93 VHN, 84. Jg., S. 93 -97 (2015) DOI 10.2378/ vhn2015.art10d © Ernst Reinhardt Verlag Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne unter besonderer Berücksichtigung von Behinderung und Geschlecht Ulrike Schildmann TU Dortmund Zusammenfassung: Übergänge zwischen einzelnen Institutionen zu bewältigen, kann für die einen eine positive Herausforderung, für die anderen dagegen ein soziales Risiko darstellen. Im vorliegenden Beitrag werden aber weniger individuelle Herausforderungen (Mikroperspektive) als vielmehr institutionelle Bedingungen und Zusammenhänge (Meso- und Makroperspektive) analysiert, durch die bestimmte soziale Gruppen bevorzugt und andere benachteiligt werden. Dabei finden die sozialen Strukturkategorien Behinderung und Geschlecht besondere Berücksichtigung. Schlüsselbegriffe: Institutionelle Übergänge, Lebensspanne, Alter, Behinderung, Geschlecht Institutional Transitions Throughout the Lifespan With Particular Consideration of Disability and Gender Summary: Coping with transitions between individual institutions implies a positive challenge for some people, for others, however, it may involve a social risk. The present article does not analyse the individual challenges (micro perspective) but the institutional conditions (mesoand macro perspective) that favour some social groups and disadvantage others. Special attention will be paid to the structural categories “disability” and “gender”. Keywords: Institutional transitions, lifespan, age, disability, gender DAS PROVOK ATIVE ESSAY TH EME NSTR ANG Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne Seit geraumer Zeit werden Lernen und Entwicklung, aber auch allgemeine Lebens- und Arbeitsverhältnisse der Menschen von verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen vor dem Hintergrund der gesamten Lebensspanne reflektiert: neben der Soziologie (vgl. Kohli 1985; Krüger 1995; 2001) und der Entwicklungspsychologie (vgl. Brandtstädter/ Lindenberger 2007; Glaesser 2008) auch von den allgemeinen Bildungswissenschaften (vgl. Fatke/ Merkens 2006; BMBF 2013) sowie von den Rehabilitationswissenschaften (vgl. exemplarisch Schildmann 2010; 2013). Die angesprochene Lebensspannen-Orientierung geht einher mit der politischen sowie wissenschaftlichen Aufmerksamkeit für institutionelle Übergänge/ Transitionen (vgl. exemplarisch das Transitionsmodell von Griebel/ Niesel 2011 in Anlehnung an den ökosystemischen Ansatz von Urie Bronfenbrenner 1981). Worin aber bestehen die Herausforderungen der Beschäftigung mit institutionellen Übergängen, und was macht die folgende Abhandlung zu einem „Provokativen Essay“? Davon ausgehend, dass sich soziale Entwicklungs- und Aushandlungsprozesse neben der gesellschaftlichen Mikroebene vor allem auch auf der Meso- und der Makroebene abspielen und damit neben den Individuen und ihren VHN 2 | 2015 94 ULRIKE SCHILDMANN Institutionelle Übergänge: Behinderung und Geschlecht DAS PROVOK ATIVE ESSAY Beziehungen untereinander vor allem die beteiligten Institutionen und ihre jeweilige gesellschaftliche Einbindung und Relevanz zum Tragen kommen, ergeben sich Spannungen, die der kritischen Reflexion bedürfen. Drei zentrale Aspekte werden im Folgenden vorgestellt: 1 Institutionelle Übergänge sind mit unterschiedlichen politischen Subsystemen konfrontiert und werden dadurch zu spannungsreichen Handlungsfeldern Die Aufmerksamkeit für institutionelle Übergänge konzentriert sich in Deutschland in den letzten Jahren vor allem auf Übergänge zwischen den einzelnen, von der Mehrheit der Kinder und Jugendlichen zu durchlaufenden Bildungsstufen: n von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule n von der Grundschule in die weiterführenden Schulformen der Sekundarstufe n von der Schule in Ausbildung und Beruf. Dabei werden jedoch gelegentlich einzelne relevante Hürden übersehen: Zu nennen ist etwa der Übergang von der Familie in die Kindertagesbetreuung (vgl. dazu in diesem Heft den Beitrag von Josefin Lotte). Zwar besteht inzwischen ein Recht auf eine solche, die Familienerziehung begleitende pädagogische Förderung. Diese wird auch von der Mehrzahl, aber nicht von allen Eltern/ Familien in Anspruch genommen, wobei bestimmte soziale Ungleichheitslagen und damit verbundene Risiken, wie etwa ein (komplizierter) Migrationshintergrund der