285 VHN, 84. Jg., S. 285 -298 (2015) DOI 10.2378/ vhn2015.art33d © Ernst Reinhardt Verlag Dekategorisierung: Perspektiven der Beziehung zum Anderen Ursula Stinkes PH Ludwigsburg Zusammenfassung: Die Frage nach Dekategorisierung lässt sich aus der Sicht der Beziehung zum Anderen aus drei Perspektiven betrachten: Die ethisch bedeutsame Beziehung zum Anderen, der ein Jemand ist (s. Kap. 2). Das Eingehen auf den Anderen durch Anerkennung seiner als Etwas (Kap. 3). Und die in einem Gerechtigkeitsdiskurs kritisch zu überprüfende Behauptung, dass der Andere als Anderer anerkannt wird (Kap. 4 und 5). Schlüsselbegriffe: Dekategorisierung, Beziehung zum Anderen, das Andere der Anerkennung Decategorization: Perspectives of the Relationship to the Other Summary: The question of decategorization can be described, from the point of view of the relationship to the other, from three perspectives: The ethically significant relationship to the other, which is a ‘somebody’ (chap. 2). Responding to the other through the recognition of him as ‘something’ (chap. 3). And to be tested in the discourse of justice claim that is based on the recognition (chap. 4). Keywords: Decategorization, relationship to the other, the other of recognition FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Dekategorisierung 1 Differenzierungen Seit sechs Semestern arbeitet Herr Armin Rist, ein Mann mit Down-Syndrom, 40 Jahre alt und derzeit Rentner, als Lehrbeauftragter an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Wir assistieren einander in den gemeinsamen Lehrveranstaltungen. Diese Zusammenarbeit hat sich als sehr lohnend für uns alle, d. h. für die Studierenden, für ihn und für mich herausgestellt: Theoretische Einsichten werden durch seine alltagsbezogenen Bemerkungen ‚lebendig‘. Seine Vorbereitungen auf die einzelnen Seminareinheiten werden von ihm schriftlich fixiert. Jede Woche treffen wir uns zu Vorgesprächen für die nächste Seminarsitzung. Es hat sich ein gewisses Eingangsritual zwischen uns verfestigt. Herr Rist beginnt in schöner Regelmäßigkeit das Seminar mit den Worten: „Also ich bin der Armin und ich meine - ‚Mensch zuerst‘.“ Er bezieht sich mit diesen Worten auf den Slogan des Netzwerkes People first Deutschland, mit dem die Gleichwertigkeit aller Menschen vor dem Recht bekräftigt wird. Mit dem Begriff der ‚egalitären Differenz‘ betont die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel (2006) Ähnliches: Jeder Mensch ist als Rechtsperson gleichwertig den anderen Menschen, und zugleich hat jeder Mensch das Recht, anders als die Anderen behandelt zu werden, ihm kommt Einzigkeit zu. Diese anerkennungstheoretische Sichtweise ist Grundlage der Integrationswie der Inklusionsbewegung. „Mensch zuerst“ meint daher, dass zunächst der Mensch in seiner Vielfalt gesehen werden soll und erst dann seine Behinderung und/ oder Benachteiligung. Auch die Behindertenrechtskonvention betont diese Haltung und fordert ein Diskriminierungsverbot von Menschen mit Behinderung sowie eine auf VHN 4 | 2015 286 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG Teilhabe hin orientierte Veränderung zentraler Lebensbereiche von behinderten Menschen. Dies soll behinderte Menschen vor jedweder Form der Etikettierung als behindert und benachteiligt ebenso schützen wie vor Beschämung und Herabsetzung. Entsprechende systemverändernde Forderungen sind damit verbunden. Vor der historischen Folie eines spezifischen deutschen Abschnitts der Geschichte, dem Nationalsozialismus, ist die Forderung der BRK nach Gleichwertigkeit behinderter und benachteiligter Menschen vor dem Recht und nach