zu den Erfahrungen an den Übergängen: Schule - Ausbildung - Beruf solcher behinderter Männer und Frauen dargestellt werden, die im Laufe ihrer Bildungswege u. a. integrative Beschulung erlebt haben. Schlüsselbegriffe: Integrationsorientierte Lebensverläufe, institutionelle Übergänge, Behinderung, Geschlecht Institutional Transitions: School and Work in Retrospect of Disabled Women and Men With Experiences of Integrative Education Summary: Institutional transitions of disabled people from school to vocational training and career can be seen as well as a chance and a risk for social participation throughout the whole life span. A special evaluation of some material from the doctoral thesis “What ensures successful integration? An empirical study of individual integration experiences of disabled women and men throughout their life courses” presents findings from individual experiences of disabled women and men within this period of life. Keywords: Integrative (pre-)school experiences, institutional transitions, disability, gender FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne 1 Theoretische Einführungen zu institutionellen Übergängen von Frauen und Männern mit Behinderung Institutionelle Übergänge vom Bildungssystem in den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind von Chancen zur Realisierung von Lebensentwürfen, aber auch von Ungewissheiten und Risiken sozialen Ausschlusses geprägt (Walther/ Stauber 2013). Der Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf wird als eine der „Schlüsselpassagen“ bezeichnet (Schlimbach 2009, 7): Denn der Verlauf der weiteren Lebensspanne wird hier in besonderem Maße (vor-)bestimmt, da der Erwerbsarbeit, neben ihrer ökonomischen Sicherungsfunktion, auch Bedeutung als identitätsstiftendes und sinngebendes Element im Lebensverlauf zukommt (Kreher/ Lempp 2013). Für Menschen mit Behinderung sind besagte Übergänge im Allgemeinen noch immer geprägt durch den direkten Wechsel von einem ins nächste Sondersystem (Muche 2013, 158). VHN 4 | 2015 300 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG Beratung durch wichtige Ansprechpartner/ innen, wie Berufsberater/ innen der Arbeitsagentur, Lehrer/ innen und Eltern, aber auch die Unübersichtlichkeit der Strukturen am Übergang von der Schule in eine Ausbildung sowie mangelnde oder nicht bekannte Alternativen führen Menschen mit Behinderung häufig in spezifisch für sie vorgesehene institutionalisierte Angebote (Niehaus u. a. 2012, 75) mit rehabilitationsspezifischer Ausrichtung. Dies trifft vor allem für Förderschulabsolvent/ innen zu (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 181f). Die Strukturen des Sonderschulsystems bestimmen so deren weiteren Lebensverlauf nachteilig mit (BMAS 2013, 125). Auch führen besondere Berufsbildungsmaßnahmen eher nicht zu ihrer Integration in den ersten Arbeitsmarkt (ebd.). Insbesondere Menschen mit Lernbehinderung verbleiben nach der Schule zunächst im sogenannten „Übergangssystem“. Unter diesem Begriff bündeln sich Maßnahmen, die Benachteiligungen ausgleichen, Jugendliche zur Ausbildungsreife bzw. zu einem Schulabschluss bringen oder Übergangszeiten überbrücken sollen. Ein längerfristiger Verbleib hier kann aber als Exklusionsfaktor verstanden sowie als Stigmatisierung empfunden werden und die Identitätsentwicklung der betreffenden Personen wie deren weiteren Lebensverlauf negativ beeinflussen (Kreher/ Lempp 2013, 699). Ein Übergang in den Arbeitsmarkt ohne Überbrückungszeiträume ist für Menschen mit Behinderung eher selten (Niehaus u. a. 2012, 52f ). Die Chancen auf berufliche Integration sinken mit der Schwere der Beeinträchtigung, insbesondere bezogen auf kognitive, soziale und kommunikative Kompetenzen (BMAS 2013, 128). Personen mit sogenannter „geistiger Behinderung“ gelangen z. B. fast automatisch in den Berufsbildungsbereich der Werkstatt für Menschen mit Behinderung (WfbM) (Niehaus u. a. 2012, 55) und werden dort auf eine Arbeit in einer WfbM vorbereitet, von der aus die Übergangsquote auf