Familie und/ oder eine Behinderung des Kindes, eine Rolle spielen. Davon betroffene Kinder werden durchschnittlich später als ihre Altersgenossen in die Kindertagesbetreuung geschickt. Wenn es um behinderte Kinder geht, ist jedoch speziell zu berücksichtigen, dass a) die Kindertagesbetreuung für die Familien selten die erste Begegnung mit einer formalen Institution darstellt, da häufig bereits mit medizinischen und ggf. pädagogischen Institutionen der Frühförderung kooperiert wurde, und b) beim Übergang in die Kindertagesbetreuung ggf. mit besonderen Hürden zu rechnen ist, da eine gemeinsame Kindertagesbetreuung für alle Kinder (mit und ohne Behinderung) noch keineswegs als selbstverständlich gilt. Auch ist zu erwähnen, dass die oben genannten Einrichtungen des Bildungswesens strukturell unterschiedlichen politischen Ressorts angehören: Kindertageseinrichtungen stellen zwar, pädagogisch gesehen, den Elementarbereich des Bildungssystems dar, politisch aber sind sie nicht Teil des Bildungswesens, sondern des Sozialwesens. Die institutionellen Übergänge finden also nicht innerhalb eines einheitlichen Systems, sondern zwischen zwei unterschiedlichen institutionellen Systemen statt. Ähnlich ist es auch beim Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf. Hier treffen die Strukturen des Bildungssystems auf die des Wirtschaftssystems und der Arbeitsmarktpolitik. Für behinderte Menschen sind, entlang des Lebenslaufregimes, unterschiedliche politische Ressorts mit ihren je eigenen Logiken zuständig: „ n Am Lebensanfang und in den ersten Lebensjahren wird Behinderung vorwiegend aus gesundheitspolitischer Sicht definiert. n Abgelöst wird diese Sichtweise durch eine überwiegend bildungspolitische Perspektive. n Diese wiederum wird verdrängt von einer arbeitsmarkt- und damit wirtschaftspolitischen Perspektive (allerdings unter systematischer Ausblendung der Reproduktionsarbeit und damit einer familienpolitischen Perspektive), n die schließlich einmündet in eine sozialpolitische Perspektive.“ (Schildmann 2013, 78) VHN 2 | 2015 95 ULRIKE SCHILDMANN Institutionelle Übergänge: Behinderung und Geschlecht DAS PROVOK ATIVE ESSAY Vor diesem Hintergrund ist damit zu rechnen, dass institutionelle Übergänge tendenziell erschwert werden, wenn Behinderung - als ein mögliches soziales Risiko - vorliegt. 2 Einzelne Institutionen sowie Übergänge zwischen diesen erhalten unterschiedliche (hierarchisch orientierte) gesellschaftliche Beachtung und Bewertung Die meisten wissenschaftlichen Ansätze und Projekte zu institutionellen Übergängen konzentrieren sich bisher auf die allgemeinen Bildungsinstitutionen: Regel-Kindertageseinrichtungen, Regel-Schulen, regelhafte berufliche Ausbildungen. Aber besonders für behinderte Mädchen und Jungen sind diese Institutionen sowie die Übergänge zwischen ihnen mit strukturellen Risiken behaftet: Die für behinderte Menschen seit den 1960er Jahren stark ausgebauten Sondereinrichtungen - vom Sonderkindergarten über Sonderschulen, Berufsbildungs- und Berufsförderungswerke bis hin zu Werkstätten für Menschen mit Behinderungen sowie speziellen Wohnheimen - enthalten die Gefahr, dass die institutionellen Übergänge behindertenpolitisch engmaschig und außerhalb der Regel-Einrichtungen vorgebahnt sind und dadurch Wahlmöglichkeiten und Flexibilität einschränken. Integrative/ inklusive Bildungsmaßnahmen sowie Arbeits- und Wohnmöglichkeiten, die spätestens seit Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention von 2006 (von Deutschland 2009 ratifiziert) als Anspruch formuliert werden können, müssen dagegen immer noch als alternative Möglichkeiten an jedem einzelnen institutionellen Übergang von Neuem erkämpft und erstritten werden. Hier sind behinderte Kinder, Jugendliche und Erwachsene und deren Familien in ganz anderem Maße gefordert als ihre nicht behinderten Vergleichsgruppen. An dieser Stelle soll eine weitere Ausdifferenzierung angesprochen werden: Institutionelle Übergänge sind nicht immer, wie dies scheinen könnte, mit Aufwärts-Trends versehen, etwa von der Kindertageseinrichtung in die Schule, von der Schule in Ausbildung und Beruf, sondern ggf. von Abwärts-Trends begleitet. Dabei gelten Zurückstellungen von der Einschulung und einmaliges „Sitzenbleiben“ in der Schule im Allgemeinen noch als halbwegs akzeptabel, wogegen