Gleichheit bei aller Verschiedenheit notwendig und längst überfällig. Walter Benjamin (Benjamin 1972 - 1999) sprach von einem Denken und Tun ‚eingedenk‘ unserer deutschen Geschichte, in der Menschen als nichtgleich aufgrund ihres zuvor etikettierten Andersseins missachtet, diskriminiert und getötet wurden. Eingedenk dieser Geschichte ist es aus meiner Sicht daher notwendig, sich darin zu üben, meinen Kollegen Armin Rist nicht pauschal auf ‚Down-Syndrom‘ ‚festzulegen‘, sondern ihn als einen Menschen zu begreifen, dessen Andersheit Ausdruck der Vielfalt des Lebens ist. Und dass wir alle unterschiedlich sind, darin sind wir alle gleich. Um diese Sichtweise war die Behindertenpädagogik in den 1980er Jahren bemüht, als es darum ging, die These des Moralphilosophen Peter Singer (Singer 2012) zu entkräften, dass unter bestimmten Bedingungen behinderten Menschen das Lebensrecht nicht zugestanden werden dürfe - vor allem auch, weil ihr Leben leidvoll wäre. Wir müssen nicht 70 Jahre rückwärts denken, um Missachtung, Diskriminierung und Vorurteile gegenüber behinderten/ benachteiligten Menschen zu entdecken; es reichen 30 Jahre. Ein Beispiel für aktuelle Missachtung von behinderten Menschen ist der ‚Praena-Test‘ zur Früherkennung von Trisomie 21. Bisher erfolgte eine Fruchtwasserpunktion bei Vorliegen einer sogenannten ‚Risikoschwangerschaft‘ mit ‚Verdacht‘ auf Trisomie 21. Die bisherigen Diagnosemöglichkeiten waren mit dem Risiko einer Frühgeburt verbunden. Durch den Praena-Test können schwangere Frauen das ‚Risiko‘, ein Kind mit Trisomie 21 zur Welt zu bringen, insofern verringern, als bereits ab der 10. Schwangerschaftswoche mit Sicherheit eine Diagnose gestellt werden kann. Ethisch eine durchaus bedenkliche Angelegenheit, da zu befürchten ist, dass die Bereitschaft, Menschen mit Formen der Trisomie 21 zu unterstützen, ja, sie überhaupt erst auf die Welt zu bringen, vermutlich sinken wird. Die Frage, wie wir Verschiedenheit verstehen und mit ihr umgehen, spielt sich nicht nur im pädagogischen Raum ab, sondern ist auch eine gesellschaftliche Frage nach einer „friedensfähigen Gemeinschaft“ (Negt 2004) 1 . Wenn wir eine Gemeinschaft aufrechterhalten wollen, deren Mitglieder sich wertschätzend und gegenseitig verantwortungsvoll, einander achtend verhalten, dann bedeutet dies, dass wir keine Einwände gegen Werte, Kulturen, Begabungen, Geschlechtsformen haben, auch wenn diese Formen und Werte nicht für mich oder ‚uns‘ gelten müssen. „Dabei geht es gerade nicht darum, Menschen auf eine Identität festzulegen, beispielsweise als behindert, als Ausländer, als Migrant, als Mädchen oder als Junge. Es geht vielmehr um das Ideal, jedem Kind die Möglichkeit zuzugestehen, einen eigenen Lernweg sowie einen eigenen Lebensentwurf zu suchen.“ (Prengel 2010, 6. Hervorhebung U. S.). Das Zitat macht deutlich, dass wir aus Sicht der Inklusionsbefürworter/ innen einander zunächst als Menschen anerkennen sollten und nicht als Syndrome oder als Störungen: Down- Syndrom, sehbehindert, emotional gestört, schwerbehindert, autistisch … Allerdings: So erfreulich, so notwendig die Betonung dieser anerkennungstheoretischen und (menschen-)rechtlichen Sichtweise auch sein VHN 4 | 2015 287 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG mag, so problematisch kann sie in einem pädagogischen Verständigungs- und Verstehensprozess sein. In pädagogischen Settings sind wir in Beziehungs- und Verstehensprozessen verfangen. Ohne diese können wir eine verständigungsbasierte Bildung, Erziehung und Förderung nicht realisieren. Es gibt einen eklatanten Unterschied zwischen einer