den regulären Arbeitsmarkt mit unter 5 % - trotz einzelner Integrationsprojekte - noch immer sehr gering ist (Muche 2013, 167). Ein solcher Übergang in das sozialstaatliche System statt auf den allgemeinen Arbeitsmarkt ist als Exklusionsfaktor zu betrachten, welcher zu Armuts- und Abhängigkeitsrisiken und somit zu eingeschränkter Teilhabe führt, was sich auf alle Lebensbereiche auswirken kann. Institutionelle Übergänge von Menschen mit Behinderung können wegen der beschriebenen Sonderbedingungen als Risikophasen für die angestrebte gesellschaftliche Teilhabe verstanden werden. Dabei wirken entsprechend einer Auswertung von Daten des Bundesinstituts für Berufsbildung geschlechterspezifische Entscheidungsmöglichkeiten negativ mit (BMAS 2013, 125): Das duale Ausbildungssystem hält eher männerdominierte Berufe bereit (Stauber 2013, 146), während Frauen nach der Schule häufiger in das vergleichsweise engere vollzeitschulische Ausbildungssystem - mit höheren Ausbildungskosten und Abbruchquoten - wechseln. Von dort aus ist der Übergang auf den Arbeitsmarkt erschwert, weil es keine direkten Übernahmemöglichkeiten gibt; zudem ist das Einkommen in Berufen mit hohem Frauenanteil typischerweise schlechter als bei männlichen Vergleichsgruppen. Neben den aufgezeigten allgemeinen und behinderungsspezifischen Exklusionsgefahren für die genannten Übergänge gibt es für Menschen mit Behinderung aber auch förderliche Einflussfaktoren, zu denen außer der Verfügbarkeit von Ressourcen, Barrierefreiheit und Unterstützungsmöglichkeiten in Betrieben (BMAS 2013) auch die schulische Integration, das heißt die gemeinsame Erziehung behinderter mit nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen (z. B. Ginnold 2009; Niehaus u. a. 2012), zu zählen ist. Ginnold (2009) befasst sich mit Übergängen von der Schule in das Erwerbsleben bei Jugendlichen mit Lernbehinderung aus Förder- und Integrationsschulen. Sie zeigt, dass Intergrationsschüler/ innen häufiger Schulabschlüsse erreichen und Ausbil- VHN 4 | 2015 301 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG dungen absolvieren. Auch wenn die Gründe für gelingende Übergänge von der Schule in den Beruf stets in einem Gefüge von Einflussfaktoren liegen, so arbeitet sie die integrative Beschulung als förderlich dafür heraus. Es wird also - auch im vorliegenden Beitrag - angenommen, dass segregative schulische Maßnahmen eher negative Einflüsse auf die weitere Lebensspanne haben können, während integrative Beschulung als positiver Faktor auf die soziale Teilhabe im weiteren Lebensverlauf von Menschen mit Behinderung wirken kann. Die folgende Untersuchung der Wirkung integrativer Bildungsverläufe auf den Übergang von der Schule in Arbeit und Beruf aus der Rückschau heute erwachsener Menschen mit Behinderung ist Teil meines Promotionsprojektes „Wie gelingt Integration? Eine empirische Untersuchung individueller Integrationserfahrungen behinderter Frauen und Männer in deren Lebensverläufen“. Das Projekt wird von mir seit September 2011 an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften (Fach Frauenforschung in Rehabilitation und Pädagogik bei Behinderung) der Technischen Universität Dortmund durchgeführt. Ziel der Untersuchung ist es, exemplarisch die Erfahrungen von Menschen mit Behinderung, die ggf. vorschulische, aber vor allem schulische Integration in Deutschland erlebt haben, zu erheben und auf die Bedingungen gelingender gesellschaftlicher Integration hin zu untersuchen. 