die Rückstufung von einer Schulform in die nächst niedrigere (vom Gymnasium in die Realschule, von der Realschule in die Hauptschule, von der Hauptschule in die Förderschule) eher als brisant betrachtet wird. Für Mädchen und Jungen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (der zentralen Umschreibung von Behinderung im Bereich der schulischen Bildung) gibt es auf dieser Schiene weitere spezielle Abwärtstrends, so vor allem von der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen hin zur Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung, wodurch auch interne Hierarchien der Sonderpädagogik sichtbar werden, ohne jedoch die gebührende - fachlich notwendige - Aufmerksamkeit zu erfahren. Auch der Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf birgt für die meisten Abgänger/ innen von Förderschulen (⅔ Jungen, ⅓ Mädchen) besondere institutionelle Risiken, denn 75 % von ihnen verlassen die Schule ohne Hauptschulabschluss (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 64 u. 97). Für sie mündet die schulische Bildung weder in das allgemeine duale (überwiegend männlich dominierte) noch in das vollzeitschulische (überwiegend weiblich dominierte) Ausbildungssystem, sondern n entweder in das sogenannte Übergangssystem, in dem sich all diejenigen wiederfinden, denen die Einmündung in Ausbildung und Beruf kurzfristig oder langfristig nicht gelingt (vgl. Pimminger 2010), VHN 2 | 2015 96 ULRIKE SCHILDMANN Institutionelle Übergänge: Behinderung und Geschlecht DAS PROVOK ATIVE ESSAY n oder in behinderungsspezifische Ausbildungs- und Arbeitsstrukturen (vor allem Berufsbildungswerke und Werkstätten für Menschen mit Behinderungen). Diese riskanten und/ oder behindertenpolitisch verengten Übergänge von der Schule ins Arbeitsleben finden in den allgemeinen politischen und wissenschaftlichen Diskursen häufig nur wenig Berücksichtigung und sind damit bewusst oder unbewusst durch Geringschätzung gekennzeichnet. 3 Auch einzelne soziale Ungleichheitslagen und deren mögliche Wechselwirkungen - z. B. zwischen Geschlecht und Behinderung - erfahren unterschiedliche Aufmerksamkeit und gesellschaftliche Wertschätzung in den Diskursen zu institutionellen Übergängen In politischen und wissenschaftlichen Diskursen erfahren einzelne soziale Strukturkategorien mehr Aufmerksamkeit als andere. In der Bildungspolitik ist auf jeden Fall eine starke Altersorientierung entlang der (statistisch) durchschnittlichen kindlichen Entwicklung (vgl. Kelle/ Tervooren 2008) zu verzeichnen. Andere Strukturkategorien - außer dem Alter - finden weitgehend nur dann Berücksichtigung, wenn soziale Risiken sichtbar werden und bestimmte soziale Minderheiten-Gruppen identifiziert werden sollen. Das ist, wie bereits angesprochen, bei den Kategorien Behinderung und Migrationshintergrund (Ethnizität) der Fall. Wiederum andere Kategorien, wie vor allem die Kategorien Klasse/ Schicht und Geschlecht, denen sich nicht nur bestimmte, sondern alle Gesellschaftsmitglieder zuordnen lassen, bleiben hinter den hervorgehobenen Kategorien weitgehend unbeachtet, obwohl sie in entscheidendem Maße strukturierend wirken und unübersehbare Wechselwirkungen mit den herausgehobenen Kategorien eingehen. Gerade für die Kategorie Behinderung spielen nicht nur die einzelnen Altersabschnitte - über die gesamte Lebensspanne hinweg - eine wichtige Rolle, sondern auch Klassen-/ Schichtsowie Geschlechtszugehörigkeit. Während aber die Kategorie Klasse/ Schicht in den Diskursen über institutionelle Übergänge und Behinderung durch Hinweise auf soziale Benachteiligung, Armut u. Ä. eine gewisse Berücksichtigung findet (vgl. Thielen u. a. 2012; van Essen 2013), bleibt die Kategorie Geschlecht weitgehend im Hintergrund der kritischen Reflexion. Aber gerade dann, wenn mit dem Übergang von der Schule in Ausbildung und Beruf auch die geschlechterspezifische Arbeitsteilung (zwischen familialer Reproduktionsarbeit und Erwerbsarbeit bzw. zwischen einzelnen geschlechtersegmentierten beruflichen Arbeitsbereichen) unübersehbar wirksam wird (und dies bis ins hohe Alter bleibt), zeigt sich auch - wie vor allem von Helga Krüger (1995) herausgearbeitet wurde - ein „Zusammenhang zwischen Geschlechterregime und Institutionenregime“, der deutlich macht, „wie stark das Geschlechterregime in die in