anerkennungstheoretisch-rechtlichen Aussage und einer Aussage, die auf einem Beziehungsprozess basiert. Zwischen den Slogans „Mensch zuerst“ oder „Es ist normal, verschieden zu sein“ und einem (pädagogischen) Beziehungs- und Verstehensprozess liegt eine Differenz, die dadurch zustande kommt, dass menschliches Wahrnehmen immer ein Wahrnehmen von etwas als etwas ist. Ich nehme immer etwas als etwas wahr. Wenn wir unsere Verantwortung als Pädagog/ innen wahrnehmen, dann treten wir in einen Verstehens- und Erkennensprozess ein. Meinen Kollegen Armin Rist zu verstehen, setzt voraus, dass ich ihn an-erkenne als Mann mit Down-Syndrom. Zunächst ist mein Kollege ein explizit politisch denkender und arbeitender Mensch. Er ist Mitglied in ausgesuchten Gremien der politischen Behindertenarbeit wie der Lebenshilfe Stuttgart und Tübingen, engagiert sich im Radio „Wüste Welle“ pro Inklusion, war während vieler Jahre Laienschauspieler in der Theaterbühne Reutlingen „Die Tonne“, wirkt in Selbsthilfegruppen mit, hält Vorträge auf Tagungen und gestaltet mit Assistenz Workshops. Wenn er im Seminar ist, dann sind Eindrücke authentisch, unmittelbar. Er hat die Gabe, Situationen sensibel zu erfassen und dann ebenso sensibel darauf zu reagieren, d. h. er ist reflektiert und differenziert, bringt die Dinge auf den Punkt. Es ist uns beiden wichtig, dass seine Stimme spürbar wird als eine Stimme, die angehende Lehrer immer nur vermittelt oder in der Form des zu belehrenden Schülers erfahren. Persönlich ist es eine Bereicherung für mich, mit diesem Menschen als Kollegen arbeiten zu dürfen. Und so ist es für die gemeinsame Arbeit, für die Erwartungen der Studierenden, der Hochschule und für ihn wie für mich wichtig, dass ich über ein Wissen über das Down-Syndrom verfüge, um ihm ggf. gut assistieren zu können. So habe ich beispielsweise ein Wissen über seine Möglichkeit des Umgangs mit Sprache. Indem ich meine Verantwortung ihm gegenüber ernst nehme, ihn als Mann mit Down-Syndrom erkenne, gestalte ich diese Beziehung durch entsprechende Unterstützungen. Und es bedeutet ihm viel, dass ich die nachfolgenden Dinge hier mitteile. Herr Rist meint: „Das gehört doch zu mir! “ 2 Anerkennung und das Andere der Anerkennung Die Behindertenpädagogik hat sich eingehend mit dem Verständnis der Anerkennung auseinandergesetzt aufgrund der oben erwähnten Zusammenhänge zwischen Behinderung, drohender Exklusion und der Wahrung ethischer Schutzbereiche (vgl. Dederich 2001; Dederich/ Jantzen 2009; Dederich/ Schnell 2011; Katzenbach 2004). Der Philosoph Bedorf (2010) macht deutlich, dass Anerkennung eine dreistellige Relation ist: Ich erkenne jemanden aktiv als etwas (verarmt, erkrankt, jung, sportlich …) an. Davon zu unterscheiden ist jedoch die passive Beziehung zu jemandem als das Andere der Anerkennung. Zwischen der aktiven Anerkennung von etwas und der passiven Beziehung zu jemandem gibt es keinen fließenden Übergang: „Es gibt keinen gleitenden Übergang von ‚etwas‘ zu ‚jemandem‘. Nur weil wir mit Menschen immer und von Anfang an nicht als mit etwas, sondern als mit jemandem umgehen, entwickeln die meisten von ihnen die Eigenschaften, die diesen Umgang im Nachhinein rechtfertigen.“ (Spaemann 1996, 258; vgl. auch Schnell 2008) Bleiben wir beim Eröffnungssatz meines Kollegen Armin Rist: „Mensch zuerst.