2 Die Studie „Wie gelingt Integration? “: Theorie und Methode Integration von Menschen mit Behinderung hat in Deutschland eine bereits 40 Jahre andauernde Geschichte: Ausgehend von Eltern behinderter Kinder in den 1970er Jahren, die ein gemeinsames Leben und Lernen von Kindern (und speziell ihrer eigenen Kinder) mit und ohne Behinderung forderten, begann die praktische Entwicklung der Integrationspädagogik in Deutschland zunächst im Elementarbereich (Kindertageseinrichtungen), gefolgt vom Primarbereich (Grundschule) des Bildungswesens. Darauf aufbauend entstanden Theorieansätze und wissenschaftliche Forschungsprojekte zum Thema Integration(spädagogik). Die Integrationsbewegung und ihre Themen entwickelten sich mit den Kindern der ersten Integrationsgeneration. Die verschiedenen Lebensabschnitte wurden praktisch und theoretisch integrationspädagogisch erschlossen (Jobst 2008). Was ehemalige „Integrationskinder“ aus der Rückschau über ihre Erfahrungen mit Integrationspädagogik in institutionellen und außerinstitutionellen Zusammenhängen berichten und wie ihr Leben über die Schule hinaus verlaufen ist, kann, so die Annahme des vorliegenden Dissertationsprojektes, Aufschlüsse darüber geben, wie gesellschaftliche Integration gelingt. Insbesondere im Hinblick auf aktuelle Debatten über Inklusion 1 gewinnt nicht nur die Perspektive der Menschen, die bereits Integration im Sinne von gemeinsamer Erziehung mit nicht behinderten Kindern und Jugendlichen erlebt haben, eine neue Bedeutung für eine erfolgreiche Umsetzung der Beachtung menschlicher Heterogenität im Bildungskontext und darüber hinaus, sondern insbesondere die Frage nach den Voraussetzungen für gesellschaftliche Inklusionsprozesse. Eine Betrachtung der Erlebnisse der betreffenden Menschen über deren bisherige Lebensspanne hinweg ist hierbei besonders wichtig: Nur so können z. B. Zusammenhänge zwischen integrativer Beschulung und gesellschaftlicher Teilhabe im weiteren Lebensverlauf, etwa in beruflicher Hinsicht, sichtbar gemacht werden. Soziale Strukturkategorien wie Behinderung und Geschlecht, aber auch Alter, Klasse oder Ethnie beeinflussen Biografien auf vielfältige Weise: Sie wirken einzeln und wechselseitig auf Handlungs-, Interaktions- und Kommunikationsweisen, Lebensverläufe und -umstände von Personen ein (Walther/ Stauber 2013) und sind VHN 4 | 2015 302 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG in ihren miteinander verwobenen Intersektionen zu betrachten (z. B. Winker/ Degele 2010; Walgenbach 2014). In der Zeit von September 2013 bis August 2014 wurden 37 Personen mit verschiedenen Behinderungen der Geburtenjahrgänge 1966 - 1988 aus NRW, Bayern, Niedersachsen, Brandenburg, Berlin und Sachsen-Anhalt mithilfe von qualitativen Interviews zu ihren (inner- und außerinstitutionellen) Integrationserfahrungen über ihre bisherige Lebensspanne hinweg befragt. Die Studie bezog Personen mit unterschiedlichen Behinderungen ein, die sich für ein Interview zur Verfügung stellten und zwischen 1968 und 1988 Integration in Deutschland erlebt hatten, unabhängig vom Bundesland, in dem die Integration stattgefunden hatte. Alle befragten Personen haben mindestens in einem Zeitabschnitt ihres Lebens Erfahrungen mit integrativer Bildung gemacht, wenngleich in unterschiedlicher Qualität und Quantität. Die Rekrutierung erfolgte durch Aufrufe zur Teilnahme an der Studie in bekannten Zeitschriften, Internetportalen mit Bezügen zur Behindertenbewegung bzw. Selbstvertretungsorganisationen oder durch direkte Anfragen an diese Organisationen. Somit meldeten sich vorrangig solche Personen, die hier aktiv sind bzw. Zugang zu diesen Feldern haben. Eine erste Auswertung des Interviewmaterials zum Thema „Institutionelle Übergänge Schule - Ausbildung - Beruf “ soll in diesem Beitrag vorgestellt werden. Das transkribierte Interviewmaterial wurde hierzu auf Basis der Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) unter Zuhilfenahme des Computerprogramms MAXQDA ausgewertet. Hierfür wurde, nachdem die Kategorie „institutionelle Übergänge von der Schule in Ausbildung und Beruf “ aus dem Material abgeleitet (induktive Kategorienbildung) und in die Subkategorien „Erlebnisse zwischen Beendigung der Schule und Beginn der Ausbildung“ sowie „Erlebnisse zwischen Beendigung der Ausbildung und Eintritt in das Berufsleben“ unterteilt worden war, das Material auf diese Subkategorien hin untersucht und durch weitere definierte Unterkategorien mit Ankerbeispielen ausdifferenziert. Die relevanten Textstellen wurden paraphrasiert und im nächsten Schritt generalisiert. Die wichtigsten hieraus gewonnenen Ergebnisse werden im Folgenden vorgestellt. 