113 VHN, 84. Jg., S. 113 -122 (2015) DOI 10.2378/ vhn2015.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Institutionelle Übergänge von Mädchen und Jungen mit Behinderungen im frühen Lebensalter Von der Familie in die Kindertagesbetreuung und von der Kindertagesbetreuung in die Schule 1 Josefin Lotte Osnabrück Zusammenfassung: Institutionelle Übergänge im Bildungssystem rücken zunehmend in den Fokus unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen. Die Situation von Jungen und Mädchen mit Behinderungen an den Übergängen von der Familie in die Kindertagesbetreuung und von der Kindertagesbetreuung in die Schule wurde bislang allerdings noch nicht ausreichend thematisiert. Der vorliegende Beitrag stellt Besonderheiten und Unterschiede beider Übergänge dar und geht dabei vertiefend auf die Rolle der jeweiligen Hilfesysteme sowie der statistischen Erfassung von Kindern mit Behinderungen ein. Deutlich werden dabei vor allem die Schwierigkeiten, die sich aus den unterschiedlichen Logiken der Hilfesysteme sowie aus den jeweiligen Traditionen des Umgangs mit Kindern mit Behinderungen im Kinderbetreuungs- und Schulsystem ergeben. Schlüsselbegriffe: Übergänge, frühe Kindheit, Behinderungen, statistische Erfassung Institutional Transitions of Girls and Boys With Disabilities in the Early Childhood - From Family To Daycare and From Daycare To School Summary: Institutional transitions within the education system are increasingly attracting the attention of different scientific disciplines. The situation of boys and girls with disabilities transitioning from family to daycare or from daycare to school, however, has not been adequately studied yet. This article presents particularities and distinctions of both of these transitory processes and further outlines the role of the respective support systems as well as the acquisition of statistical data on children with disabilities. Furthermore, the difficulties emerging from the different principles of the support systems as well as from the respective traditions of dealing with children with disabilities in the child daycare and in the school system become apparent. Keywords: Transitions, early childhood, disabilities, statistical data FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Institutionelle Übergänge in der gesamten Lebensspanne 1 Die Entdeckung institutioneller Übergänge in der frühen Kindheit In den letzten Jahren ist eine zunehmende öffentliche Aufmerksamkeit für die Lebensphase der frühen Kindheit festzustellen. Dabei rücken auch die Übergänge innerhalb des Bildungssystems mehr und mehr ins Blickfeld. In diesem Zuge wird insbesondere dem Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule in unterschiedlichen Zusammenhängen eine wachsende Bedeutung beigemessen (z. B. Stöbe-Blossey 2011; Cloos u. a. 2013). Eine Diskussion über die Situation von Jungen und Mädchen mit Behinderungen an diesem institutionellen Übergang ist jedoch bislang kaum VHN 2 | 2015 114 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG erfolgt, und es gibt nur wenige thematisch einschlägige Veröffentlichungen dazu (z. B. Dorrance 2010). Stattdessen zeichnet sich im Zusammenhang mit dem Phänomen Behinderung eine Konzentration auf die Übergänge von der Schule in die Berufsausbildung und den Arbeitsmarkt ab. Soweit aber das frühkindliche Lebensalter fokussiert wird, steht, vor allem auf der politischen Ebene, der Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule bei Kindern mit Behinderungen im Vordergrund des Interesses. So betont der gemeinsame Beschluss von Jugend- und Familienministerkonferenz sowie Kultusministerkonferenz zum Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule die besondere Herausforderung des Übergangs für Kinder mit Behinderungen und die Wichtigkeit der Kommunikation zwischen den Institutionen (JMK/ KMK 2009). In der frühen Kindheit ist allerdings noch ein weiterer Übergang von Bedeutung: der Übergang von der Familie in die Kindertagesbetreuung, der, wie noch gezeigt werden soll, einen anderen Charakter hat als der Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule. Im Hinblick auf Kinder mit Behinderungen wurde diese Transition bislang ebenfalls kaum wissenschaftlich diskutiert; nichtsdestotrotz hat sie einen besonderen Stellenwert, da mit ihr der Eintritt in das öffentliche Bildungssystem stattfindet. Dass es sich auch bei dieser Lebenssituation um einen Übergang handelt, lässt sich anhand der folgenden Definition aufzeigen: „Transitionen sind erwartete oder unerwartete Übergänge im Lebenslauf, in denen das Individuum Lebensbereiche wechselt und dabei Veränderungen in Rolle, Status und/ oder Identität erfährt.