“ Damit wird auch betont, dass Pädagogen in ihrer Beziehung VHN 4 | 2015 288 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG zum anderen Menschen auf diese als Menschen, als ein Jemand, einzugehen haben. Es ist eine Beziehung zu Jemandem und nicht zu etwas (Verhaltensauffälligkeit, Sprachbehinderung, Down-Syndrom). Ich habe keine Beziehung zu einem Down-Syndrom, sondern zum Menschen und Kollegen Armin Rist. Ich erkenne Herrn Rist als Mann mit Down-Syndrom an. Martin Schnell führt diese Sichtweise im Kontext von Pflegesituationen theoretisch näher aus: „Anerkannt wird das Etwas, also die Eigenschaften, die jemandem zuerkannt werden. Jemand im Lichte von Etwas! Jemand selbst ist aber kein Gegenstand der Anerkennung, weil er kein Etwas ist. Wenn nach jemandem gefragt wird, bezieht sich die Antwort auf das Etwas.“ (Schnell 2011, 33) Am Beispiel: „Herr Rist ist heute leider krank, er kann das Seminar nicht leiten.“ Jemand zu sein heißt, ungreifbar, nicht aneigenbar, nicht erkannt zu sein, und damit wäre das Andere der Anerkennung gemeint. Unbeschreibbar oder ungreifbar zu sein bedeutet daher, dass man in der Begegnung mit einem Menschen diesen immer nur als Jemanden - als - … identifizieren kann. Jemand ohne diese Verweisstruktur des ‚als‘ ist nicht zu identifizieren und nicht zu beschreiben (vgl. Spaemann 1996, 253). Schnell schreibt zu diesem Zusammenhang: „Weil Anerkennung als Tätigkeit keine Verfügung über Jemanden und über die Tatsache, dass ich zu ihm in einer ethisch relevanten Beziehung stehe, ist, kann Anerkennung auch nicht exklusiv sein und jemanden aus dem Schutzbereich des Ethischen, also der Zumutung angesichts seiner, sich überhaupt ethisch verhalten zu müssen, ausschließen.“ (Schnell 2011, 34) Die Anerkennung stiftet nicht den Jemand, der als behindert, krank, arm…gilt, sondern nur das Kranksein, das es ohne die Anerkennung nicht gäbe. Halten wir fest: Zum anderen Menschen stehen wir in einer ethisch relevanten Beziehung, die Anerkennung einschließt. Mit der Anerkennung antworten wir auf ihn, gehen wir auf ihn ein: Ich muss die Beziehung zu Herrn Rist - er übrigens ebenso - gestalten, was heißen kann, dass ich ihn unterstütze, ihn begleite bei seinem derzeitigen Versuch, integriert und gemeindenah zu wohnen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage: Warum unterstütze ich Herrn Armin Rist? Damit das Seminar gut läuft und ich positiv evaluiert werde? Das könnte ein - wenn auch egoistischer - Grund sein. Oder gefällt mir diese konkret erfahrene Kollegialität? Was ist der Grund für meine Verantwortung Herrn Armin Rist gegenüber? Der Philosoph Emmanuel Levinas (1989) erinnert daran, dass wir den anderen Menschen nicht allein deshalb achten und uns für ihn verantwortlich fühlen, weil wir uns Menschenrechten verpflichtet fühlen. Er meint, dass von unserer Verletzbarkeit ein Anspruch an den anderen Menschen ausgeht, uns zu achten und im Zweifel auch Verantwortung für uns zu übernehmen. Das bemerken wir aber nicht, wenn wir uns und unser Leben ausschließlich von dem Grad der sozialen Teilhabe her verstehen. Dann entgeht uns, dass wir verletzlich und angewiesen sind, dass wir uns selbst nicht ganz trauen können, wir uns im entscheidenden Moment entgehen. Sogar von unseren eigenen Empfindungen werden wir überrascht, etwa dann, wenn wir uns gegen alle Vernunft verlieben oder gegen alle Vernunft selbst schädigen. Manchmal sind wir von Ängsten geplagt, mit uns selbst uneins, angewiesen auf andere und erleben mit zunehmendem Alter, dass wir vergänglich sind. Diese existenzielle Verletzbarkeit, so der Philosoph Levinas, bedeutet, dass wir mit anderen Menschen verwoben sind (Stinkes 2012; 2013). In der Pädagogik ist der Satz von Buber bekannt, der Ähnliches ausdrückt, nämlich dass wir am anderen Menschen zu einem Ich werden. Daraus erwächst Verantwortung, Achtung vor und für den anderen Menschen. Wenn wir dies vergessen, dann begreifen