3 Ergebnisse zum Verlauf institutioneller Übergänge aus der Rückschau von Frauen und Männern mit Behinderung Von den insgesamt 37 befragten Personen berichteten nur 12 (s. Tab. 1) von ihren Erlebnissen an den Übergängen von der Schule in die Arbeitswelt. Die Mehrheit der Befragten (n = 23) verfügte über eine Hochschul- oder Fachhochschulzugangsberechtigung, was für behinderte Menschen im Allgemeinen keinesfalls typisch ist, sondern aus der o. g. Rekrutierung der Interview-Partner/ innen resultierte, und hatte dementsprechend zu dem Übergang von Schule in eine Berufsausbildung keinen direkten Bezug. Die übrigen zwei Personen nahmen zu diesem Übergang keine Stellung, weil das Thema Übergänge in der Gesamtstudie nicht gezielt abgefragt wurde. Die Aussagen der 12 o. g. Personen werden in die Sonder-Auswertung einbezogen. Im Folgenden sollen deren Ergebnisse differenzierter vorgestellt werden. Die 12 für die Sonder-Auswertung relevanten interviewten Personen (8 Frauen und 4 Männer der Geburtenjahrgänge 1966 - 1987) berichteten über verschiedene Einflussfaktoren auf ihre Übergänge von der Schule in die Ausbildung: Sechs der 12 Personen (B 3, B 10, B 12, B 20, B 21 und B 30) gingen in eine Berufsausbildung über und absolvierten diese auch erfolgreich, wobei sie völlig unterschiedliche Schulabschlüsse vorzuweisen hatten: B 10, eine Frau mit Körperbehinderung und Fachabitur, VHN 4 | 2015 303 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG absolvierte ihre Ausbildung zur Bürokauffrau, während eine andere Frau mit Sehbehinderung und Fachabitur (B 17) keinen Ausbildungsplatz fand und deshalb zunächst zurück zur Schule ging, bevor sie ein Studium begann. B 30, eine Frau mit Körperbehinderung und mittlerer Reife, begann erst nach sieben Jahren eine Ausbildung zur Bürokauffrau in dem Betrieb, in dem sie zuvor bereits ungelernt gearbeitet hatte. B 21, eine Frau mit Sehbehinderung und mittlerer Reife, absolvierte eine Ausbildung zur Erzieherin. B 1, eine Frau mit Körperbehinderung und mittlerer Reife, war zum Befragungszeitpunkt auf Arbeitsplatzsuche in einer WfbM. Zwei männliche Personen mit Lernbehinderung (B 3 und B 12) und Hauptschulabschluss absolvierten Ausbildungen als Verkäufer (B 3) bzw. als Fachkraft für Gastronomie (B 12). B 20, eine Frau mit Lernbehinderung und Förderschulabschluss, absolvierte eine unterstützte betriebliche Ausbildung zur Hauswirtschaftshelferin in einer auf solche Unterstützungsleistungen für Menschen mit Behinderung spezialisierten Institution. B 5, ein Mann mit Lernbehinderung und Förderschulabschluss, sowie B 6 und B 9, zwei Frauen mit Lernbehinderung ohne Schulabschluss, arbeiteten, nachdem sie den Berufsbildungsbereich der WfbM durchlaufen hatten, im Rahmen eines ausgelagerten WfbM-Platzes. B 25, ein Mann mit Körperbehinderung und Förderschulabschluss, machte keine Ausbildung und suchte zum Befragungszeitpunkt eine Anstellung in einer WfbM. Von den Personen mit höherem Schulabschluss ging demnach nur eine Frau mit Körperbehinderung (B 1) nicht von der Schule in eine Ausbildung über. Alle anderen Personen mit Hauptschul- oder höheren Schulabschlüssen konnten zumindest eine Ausbildung auf dem ersten Arbeitsmarkt oder ersatzweise ein Studium (B 17) machen. Besonders deutlich wird hier, dass sich durch das Vorliegen einer Lernbehinderung Teilhabe bzw. Integrationschancen in das Arbeitsleben verringern: Außer B 3, der in einer Sicherheitsfirma beschäftigt war, arbeiteten alle Befragten mit Lernbehinderung, auch wenn sie eine Ausbildung abgeschlossen hatten (B 20 und B 12), später dennoch in Institutionen der Behindertenhilfe (B 5, B 6, B 9, B 12 und B 20). Person Geburtsjahr Geschlecht 1 Behinderungsart 2 Schulabschluss B 1 B 3 B 5 B 6 B 9 B 10 B 12 B 17 B 20 B 21 B 25 B 30 1986 1987 1983 1982 1987 1988 1984 1987 1984 1966 1987 1977 w m m w w w m w w w m w Körperbehinderung Lernbehinderung Lernbehinderung Lernbehinderung Lernbehinderung