“ (Faust u. a. 2012, 197) Die Aufnahme in ein Angebot der Kindertagesbetreuung zeichnet sich durch den Eintritt in einen neuen Lebensbereich, also zumeist die Aufnahme in eine Kindertageseinrichtung, und einen Statuswechsel zu einem „Kindergartenkind“ aus. Welche besonderen Situationen sich für Jungen und Mädchen mit Behinderungen durch Übergänge in der frühen Kindheit ergeben, kann aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet und analysiert werden. Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die gesellschaftlich-strukturelle Perspektive der Übergänge von Mädchen und Jungen mit Behinderungen in der frühen Kindheit unter Zuhilfenahme amtlicher Statistiken und legt dabei den Fokus auf die Rolle der unterschiedlichen Hilfesysteme und die damit einhergehenden Zuschreibungen. 2 Die Kategorie Alter als entscheidendes Strukturmerkmal für institutionelle Übergänge in der frühen Kindheit Welche entscheidende Rolle das Alter für Übergänge in der frühen Kindheit spielt, zeigt sich bereits anhand der rechtlichen Regelungen, die den zwei genannten institutionellen Übergängen jeweils zugrunde liegen. Der Übergang von der Familie in die Kindertagesbetreuung wurde in Deutschland erst jüngst durch die Einführung des Rechtsanspruchs auf ein Betreuungsangebot für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr entscheidend beeinflusst (§ 24 Sozialgesetzbuch [SGB] VIII). Zuvor galt seit 1996 der Rechtsanspruch auf einen Platz in der Kindertagesbetreuung lediglich für ab 3-jährige Kinder (Konrad 2004). Anders als in Ostdeutschland mit seiner Tradition der institutionellen Betreuung auch für Kleinstkinder war die Zahl der unter 3-jährigen Kinder in Angeboten der frühkindlichen Bildung daher vor allem in den westdeutschen Bundesländern bis zum Jahr 2006 - dem Jahr der erstmaligen Erfassung individueller Daten von Kindern in Kindertagesbetreuung (Statistisches Bundesamt 2014) - sehr gering. In den letzten Jahren machen jedoch auch im Westen zunehmend mehr unter 3-Jährige von den institutionellen Betreuungsangeboten Gebrauch (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). VHN 2 | 2015 115 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG Das Alter der Kinder wird also zu einem maßgeblichen Kriterium für die Aufnahme in die Kindertagesbetreuung. Die Altersgrenzen sind dabei rechtlich geregelt und haben sich im Laufe der Zeit geändert. Allerdings verdeutlichen aktuelle Daten zur Nutzung der Kindertagesbetreuung, dass die Quoten der Beteiligung an institutioneller frühkindlicher Bildung - bei weiterhin großen Unterschieden zwischen West- und Ostdeutschland - in den ersten drei Lebensjahren sukzessive ansteigen und ab dem Alter von 3 Jahren von einer bundesweit nahezu flächendeckenden Nutzung auszugehen ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tab. C3-1A). Hier wird deutlich, dass der Übergang von der ausschließlich familiären Betreuung in die Kindertagesbetreuung zu unterschiedlichen Zeitpunkten erfolgen kann und grundsätzlich freiwillig ist, während der nächst folgende institutionelle Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule ein „Übergang [ist], der an ein bestimmtes Lebensalter gebunden, voraussehbar und von allen Gesellschaftsmitgliedern zu bewältigen ist“ (Faust u. a. 2012, 198). Zwar ist der Stichtag zur Einschulung nicht bundeseinheitlich, sondern länderspezifisch unterschiedlich geregelt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Trotz leicht variierender Stichtage zur Einschulung in den einzelnen Bundesländern gilt aber grundsätzlich ungefähr das siebte Lebensjahr als Zeitraum des Übergangs von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule. Kinder, die früher oder später eingeschult werden, gelten als vorzeitig oder verspätet eingeschult (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Das Alter spielt also eine entscheidende Rolle für den Zugang zu den unterschiedlichen Angeboten des Bildungssystems. Anhand von rechtlichen Grundlagen werden normative Altersgrenzen gezogen, die - mehr oder weniger fix - als Zeitpunkte für Übergänge ausgemacht werden können. 