wir nicht mehr, dass unser Dasein ein Sein für andere ist und nicht nur für uns. Vulnerabilität, Verletzlichkeit gehört zur VHN 4 | 2015 289 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG menschlichen Existenz. Wir sind alle verletzliche Wesen, von Geburt an. Dies schließt so Dinge ein wie Angewiesensein, sich vom anderen her zu erlernen und zu verstehen, Bezogensein auf und Ansprechbarsein für andere Menschen. Als durch und durch soziale Wesen sind wir elementar verletzbar, d. h. diese Verletzbarkeit kann nicht irgendwann in unserem Leben ‚eingeholt‘ oder willentlich verlassen werden. Verwundbar, abhängig und ungeschützt zu sein lässt jedoch - in einem positiven Sinn verstanden - auch die Möglichkeit zu, dass das ‚Du‘ in unserem Leben mit uns geht, ja, mit uns verflochten oder verbunden ist: Angewiesensein, Verletzbarkeit eröffnet die Möglichkeit, dass wir am anderen Menschen und durch den anderen Menschen zu jenem Ich werden, „[…] dessen Du wir ihm sind“ (Feuser 1999, o. S.). Erst als leibliche und daher verletzbare und verletzende Wesen können wir moralisch sein, oder angelehnt an Judith Butler: Wir müssen unsere Souveränität einbüßen, um moralisch sein zu können (Butler 2003). Seine Souveränität einzubüßen, zu akzeptieren, dass man ein verletzliches Wesen ist, angewiesen und verwiesen auf Andere, bedeutet, um mit Levinas zu sprechen, nicht nur die Annahme der Verantwortung für den anderen Menschen, sondern auch den Sinn für Ungerechtigkeit nicht zu verlieren, weil der Schmerz der Demütigung, Diskriminierung, der Exklusion, der Verweigerung von Integration, Fürsorge und Hilfe bedeutet, dass wir wissen und empfinden, was Ungerechtigkeit und Ungleichheit ‚heißt‘. Das schließt ein, dass wir wissen und empfinden, wann wir fürsorgend, achtend, anerkennend und gerecht behandelt werden. Wir haben einen Sinn für moralisches Handeln, nicht, weil wir souverän sind, sondern weil wir unsere Souveränität mit der Akzeptanz der Verletzbarkeit (Leiblichkeit) eingebüßt haben. Die Erziehungswissenschaftlerin Mariette Hellemanns hat diese Gedanken auf Pädagogik übertragen. Sie verdeutlicht, dass Pädagogen sich als Stellvertreter der Schüler empfinden, ohne dass sie von diesen explizit beauftragt werden, sie zu mündigen Bürgern einer Gesellschaft zu erziehen. Kein Schüler muss Pädagog/ innen erst explizit dazu auffordern, sie zu erziehen („hey, fördere, erziehe mich, damit ich mein Leben in Gemeinschaft führen kann“). Erziehen, sagt sie, heißt, in eine Verantwortung hineingestellt zu sein, noch bevor wir uns dafür entscheiden können (Hellemanns 1984). Dass wir behinderte und benachteiligte Menschen - wie die Inklusionsbefürworter nahelegen - dominant von dem Aspekt ihrer sozialen Teilhabe her verstehen sollen, ‚übersieht‘ womöglich, dass Verantwortung und Achtung aus der Wahrnehmung von Verletzbarkeit menschlicher Existenz herrühren. Auch von diesem ‚Übersehen‘ gibt es unterschiedliche Lesarten, die in Fragen münden: Warum wird ausgerechnet die sinnlich-körperliche Verfassung von Menschen im Zusammenhang mit ihren Lebensverhältnissen ausgeblendet? Warum wird Verletzbarkeit, Angewiesenheit, Ausgesetztheit an andere Menschen und Strukturen tabuisiert? 