Körperbehinderung Lernbehinderung Sehbehinderung Lernbehinderung Sehbehinderung Körperbehinderung Körperbehinderung Mittlere Reife Hauptschulabschluss Förderschulabschluss Kein Schulabschluss Kein Schulabschluss Fachabitur Hauptschulabschluss Fachabitur Förderschulabschluss Mittlere Reife Förderschulabschluss Mittlere Reife Tab. 1 Die für die Analyse der institutionellen Übergänge Schule - Ausbildung - Beruf befragten Personen 1 Ausgangspunkt für die Zuordnung ist das herrschende geschlechtsbinäre Gesellschaftsmodell, welches lediglich zwei Geschlechter vorsieht 2 Es wurde von den Befragten nicht zwischen geistiger und Lernbehinderung differenziert VHN 4 | 2015 304 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG Gerade auch die Personen mit Lernbehinderung konnten beim Übergang von der Schule in die Ausbildung ihre persönlichen Vorstellungen nicht verwirklichen: Entgegen eigener Interessenschwerpunkte begann B 20, eine Frau mit Lernbehinderung, eine unterstützte betriebliche Ausbildung, was ihr lieber war, als in einer WfbM zu arbeiten. Eine Alternative zu diesen beiden Möglichkeiten gab es für sie offenbar nicht. Diese Alternativlosigkeit setzte sich nach der Ausbildung bei B 20 fort: Da sie keine Arbeit fand, ging sie schließlich doch in eine WfbM. Eine weitere weibliche Befragte mit Lernbehinderung, B 9, berichtet vom Eintritt in den Berufsbildungsbereich einer WfbM, ohne dass ihre Wünsche überhaupt beachtet oder Alternativen gesucht worden wären. Für sie ist klar, dass dies an ihrer Behinderung liegt: B 9: Und dann bin ich in die Berufsbildung gekommen. […] Ich, na, ich hatte den Wunsch eine Ausbildung zu machen, aber ich durfte keine Ausbildung machen. […] Weil ich behindert bin. Die Durchsetzung eigener beruflicher Vorstellungen schien bei den Personen mit Lernbehinderung und Förderschulabschluss schwieriger möglich zu sein als bei den anderen Interviewten. Im Gegensatz zu Betroffenen mit Lernbehinderung konnten Letztere ihre eigenen Wünsche und Vorstellungen realisieren: So verfolgte z. B. B 21, eine Frau mit Sehbehinderung, ihren Wunsch, Erzieherin zu werden, trotz der Zweifel ihrer Lehrer/ innen erfolgreich: B 21: Obwohl […] auch Lehrer dann sagten: Ach B 21, nein, das geht doch gar nicht mit der Aufsichtspflicht und dies und jenes. Schlag dir das mal aus dem Kopf. Die sehbehinderte Frau B 17 wollte nicht in ein Berufsbildungswerk gehen und setzte sich hier gegen ihren Berufsberater durch: B 17: Und dann hat, dann hab ich gesagt: Nein, ich will nicht auf das Berufsbildungswerk. […] Nein, […] da lasse ich mich nicht reindrücken. Außerdem schienen auch gesundheitliche Einschränkungen, die zusätzlich zur Behinderung auftraten, die Exklusionsrisiken am Übergang von der Schule in das Arbeitsleben ähnlich wie ein niedriger Schulabschluss und das Vorliegen einer Lernbehinderung zu vergrößern: B 1 z. B. sieht ihre Behinderung und eine in deren Folge entstandene Lungenentzündung als Grund dafür an, dass sie den Übergang in die Ausbildung zu ihrem Traumberuf (Erzieherin) trotz passenden Schulabschlusses nicht realisieren konnte. B 17 wurde noch in der Probezeit von ihrem Ausbildungsbetrieb gekündigt in der Annahme, ihre Behinderung und zusätzliche gesundheitliche Beschwerden seien mit den Anforderungen des ersten Arbeitsmarktes nicht vereinbar. B 30 wurde, als zu ihrer Behinderung weitere gesundheitliche Einschränkungen hinzukamen, in ihrem 36. Lebensjahr berentet. Aber einige Personen erwähnten auch Unterstützung und Hilfsmittel an ihren Übergängen von der Schule in die Ausbildung: Während die 1966 geborene B 21 erst durch eine Zufallsbegegnung von der Ausbildungsmöglichkeit zu ihrem Wunschberuf (Erzieherin) erfuhr, konnte sich die 1986 geborene B 1 (mit starken körperlichen Einschränkungen) selbstständig mithilfe des Internets mit Informationen versorgen. B 3 berichtete von der Unterstützung durch seine Eltern bei der Suche nach einem geeigneten Platz für ein Berufsvorbereitungsjahr. Unterstützung am Übergang von der Schule in die Ausbildung