3 Die „normale“ kindliche Entwicklung als Maßstab für die Diagnose von Behinderungen Für die Zuschreibung von Behinderungen in der frühen Kindheit hat das Alter ebenfalls eine entscheidende Bedeutung. Sie erfolgt zumeist im Zusammenhang mit staatlichen Hilfeleistungen oder Nachteilsausgleichen, die für Menschen mit Behinderungen gewährt werden, um ihnen eine gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Dabei handelt es sich in der frühen Kindheit insbesondere um Eingliederungshilfen nach SGB VIII oder XII. Bei dieser Hilfeform erfolgt die Festlegung eines entsprechenden Bedarfs und somit auch die Zuschreibung von Behinderungen im Hinblick auf eine Abweichung „von dem für das Lebensalter typischen Zustand“ (§ 2 SGB IX). Diese Orientierung am Alter ist zwar für die gesamte Lebensspanne gültig, in der frühen Kindheit allerdings von besonderer Bedeutung. Dieser Definition von Behinderung liegt die Vorstellung von einer „normalen“ und objektiv vergleichbaren kindlichen Entwicklung zugrunde. Im Sinne der Normalismustheorie erfolgt die Festlegung des als normal Angesehenen unter Zuhilfenahme von Statistiken. Unter Bezugnahme auf Mehrtens (1999) stellt von Stechow diesbezüglich fest: „Die ,technische‘ Herstellung von Normalität ist also stets auf statistische Verfahren angewiesen, die das Normale um einen Mittelwert gruppieren und eine Grenze setzen, die das Nichtnormale oder das Anormale ausschließt.“ (v. Stechow 2004, 27) Das Bild von einer kindlichen Entwicklung, die als normal bezeichnet wird, wird also auf der Grundlage statistischer Erkenntnisse hergestellt und ist damit im Verlauf der Zeit variabel. Die Vorstellung von einer normalen kindlichen Entwicklung stellt dementsprechend eine normative Setzung dar, die dazu dient, die Grenzen der Normalität festzulegen. Die Bewertung der jeweils altersentsprechen- VHN 2 | 2015 116 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG den kindlichen Entwicklung erfolgt dabei zunächst im Rahmen medizinischer Untersuchungen, beispielsweise der sogenannten U-Untersuchungen oder der Schuleingangsuntersuchung. Flankiert wird die medizinische Diagnostik, spätestens ab dem Eintritt der Kinder in öffentliche Bildungseinrichtungen, ggf. durch psychologische und pädagogische Begutachtungen (Marks 2011; Schildmann 2013). In Bezug auf die Schuleingangsuntersuchung zeigen Kelle und Tervooren folgende doppelte Funktion medizinischer Begutachtungen in der frühen Kindheit auf: „Indem sie die auf die Individuen bezogene Beobachtung und Diagnostik mit der auf die Alterskohorte bezogenen Vermessung und Verdatung verschränken, münden sie nicht nur in individuelle Empfehlungen und Behandlungen sondern tragen in Form einer kontinuierlichen zentralen Berichterstattung auch entscheidend zu einer rekursiven ,Pflege‘ der normalistischen Wissensbestände und Diskurse über die Entwicklung heutiger Kinder bei.“ (Kelle/ Tervooren 2013, 8) Die Bewilligung einer Eingliederungshilfe erfolgt entsprechend der Definition von Behinderung in § 2 SGB IX hinsichtlich der „körperliche[n] Funktion, geistige[n] Fähigkeit oder seelische[n] Gesundheit“ sowie einer Beeinträchtigung der Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft. Dementsprechend wird zumeist einerseits eine medizinische oder psychiatrische Diagnose gestellt und andererseits eine Bewertung der Teilhabechancen vorgenommen. In der Praxis heißt das: Die Gewährung einer Eingliederungshilfe und die damit einhergehende offizielle Zuschreibung einer Behinderung erfolgt - für gewöhnlich auf der Grundlage eines medizinischen oder psychiatrischen Gutachtens - schließlich im Sozial- oder im Jugendamt. Die Entscheidung über die Bewilligung einer Hilfe treffen Vertreterinnen oder Vertreter unterschiedlicher Berufsgruppen als Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieser beiden Ämter, die aufgrund ihrer Amtsfunktionen auch als Torwächterinnen und Torwächter bezeichnet werden können. Ihre Aufgabe besteht nach de Terra darin, „Entscheidungen über das Gewähren, Verwehren bzw. Differenzieren von Zugängen zu Leistungen, Ressourcen sowie Möglichkeiten zur Statusveränderung zu treffen“ (de Terra 2014, 50). Ob und inwiefern in der frühen Kindheit Behinderungen attestiert und somit auch statistisch sichtbar werden, ist demnach in hohem Maße abhängig von der Einschätzung medizinischer, psychologischer, pädagogischer u. ä. Entscheidungsträger sowie von - statistisch gestützten - öffentlichen Diskursen über den normalen Verlauf der kindlichen Entwicklung, die wiederum vor allem durch die Ergebnisse medizinischer Untersuchungen hergestellt werden. Die Beurteilung der individuellen kindlichen Entwicklung und ihres Standes im Vergleich zu der Gesamtgruppe von Kindern einer spezifischen Altersgruppe ist also zu gewissen Teilen eine durchaus subjektive. Dies erscheint im Hinblick auf die große Tragweite einer derartigen Beurteilung besonders bedeutsam: Für Jungen und Mädchen, bei denen schon im frühen Kindesalter eine Behinderung diagnostiziert wird, kann dies erhebliche Folgen für ihren Eintritt in die zur Verfügung stehenden Bildungseinrichtungen und für die jeweils folgenden institutionellen Übergänge haben. 