Deutschland existierenden Institutionen eingelagert ist bzw. wie diese Institutionen an der Aufrechterhaltung des Geschlechterregimes und damit an Ungleichheitslagen beteiligt sind“ (Krüger 1995, zit. n. Römisch 2011, 22). Entlang der von Krüger (2001) entwickelten Differenzierung zwischen n Lebensabschnittsinstitutionen, wie (Herkunfts-)Familie, Bildungsinstitutionen, Arbeitsmarkt, Rente usw., n Lebensbereichsbzw. Tandeminstitutionen, wie Familie und Beruf mit deren gleichzeitiger Relevanz, sowie n Anliegerbzw. Schatteninstitutionen, die die Lebenslaufmuster anderer auf die eigene Person projizieren (vgl. Römisch 2011, 23ff in Anlehnung an Krüger 2001), VHN 2 | 2015 97 ULRIKE SCHILDMANN Institutionelle Übergänge: Behinderung und Geschlecht DAS PROVOK ATIVE ESSAY lassen sich auch bestimmte Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Behinderung ermitteln, wie dies zum Beispiel in der wissenschaftlichen Untersuchung „weiblicher Lebensentwürfe unter Bedingungen geistiger Behinderung“ (2011) von Kathrin Römisch exemplarisch gezeigt wurde. Schluss Die in den letzten Jahren zu beobachtende allgemeine Aufmerksamkeit für institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne stellt einen großen Fortschritt für die Bildungswissenschaften und ihre angrenzenden Disziplinen dar. Es ist jedoch vor politischer Eindimensionalität und wissenschaftlicher Engführung bei der Bearbeitung dieses Feldes zu warnen, denn „der Teufel steckt im Detail“. Das hat das vorliegende „Provokative Essay“ zu zeigen versucht. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld: Bertelsmann BMBF/ Bundesministerium für Bildung und Forschung (2013): Empirische Bildungsforschung. Eine Sammlung BMBF-geförderter Projekte. Online unter: www.empirische-bildungsforschungbmbf.de/ _media/ 2013-08-22_Empirische_Bil dungsforschung_Abstractband_2013_Web_ BITV.pdf, 26. 11. 2014 Brandtstädter, J.; Lindenberger, U. (Hrsg.) (2007): Entwicklungspsychologie der Lebensspanne. Ein Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer Essen, F. v. (2013): Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler. Wiesbaden: Springer VS. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-01618-0 Fatke, R.; Merkens, H. (2006): Bildung über die Lebenszeit. Wiesbaden: VS Glaesser, J. (2008): Soziale und individuelle Einflüsse auf den Erwerb von Bildungsabschlüssen. Konstanz: UVK Griebel, W.; Niesel, R. (2011): Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Berlin: Cornelsen Kelle, H.; Tervooren, A. (Hrsg.) (2008): Ganz normale Kinder. Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung. Weinheim: Juventa Kohli, M. (1985): Die Institutionalisierung des Lebenslaufs. Historische Befunde und theoretische Argumente. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 37, 1 -29 Krüger, H. (1995): Dominanzen im Geschlechterverhältnis: Zur Institutionalisierung von Lebensläufen. In: Becker-Schmidt, R.; Knapp, G.-A. (Hrsg.): Das Geschlecht als Gegenstand der Sozialwissenschaften. Frankfurt: Campus, 195 - 219 Krüger, H. (2001): Geschlecht, Territorien, Institutionen. In: Born, C.; Krüger, H. (Hrsg.): Individualisierung und Verflechtung. Geschlecht und Generation im deutschen Lebenslaufregime. Weinheim: Juventa, 257 -299 Pimminger, I. (2010): Junge Frauen und Männer im Übergang von der Schule in den Beruf. Berlin: Agentur für Gleichstellung im ESF (Europ. Sozialfond) Römisch, K. (2011): Entwicklung weiblicher Lebensentwürfe unter Bedingungen geistiger Behinderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Schildmann, U. (Hrsg.) (2010): Umgang mit Verschiedenheit in der Lebensspanne. Behinderung - Geschlecht - kultureller Hintergrund - Alter/ Lebensphasen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Schildmann, U. (2013): Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Behinderung von der frühen Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter. In: Behindertenpädagogik 52, 68 -81 Thielen, M.; Katzenbach, D.; Schnell, I. (Hrsg.) (2012): Prekäre Übergänge? Erwachsenwerden unter den Bedingungen von Behinderung und Benachteiligung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Anschrift der Autorin Prof. Dr. Ulrike Schildmann TU Dortmund Fakultät Rehabilitationswissenschaften Emil-Figge-Straße 50 D-44227 Dortmund ulrike.schildmann@tu-dortmund.de