vonseiten der Eltern erwähnte auch B 17. Die Berufsberatung der Arbeitsagentur wird ebenfalls von einigen Personen erwähnt, allerdings eher im Zusammenhang mit Barrieren und Diskriminierungserfahrungen: So machte z. B. B 17 eine als diskriminierend erlebte Erfahrung mit ihrem Berufsberater bei der Arbeitsagentur: VHN 4 | 2015 305 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG B 17: Und dann hat er dann zu mir gesagt: […] Und auf dem ersten Arbeitsmarkt da würde ich ja sowieso nichts werden. […] Und dann wollten die mich auch auf ein Berufsbildungswerk schicken […]. Und so und dann hat der mich ja tatsächlich als Dickkopf […] beschimpft. Und ich müsste doch da hin […]. B 20 empfand die Empfehlung ihres Berufsberaters bei der Arbeitsagentur, erst einmal besser in der Schule zu werden, als abwertend. B 3 beschreibt seinen Eindruck, dass die Arbeitsagentur ihn nicht bei der Arbeitssuche unterstützte, sondern lediglich seine Bemühungen um einen Arbeitsplatz kontrollierte. B 10 machte nur auf Anraten ihrer Berufsberaterin beim Arbeitsamt vor dem Studium eine Ausbildung. So könnte sie, laut Beraterin, beweisen, dass sie auf dem ersten Arbeitsmarkt bestehen könne und auch nach einem anschließenden Studium bessere Chancen auf eine Arbeit hätte. Dieser Aspekt des „sich beweisen Müssens“ taucht auch an anderer Stelle nochmals bei ihr auf: Bevor sie ihren Ausbildungsplatz bekam, musste sie ihrem Chef in einem „praktischen Eignungstest“ zunächst ihre Fähigkeiten unter Beweis stellen: B 10: […] Sie [die Personalchefin, Anm. d. V’in] hätte sich das nicht zugetraut und mir auch nicht. Mein Chef hat es mir zugetraut. Hat gesagt, „das versuchen wir“, hat dann auch ein Vortreffen mit mir vereinbart, wo er mich kreuz und quer durch das ganze Haus gejagt hat. […] Also da gab es keinen Aufzug, das ging nicht. […]. Und da hat er dann eben gesehen, ich komme klar, […] und dann hat er mich auch genommen. Sie sieht aber noch einen weiteren Grund für Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderung in Betrieben: B 10: Und deswegen finden wir auch auf dem ersten Arbeitsmarkt so schwer eine Ausbildung, weil eben die Arbeitgeber Angst haben davor, […] dass wir […] keine gescheite gute Arbeit leisten können und dann auch noch so schwer gekündigt werden können. B 17 erlebte ebenfalls Benachteiligungen aufgrund ihrer Behinderung vonseiten potenzieller Ausbildungsbetriebe: Viele ihrer Bewerbungen seien nachweislich aufgrund des beigelegten Behindertenausweises abgelehnt worden. Die Gründe für die gescheiterte Ausbildung im Betrieb sah sie in Vorurteilen gegenüber ihrer Behinderung: Obwohl sie eine gute Berufsschülerin war, kündigte man ihr noch während der Probezeit mit der Begründung, dass man nicht wisse, ob man sie nach der Ausbildung auf den ersten Arbeitsmarkt entlassen könne. B 21 musste um die staatliche Anerkennung als Erzieherin kämpfen, bevor sie von der Ausbildung in den Beruf übergehen konnte. Diese wollte man ihr - aufgrund der angeblich nicht zu erfüllenden Aufsichtspflicht - zunächst nicht gewähren. B 1 hatte es schwer, einen geeigneten barrierefreien Praktikumsplatz zu finden, und B 25 führte fehlende Barrierefreiheit in Werkstätten für Menschen mit Behinderung als Grund für seine Arbeitslosigkeit an: B 25: […]. Ich habe auch viele, ich hab bestimmt über 20 Werkstätten angeschrieben und die meisten haben mir gesagt: Herr B 25, leider können wir Sie nicht aufnehmen, weil wir haben den Arbeitsplatz, den Sie bräuchten, nicht zur Verfügung. Die Befragten begegneten demnach verschiedenen Barrieren und Vorurteilen vonseiten der Betriebe (B 10 und B 17), der Berufsberatung der Arbeitsagentur (B 10, B 17, B 21) oder anderer staatlicher Behörden (B 21), denen sie entweder beweisen mussten, dass sie eine Ausbildung bzw. einen Beruf erfolgreich meistern könnten (B 10) oder aber an deren Vorbehalten sie scheiterten (B 17). Die Berufsberatung der Arbeitsagentur wurde von einigen Befragten als nicht unterstützend (B 3) oder sogar belei- VHN 4 | 2015 306 