4 Der Übergang von der Familie in die Kindertagesbetreuung Die Auseinandersetzung mit dem Übergang von der Familie in die Kindertagesbetreuung sieht sich - im Hinblick auf vorliegende amtliche Statistiken - mit einigen grundsätzlichen Schwierigkeiten konfrontiert. An diesem Übergang kommt es zu unterschiedlichen strukturellen Besonderheiten im Zusammenhang mit dem Phänomen Behinderung. VHN 2 | 2015 117 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG Ausgehend von der Tatsache, dass dieser erste institutionelle Übergang an keine (zeitliche) Pflicht gebunden, sondern grundsätzlich zunächst vom elterlichen Willen abhängig ist, legen die Daten der Kinder- und Jugendhilfestatistik die Vermutung nahe, dass Kinder mit Behinderungen - im Vergleich zu Kindern ohne Behinderungen - die Kindertagesbetreuung später nutzen. Schließlich ist seit einigen Jahren statistisch nachweisbar, dass mit zunehmendem Alter der Kinder in Kindertageseinrichtungen auch der Anteil derjenigen Kinder zunimmt, die aufgrund einer (drohenden) Behinderung Eingliederungshilfen erhalten (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014; Lotte 2013). So beträgt laut Kinder- und Jugendhilfestatistik der Anteil der Kinder mit einer einrichtungsgebundenen Eingliederungshilfe an allen Gleichaltrigen in Kindertageseinrichtungen im Jahr 2014 bei den 1-Jährigen 0,4 % und bei den 2-Jährigen 0,7 %. Bei den 5-Jährigen liegt der Anteil hingegen bei 3,7 % (Statistisches Bundesamt 2014, eigene Berechnungen). Allerdings darf dabei nicht außer Acht gelassen werden, dass im Rahmen der amtlichen Statistik nicht diejenigen Kinder erfasst werden, die laut SGB IX als Kinder mit Behinderungen gelten müssten, sondern vielmehr ausschließlich diejenigen Kinder, bei denen durch die jeweiligen Torwächterinnen und Torwächter eine Behinderung offiziell festgestellt und eine Hilfeleistung innerhalb der Kindertagesbetreuung bewilligt wurde. Dementsprechend wäre nicht nur ein späterer Eintritt von Kindern mit Behinderungen in die Kindertagesbetreuung als Erklärung für die statistisch beobachtbaren Besonderheiten denkbar. Ebenso könnten die Daten zumindest teilweise darauf zurückzuführen sein, dass Behinderungen unter Umständen erst im Laufe der Kindheit entstehen und dass sich mehr Kinder mit (drohenden) Behinderungen in Kindertagesbetreuung befinden, als die Statistik vermuten lässt, sie aber keine Eingliederungshilfen erhalten und deshalb statistisch nicht als Kinder mit Behinderungen erfasst werden. Dies wäre beispielsweise der Fall, wenn eine Einrichtung den zusätzlichen Förderbedarf auch ohne zusätzliche Mittel bewältigen kann, wenn eine Behinderung noch nicht erkannt bzw. diagnostiziert (bspw. bei Entwicklungsverzögerungen) oder eine Eingliederungshilfe (noch) nicht bewilligt wurde. Ebenso vielfältig sind auch die möglichen Gründe für eine spätere Teilnahme von Kindern mit Behinderungen an der Kindertagesbetreuung. Hier spielt möglicherweise der Wunsch der Eltern eine Rolle, „welcher auch durch die Angst vor Stigmatisierung oder Überforderung des Kindes mit Behinderungen beeinflusst werden kann“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 177). Vorstellbar sind allerdings auch ein mangelndes Angebot an Plätzen für Kinder mit Behinderungen oder die fehlende Bewilligung einer Eingliederungshilfe als Gründe für einen - im Verhältnis zu gleichaltrigen Kindern ohne Behinderungen - später einsetzenden Besuch der Kindertagesbetreuung. Festhalten lässt sich an dieser Stelle zum einen, dass die Familie bei dem ersten institutionellen Übergang von Kindern mit Behinderungen eine ausschlaggebende Rolle spielt. Zum anderen wird deutlich, dass anhand der amtlichen Statistik keine eindeutige Einschätzung darüber möglich ist, in welchem Alter Kinder mit (drohenden) Behinderungen überwiegend in die Kindertagesbetreuung und damit in den Elementarbereich des Bildungswesens eintreten. Vermutet werden kann jedoch, dass sie schon bei diesem ersten Übergang von Eltern und Fachleuten tendenziell anders behandelt werden als ihre Altersgenossinnen und -genossen ohne Behinderungen. Gerade vor dem Hintergrund der Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem auf allen Ebenen (§ 24 UN-Behindertenrechtskonvention) gilt es daher, die wenigen Hinweise aus amtlichen Statistiken zu nutzen, um gezielte Forschungsvorhaben zu initiieren. Schließlich stellt der VHN 2 | 2015 118 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG gleichberechtigte Zugang zu frühkindlicher Bildung die Grundvoraussetzung eines inklusiven (frühkindlichen) Bildungssystems dar. Außerdem sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass sich unter den Kindern mit Eingliederungshilfen in Kindertageseinrichtungen fast doppelt so viele Jungen wie Mädchen befinden. Bereits im Elementarbereich des Bildungswesens sind also deutliche Geschlechterdifferenzen sichtbar (z. B. Schildmann 2013), die sich im Laufe der ersten Lebensjahre sogar noch verstärken: So steigt auch im Erhebungsjahr 2014 der Anteil der Jungen an den Kindern mit Eingliederungshilfen in Kindertageseinrichtungen von knapp 56 % bei den unter 1-Jährigen bzw. etwa 58 % bei den 1- und 2-Jährigen auf 67 % bei den 6-Jährigen (Statistisches Bundesamt 2014, eigene Berechnungen). Diese Auffälligkeiten sollten im Sinne eines inklusiven Bildungswesens (s. o.) in Forschung und Praxis Beachtung finden. 5 Der institutionelle Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule (Grundschule/ Förderschule) Wenn auch die Kindertagesbetreuung seit mehreren Jahrzehnten als Elementarbereich des Bildungssystems angesehen wird, gefolgt von der Grundschule als Primarbereich des Bildungswesens, so gehören beide, rechtlich gesehen, unterschiedlichen politischen Ressorts an. Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflege werden zum Geltungsbereich des Kinder- und Jugendhilfegesetzes gezählt und sind somit Teil der Sozialgesetzgebung und der Sozialpolitik, während die Grundschule (wie auch die Förderschule) in das Ressort der Bildungspolitik fällt. Neben dieser unterschiedlichen administrativen Verankerung bestehen zwischen beiden Systemen weitere elementare Unterschiede: „Kindergarten und Grundschule gehören in Deutschland traditionell verschiedenen Systemen an, die personell, curricular und strukturell voneinander getrennt sind, unterschiedlichen pädagogischen Konzepten folgen und in unterschiedliche Politikfelder eingebunden sind.“ (Stöbe- Blossey 2011, 63) Es bleibt also an dieser Stelle festzuhalten: Übergänge zwischen beiden Systemen sind immer auch vor dem Hintergrund ihrer unterschiedlichen Logiken und Rahmenbedingungen zu betrachten. Die Situation von Kindern mit Behinderungen ist an diesem Übergang zusätzlich von weiteren administrativen Besonderheiten geprägt. Während in der frühen Kindheit zumeist die Eingliederungshilfe für die Aufnahme und Förderung in Angeboten der Kindertagesbetreuung maßgeblich ist 2 , ist im Zusammenhang mit der schulischen Bildung - an welchem Ort auch immer diese stattfindet, ob im gemeinsamen Unterricht an einer Grundschule oder in einer Förderschule - insbesondere die Zuschreibung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs bedeutsam. Beide Etikettierungen folgen dabei wiederum unterschiedlichen Logiken verschiedener politischer Ressorts; Eingliederungshilfen als Leistungen der Sozial- oder Jugendhilfe, sonderpädagogischer Förderbedarf als bildungspolitische Maßnahme, ein ausschließlich auf das Schulsystem bezogenes Konstrukt (Schildmann 2013). Es gelten demnach in beiden Bildungsbereichen überwiegend unterschiedliche Maßstäbe für die Zuschreibung von Behinderungen. Zusätzlich variieren aber auch die Verfahren zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs zwischen den einzelnen Bundesländern (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014), sodass auch innerhalb des Schulsystems nicht von einheitlichen Maßstäben auszugehen ist. Einen Hinweis darauf geben auch die Förderquoten der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die im Schuljahr 2012/ 13 zwischen 4,9 % in Rheinland-Pfalz und 10,5 % in Mecklenburg-Vorpommern schwankten (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tab. H3-16web). VHN 2 | 2015 119 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG Am Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule spielt die Schulfähigkeit als Begriff und Konstrukt im Hinblick auf Kinder mit Behinderungen eine besondere Rolle (Dorrance 2010). Zu diesem Zeitpunkt erfolgt nicht wie in der frühen Kindheit lediglich eine Orientierung an der (statistisch messbaren) Entwicklung der altersgleichen Bevölkerung, sondern auch an normativ gesetzten Vorstellungen von Schulfähigkeit. Werden Kinder