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG digend (B 17) erlebt. Vorurteile beeinflussten ihre Berufswahl und behinderten sie auf dem Weg zum Wunschberuf (B 10) oder veranlassten sie dazu, zurück in die Schule zu gehen (B 17). Aber auch Barrieren baulicher Art verhinderten den Übergang in Praktikum (B 1) oder Arbeit (B 25). Nicht zuletzt werden erhebliche Geschlechterstrukturen bei der Berufswahl der befragten Personen sichtbar: Alle angegebenen Ausbildungs- und Berufszweige der weiblichen Befragten befinden sich im sozialen, kinderpflegerischen oder erzieherischen Bereich, also in weiblich dominierten Arbeitsfeldern. Von den männlichen Befragten werden typische männlich dominierte Berufe (Sicherheitsdienstmitarbeiter, Bäcker, Paketpacker) angeführt. Außerdem fällt auf, dass die männlichen Befragten vergleichsweise eher von Eigeninitiative und -engagement sprachen, mit welcher sie in Ausbildung/ Praktika/ Beruf punkten konnten: B 3: Ich habe in meinen Praktika und beim Job immer schön Vollgas gegeben. Also immer halt geguckt, was man halt rausholen kann. Wohingegen die weiblichen Befragten in den genannten Beispielen eher von Dankbarkeit gegenüber Menschen, die ihnen halfen (B 21, B 17), ihnen eine Chance gaben (B 10) oder sogar von „Gönner/ innen“ (B 30) sprachen: B 10: […] Aber ich bin ihm heute noch SEHR dankbar, dass er es mit mir versucht hat, dass er sich getraut hat, mich zu nehmen und ja […]. Die Ergebnisse der Befragung spiegeln typische gesellschaftliche Geschlechterstrukturen wider, in denen Eigenschaften wie körperliche Kraft oder soziale Kompetenzen entweder Frauen oder Männern zugeschrieben werden. In diesem System sozialisiert, entwickeln männliche und weibliche Individuen hierauf bezogene Vorstellungen von der eigenen Geschlechterrolle, Verhaltensweisen und auch Wünsche, u. a. bei der Berufswahl. Für Frauen gilt hier z. B. die Annahme, eher sozial kompetent und zurückhaltend zu sein, wohingegen für Männer eher die Annahme (re-)produziert wird, über körperliche Kraft und Durchsetzungsvermögen zu verfügen. In der vorliegenden Untersuchung zeigte sich dies durch geschlechterstereotype Berufswahlen, aber auch durch persönliche Einschätzungen, die beim Übergang von der Schule in den Beruf als hilfreich angesehen wurden. 4 Schluss Übergänge von Schule in Ausbildung und Beruf sind für Menschen mit Behinderung noch immer geprägt vom traditionellen Weg von der Förderschule in weitere Zusammenhänge der Behindertenhilfe. Bei den hier befragten Personen, die allerdings in ihrer Schulzeit - durchgängig oder streckenweise - Erfahrungen mit Integration gemacht haben, werden einige mit der schulischen Integration zusammenhängende gegenläufige Faktoren erkennbar: 10 der 12 in die vorliegende Auswertung einbezogenen Befragten haben einen Schulabschluss machen können (davon drei einen Förderschulabschluss), der, wie gezeigt werden konnte, einen wichtigen Einflussfaktor für die Erlangung eines Ausbildungsplatzes darstellt. Allerdings haben die unterschiedlichen Behinderungsarten und die Möglichkeiten zur Selbstbestimmung darauf auch einen Einfluss: Je eingeschränkter z. B. die körperlichen Möglichkeiten oder je schwerer die kognitiven und/ oder gesundheitlichen Beeinträchtigungen, desto schwieriger wird es, einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Von den für diese Studie befragten 12 Personen hat die Hälfte (drei davon mit Lernbehinderung) eine Ausbildung gemacht, nur eine Person ist heute im Rahmen eines regulären Werkstattarbeitsplatzes beschäftigt. Eine weitere Person befand sich zum Befragungszeit- VHN 4 | 2015 307 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG punkt noch im Studium. Allerdings muss auch festgehalten werden, dass zwei Personen mit schweren körperlichen Einschränkungen zum Befragungszeitpunkt nicht einmal einen Arbeitsplatz in einer Werkstatt gefunden haben (B 1 und B 25) und eine Person aufgrund gesundheitlicher Einschränkungen frühpensioniert wurde (B 30). Obwohl eine dieser Personen (B 