als nicht schulfähig eingeschätzt, so können sie unter Umständen vom Schulbesuch zurückgestellt werden 3 . Dass Kinder mit Behinderungen in besonderem Maße von der Zurückstellung vom Schulbesuch betroffen sind, legen die Daten der Kinder- und Jugendhilfestatistik nahe. Hier zeigt sich, dass der Anteil der noch nicht eingeschulten Kinder im schulfähigen Alter mit einer Eingliederungshilfe in Kindertageseinrichtungen deutlich höher liegt als in den Altersjahren zuvor. Er betrug im Jahr 2013 bei den 5-Jährigen 3,7 %, bei den 6-Jährigen bereits 5,4 % und bei den ab 7-Jährigen sogar knapp 22,9 %. Die letztgenannte Altersgruppe war allerdings mit insgesamt rund 1’500 Kindern nur sehr klein (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Auch die schulvorbereitenden Einrichtungen im Bundesland Bayern, die im Schuljahr 2012/ 13 insgesamt rund 7’700 Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf vor der Einschulung aufnahmen, wurden zu 29 % von Kindern besucht, die vom Schulbesuch zurückgestellt waren (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). Bei wie vielen Kindern bereits zum Zeitpunkt der Einschulung ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde, konnte mithilfe einer Sonderauswertung der Schulstatistik im Rahmen des Bildungsberichts 2014 festgestellt werden. Im Schuljahr 2012/ 13 traf dies auf insgesamt etwa 35’000 Kinder zu (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Tab. H3-3A, eigene Berechnung). Ein direkter Vergleich mit den statistischen Daten über Kinder mit Behinderungen in frühkindlicher Bildung ist allerdings aus methodischen Gründen nicht möglich. Einerseits werden durch die unterschiedlichen Kriterien zur Hilfegewährung in den beiden Bildungsbereichen verschiedene Gruppen von Kindern erfasst, und andererseits erschweren die unterschiedlichen Einrichtungsformen (Kindertageseinrichtungen, Förderschulkindergärten, schulvorbereitende Einrichtungen) und die damit einhergehenden Erfassungsmodi in der frühkindlichen Bildung eine detaillierte Darstellung. So stößt die ausführliche Beobachtung der Übergänge von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule/ Förderschule auf der Grundlage statistischer Daten an ihre Grenzen und lässt oftmals nur Vermutungen zu. Auch dies gilt als Hinweis darauf, dass für die beschriebenen Übergangsprozesse eine höhere statistische Transparenz wünschenswert wäre. Aufschlussreich erscheint allerdings der statistische Vergleich der Betreuungsformen von Kindern mit Behinderungen in Kindertagesbetreuung und Schule: Ebenso wie Prengel (2010) kommt auch der Bildungsbericht 2014 zu dem Schluss, dass der Anteil der integrativ betreuten Kinder in der Kindertagesbetreuung erheblich höher ist als der Anteil der integrativ beschulten Kinder mit Behinderungen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). So wurden laut Bildungsbericht im Schuljahr 2012/ 2013 trotz stetig steigender Quoten integrativer Beschulung weiterhin knapp 66 % der Kinder mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf direkt in eine Förderschule eingeschult. Zum Vergleich: In der frühkindlichen Bildung befindet sich nur knapp ein Drittel der Kinder mit Behinderungen in Sondereinrichtungen oder -gruppen (einschließlich Kinder in Förderschulkindergärten und schulvorbereitenden Einrichtungen; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014). VHN 2 | 2015 120 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG Das deutet zweifellos darauf hin, dass derzeit die gemeinsame Erziehung aller Kinder (mit und ohne Behinderungen) als weniger kompliziert angesehen wird, solange keine messbaren Leistungsanforderungen gestellt werden. Sobald aber Leistung als oberstes Kriterium von Bildung in Erscheinung tritt, werden Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf deutlich häufiger getrennt von Kindern ohne Behinderungen gefördert. Mädchen und Jungen mit Behinderungen teilen sich beim Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Schule im Wesentlichen in drei Untergruppen auf. Sie gehen n von der integrativen Kindertagesbetreuung in die integrative Grundschule, n von der integrativen Kindertagesbetreuung in die Förderschule oder n von der (noch existierenden) Sonderkindertageseinrichtung in die Förderschule. Mit diesen möglichen Übergängen sind auch sehr unterschiedliche gesellschaftliche Teilhabechancen - ggf. mit positiver oder negativer Langzeitwirkung - verbunden. Die Geschlechterdifferenzen, die bereits in der Kindertagesbetreuung beobachtet wurden, zeigen sich auch