1) die mittlere Reife als Schulabschluss und sowohl das Potenzial als auch den Wunsch hat, noch eine reguläre Ausbildung zu machen. Exklusionsrisiken verstärken sich für Menschen mit Behinderung nochmals deutlich, wenn es um den Übergang von der Ausbildung in den Beruf geht. Integrative Beschulung ist nach vorliegender Untersuchung spätestens an dieser Stelle kein ausreichender protektiver Faktor gegen gesellschaftlichen Ausschluss mehr: Von den o. g. sechs Personen, die im eigentlichen Sinne eine Berufsausbildung absolviert haben, arbeitete zum Befragungszeitpunkt nur B 21 in ihrem erlernten Beruf als Erzieherin. B 3 musste aus betrieblichen Gründen eine Umschulung machen und arbeitete zum Befragungszeitpunkt in einem anderen als dem erlernten Beruf, jedoch auf dem ersten Arbeitsmarkt. B 20 und B 12, die zwar eine Ausbildung gemacht hatten, gingen schließlich dennoch in eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung. B 30, die eine Ausbildung erfolgreich absolviert hatte, wurde aus gesundheitlichen Gründen frühzeitig berentet. B 10 befand sich (nach erfolgreichem Ausbildungsabschluss) zum Befragungszeitraum im Studium. Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderung von Betrieben, aber auch von Vertreter- / innen staatlicher Organisationen, sind als Barrieren für die Teilhabe am Arbeitsleben anzusehen, welchen nicht nur durch integrative Beschulung begegnet werden kann, sondern die auch andere gesellschaftlich verankerte Lösungen benötigen. Alle weiblichen Personen wählten „typische“ Frauenberufe, alle männlichen Befragten eher typische Männerberufe. Auffällig, aber nicht ungewöhnlich ist, dass keine der befragten Personen, weder männlich noch weiblich, Ideen zu Familiengründung und -arbeit erwähnte. Allerdings äußerten fast alle Personen Wünsche und Vorstellungen über ihre berufliche Zukunft, die meist außerhalb vom Sondersystem für behinderte Menschen stattfinden sollte: Exklusion in Sondersysteme empfanden die Befragten als stigmatisierend oder als ihre eigenen Interessensschwerpunkte behindernd (B 20). Anhand der hier vorgestellten Ergebnisse konnten mehr Exklusionsrisiken als Inklusionsfaktoren an den Übergängen von der Schule in die Ausbildung und den Beruf für Menschen mit Behinderung festgestellt werden. Nicht alle, die in ihrer Schulzeit Integration erlebt haben, konnten berufliche Teilhabe im gewünschten Sinne erreichen. Der noch stärker als das Schulsystem auf Leistung fixierte Arbeitsmarkt stellt sich damit als ein noch intensiv zu bearbeitendes Feld bzgl. der gesellschaftlichen Inklusion von Menschen mit Behinderung heraus (vgl. Biermann 2015). Anmerkung 1 Inklusion wird in diesem Zusammenhang als theoretische Weiterentwicklung von Integration im Sinne der menschenrechtlichen Fundierung einer Anerkennung menschlicher Heterogenität verstanden. Dennoch war, unabhängig davon, ob sich die tatsächlichen Erlebnisse der befragten Personen als inklusiv oder integrativ bezeichnen lassen, in den historischen Zusammenhängen, in denen sich die Befragten zum Zeitpunkt ihrer Beschulung befanden, von Integration die Rede. Von Inklusion wird in Deutschland überwiegend erst seit der Ratifizierung der UN-BRK gesprochen. VHN 4 | 2015 308 SABRINA SCHRAMME Behinderte Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen FACH B E ITR AG Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann Biermann, H. (Hrsg.) (2015): Inklusion im Beruf. Stuttgart: Kohlhammer BMAS/ Bundesministerium für Arbeit und Soziales. Referat Information, Publikation, Redaktion (Hrsg.) (2013): Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilhabe - Beeinträchtigung - Behinderung. Bonn: BMAS. Online unter: https: / / www.bmas.de/ SharedDocs/ Down loads/ DE/ PDF-Meldungen/ 2013-07-31-teilhabe bericht.pdf? __blob=publicationFile, 22. 4. 2015 Dresing, T.; Pehl, T. (2013): Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse. Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende. 5. Auflage. Marburg. 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