bei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen. Auch hier ist von einem Geschlechterverhältnis von etwa 2 : 1 auszugehen - die Anzahl der Jungen ist also etwa doppelt so hoch wie die der Mädchen (z. B. Schildmann 2013). Obwohl in der Schule, wie beschrieben, andere Kriterien zur Feststellung von Behinderungen herangezogen werden, bleibt das quantitative Ungleichgewicht - bei interner Ausdifferenzierung je nach Förderschwerpunkt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014) - im Allgemeinen erhalten. Die Gründe für die geschlechterspezifische Verteilung der Kinder mit Behinderungen in Kindertagesbetreuung und Grundschule bzw. Förderschule sind vielfältig und bislang noch zu wenig erforscht. Es gibt jedoch vereinzelte Erklärungsansätze, die sich den möglichen Gründen nähern. So geht die OECD beispielsweise von drei unterschiedlichen Einflussfaktoren aus, die für die - übrigens auch international beobachtbaren - ungleichen Geschlechterverhältnisse von Kindern mit Behinderungen im Schulalter verantwortlich sein können: Biology, behavior and bias (OECD 2007). 6 Ausblick Die Bedeutung der frühkindlichen Bildung für die weitere Bildungsbiografie aller Kinder wurde in den vergangenen Jahren vor allem vor dem Hintergrund der großen Schulleistungsstudien immer wieder betont. Für Kinder, die eine Behinderung haben oder von einer solchen bedroht sind, scheinen die frühe Kindheit, der Einstieg in die frühkindliche Bildung und der Übergang in die Schule in vielerlei Hinsicht von herausragender Bedeutung zu sein. Schließlich werden Behinderungen häufig erstmalig an diesen Übergängen diagnostiziert und somit Etikettierungen vorgenommen, die möglicherweise über die gesamte Lebensspanne erhalten bleiben. Hinzu kommt, dass die beschriebenen Übergänge für Mädchen und Jungen mit Behinderungen - im Vergleich zu Kindern ohne Behinderungen in ihrer Altersgruppe - besonders riskant sind, und zwar aufgrund eines ausgebauten Systems von Sonder-Bildungseinrichtungen für Menschen mit Behinderungen. Es handelt sich dabei um Einrichtungen, die ihnen zwar Bildung als solche ermöglichen (sollen), sie aber von der allgemeinen gesellschaftlichen Teilhabe weitgehend ausschließen. Diese Einrichtungen befinden sich heute (nicht zuletzt vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention) in einer gewissen Konkurrenz zu den integrativen bzw. inklusiven Regeleinrichtungen des Bildungssystems und VHN 2 | 2015 121 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG machen die institutionellen Übergänge für Eltern und Kinder - beispielsweise bei der Auswahl bestimmter Einrichtungen und der Beantragung von Hilfeleistungen sowie dem Ringen um die Herstellung entsprechender Lern-Bedingungen - zu einer herausfordernden Angelegenheit. An dieser Stelle kommen auch die bereits erwähnten Professionen und Berufsgruppen mit ihren Empfehlungen und Entscheidungen ins Spiel, die, wie gesagt, einerseits auf der Grundlage normativer Setzungen erfolgen, andererseits jedoch durchaus subjektiv sein können. Die Gefahr der Anwendung stereotyper Vorstellungen oder Vorurteile - beispielsweise im Hinblick auf eine vermeintlich dem jeweiligen Geschlecht entsprechende Entwicklung - lässt sich dabei nicht ausschließen. Beide hier analysierten Übergänge, der erste von der Familie in die Kindertagesbetreuung und der zweite von der Kindertagesbetreuung in die Schule, sind bislang, wenn es um Mädchen und Jungen mit Behinderungen geht, noch viel zu wenig diskutiert und erforscht worden. Und dies obwohl deutlich wurde, dass es sich dabei um in vielerlei Hinsicht komplexe und riskante Lebenssituationen handelt. Mit dem vorliegenden Beitrag wurde die Absicht verfolgt, das Fachpublikum für diese beiden Übergangsproblematiken zu sensibilisieren und eine intensive Diskussion über entsprechende Forschungsperspektiven anzuregen. Anmerkungen 1 Das diesem Beitrag zugrunde liegende Forschungsprojekt „Kinder mit Behinderungen im System der frühkindlichen Bildung - Eine Sekundäranalyse auf der Grundlage amtlicher Statistiken und ausgewählter Surveydaten“ wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 01JG1071 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt des Beitrags liegt bei der Autorin. 2 Eine Ausnahme bilden hier Förderschulkindergärten und schulvorbereitende Einrichtungen, die in einigen Bundesländern für die vorschulische Förderung von Kindern mit Behinderungen zusätzlich zu den Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe zur Verfügung stehen. Sie werden dem Schulsystem zugeordnet, sodass hier nicht die Eingliederungshilfe, sondern der sonderpädagogische Förderbedarf maßgeblich für die Aufnahme ist. Siehe hierzu auch Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, 162ff. 3 Für eine detaillierte Darstellung der unterschiedlichen Regelungen in den Bundesländern siehe Dorrance 2010, 145ff. Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Bielefeld: Bertelsmann Cloos, P.; Oehlmann, S.; Sitter, M. (2013): Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Böhnisch, L.; Lenz, K. (Hrsg.): Handbuch Übergänge. Weinheim: Juventa, 547 -567 Dorrance, C. (2010): Barrierefrei vom Kindergarten in die Schule? Eine Untersuchung zur Kontinuität von Integration aus der Sicht betroffener Eltern. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Faust, G.; Kratzmann, J.; Wehner, F. (2012): Schuleintritt als Risiko für Schulanfänger? In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 26, 197 - 212. http: / / dx.doi.org/ 10.1024/ 1010-0652/ a00 0069 JMK/ KMK: Jugend- und Familienministerkonferenz; Kultusministerkonferenz (2009): Den Übergang von der Tageseinrichtung für Kinder in die Grundschule sinnvoll und wirksam gestalten - Das Zusammenwirken von Elementarbereich und Primarstufe optimieren. Online unter: http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroef fentlichungen_beschluesse/ 2009/ 2009_06_ 18-Uebergang-Tageseinrichtungen-Grund schule.pdf, 1. 9. 2014 Kelle, H.; Tervooren, A. (2008): Kindliche Entwicklung zwischen Heterogenität und Standardisierung - Eine Einleitung. In: Kelle, H.; Tervoo- VHN 2 | 2015 122 JOSEFIN LOTTE Institutionelle Übergänge im frühen Lebensalter FACH B E ITR AG ren, A. (Hrsg.): Ganz normale Kinder. Heterogenität und Standardisierung kindlicher Entwicklung. Weinheim: Juventa, 7 -14 Konrad, F.-M. (2004): Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in die Gegenwart. Freiburg i. Br.: Lambertus Lotte, J. (2013): Schärfer gestellt - Erfassung von Kindern mit Behinderungen in Kindertageseinrichtungen. In: KomDat Jugendhilfe 16 (1), 9 -12 Marks, D. (2011): Konstruktionen von Behinderung in den ersten Lebensjahren. Unter besonderer Berücksichtigung der Strukturkategorie Geschlecht. Bochum: Projektverlag Mehrtens, H. (1999): Kontrolltechnik Normalisierung: Einführende Überlegungen. In: Sohn, W.; Mehrtens, H. (Hrsg.): Normalität und Abweichung: Studien zur Theorie und Geschichte der Normalisierungsgesellschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag, 45 -64 OECD (2007): Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Policies, Statistics and Indicators. Paris: OECD Prengel, A. (2010): Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. München: Deutsches Jugendinstitut e.V. Schildmann, U. (2013): Wechselwirkungen zwischen Geschlecht und Behinderung von der frühen Kindheit bis ins hohe Erwachsenenalter. In: Behindertenpädagogik 52, 68 -81 Statistisches Bundesamt (2014): Statistiken der Kinder- und Jugendhilfe. Kinder und tätige Personen in Tageseinrichtungen und in öffentlich geförderter Kindertagespflege 2014. Wiesbaden. Online unter: https: / / www.destatis.de/ DE/ Publikationen/ Thematisch/ Soziales/ KinderJu gendhilfe/ TageseinrichtungenKindertages pflege5225402147004.pdf? __blob=publication File, 21. 9. 2014 Stechow, E. v. (2004): Erziehung zur Normalität. Eine Geschichte der Ordnung und Normalisierung der Kindheit. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften Stöbe-Blossey, S. (2011): Der Übergang als Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule: Eine Auseinandersetzung mit Fragen der Steuerung. In: Oehlmann, S.; Manning-Chlechowitz, Y.; Sitter, M. (Hrsg.): Frühpädagogische Übergangsforschung. Von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule. Weinheim: Juventa, 63 -75 de Terra, W. (2014): Torwächter_innen in Diversity relevanten Entscheidungsprozessen - ihre Funktion und praktizierte Kontingenzbewältigung. In: Schuppener, S.; Bernhardt, N.; Hauser, M.; Poppe, F. (Hrsg.): Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 48 -54 UN-Behindertenrechtskonvention/ Convention on the Rights of Persons with Disabilities. Online unter: http: / / www.institut-fuer-menschenrech te.de/ fileadmin/ user_upload/ PDF-Dateien/ Pak te_Konventionen/ CRPD_behindertenrechts konvention/ crpd_en.pdf, 5. 5. 2013 Anschrift der Autorin Josefin Lotte Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung Forschungsstelle Elementar- und Primarpädagogik Katharinenstraße 24 D-49078 Osnabrück Tel.: +49 (0) 5 41 9 69 62 46 Josefin.Lotte@nifbe.de