3 Eingehen auf den Anderen ‚als … (etwas)‘ In den Streit über Unterschiede zwischen taxonomischer, klassifizierender, förderdiagnostischer oder lernprozessorientierter (inklusiver) Diagnostik möchte ich nicht eintreten. Der Streit dreht sich um Verständnisweisen von einzelnen diagnostischen Verfahren sowie um deren Berechtigung oder (In-)Kompatibilität im Hinblick auf Anforderungen inklusiver schulischer Settings und wird tendenziell eher dichotomisch geführt. Gut daran ist die differenzierte Darlegung von Verfahren, wenngleich der Vorwurf, jede Diagnostik sei auch eine Statusdiagnostik und trage zu einer diskriminierenden Klassifizierung und Etikettierung behinderter Menschen bei (Wocken 2011), zwar bestritten, aber doch nicht gänzlich von der Hand gewiesen werden kann. So zeigen z. B. VHN 4 | 2015 290 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG sprachphilosophische Überlegungen (Dederich 2015) auf, dass Denken und damit Sprache klassifikatorisch gebunden sind. Sie haben zugleich einen performativen Charakter. Performativ meint u. a.: Benennung einer Differenz, die abhängt von kulturellen, gesellschaftlichen, normativen Vorgaben. In dem Moment, wo jemand als ‚etwas‘ benannt wird, wird dies zu einem sozialen Faktum. Performativität bedeutet dann ein Sprachhandeln, welches impliziert, dass der Akt des Sprechens auf leiblicher Ebene nicht nur eine Bedeutung transportiert, sondern als solcher auch hervorbringt, was er wie bezeichnet. Mit der Wahrnehmung von etwas als etwas geht immer eine Kategorisierung einher, die eine (performative) Differenz hervorbringt, welche auch Ausschluss bedeuten kann (vgl. Weisser 2005). Für Kant sind Gedanken ohne Inhalt leer, Anschauungen ohne Begriffe blind (Kant 1956). Daher ist ein Zweifaches notwendig, nämlich die Begriffe sinnlich, begreifbar zu machen, indem der Gegenstand der Anschauung ‚beigefügt‘ wird, sowie sich die Anschauung verständlich zu machen durch einen Begriff. Wir können nicht ‚anschauen‘ ohne Begriffe. Gleichzeitig sollten wir uns darüber bewusst sein, dass Begriffe auch Kategorisierungen bedeuten. Kategorisierungen bedrohen individuelle Besonderheiten eines Menschen, den Eigen-Sinn, die Nöte und Ängste, weil sie die konkrete, subjektive Not, die konkrete Angst und individuelle Besonderheit verallgemeinern. Eine Verallgemeinerung muss nicht, kann aber je nach politischen oder kulturellen Kontexten zu einer massiven Stigmatisierung von Menschen führen bzw. zu Praktiken, Umgangsformen, die diese massiv einschränken, ausschließen, beschädigen oder ihnen gar das Lebensrecht absprechen (vgl. die ‚Singer-Debatte‘). In dieser Gemengelage empfiehlt sich ein Gehen auf der Grenze, d. h. wir sind uns bewusst, dass wir immer etwas als etwas wahrnehmen und daher auch bezeichnen, und wir sind uns bewusst, dass diese Bezeichnung ein performativer Akt ist. Das schließt eine stets kritische Haltung der (gesellschaftlich kontextualisierten) ‚eigenen‘ Normen und Werte, der Stellungnahmen anderen Menschen gegenüber, ein. Herrn Rist unterstütze ich im Bereich der sprachlichen Kommunikation und der Strukturierung des Seminars, weil ich um folgende syndromspezifische Zusammenhänge weiß 2 : n Herr Rist hat eine syndromspezifische Hörstörung - i. d. R. ist der äußere Gehörgang bei der Trisomie 21 stark verengt, was zu Schallleitungsstörungen führt, d. h. konkret: im Seminar muss schlicht laut und deutlich gesprochen werden, damit er die Phoneme differenzieren kann. Unter dieser Voraussetzung kann er kompetent auf Beiträge der Studierenden eingehen. n Herr Rist hat eine Sprechapraxie (Störung bei motorischer Ausführung); d. h. er hat Schwierigkeiten bei der Planung von Sprechbewegungen. Der zeitliche Ablauf und auch die Auswahl der einzelnen Sprechbewegungen sind beeinträchtigt. Bei ihm führt dies dazu, dass er ein und dasselbe Wort mal richtig, mal falsch ausspricht. Ich leiste dann Übersetzungshilfen, führe seinen Satz ggf. zu Ende oder ergänze ihn. Dies hilft ihm, in Kommunikation mit den Studierenden zu verbleiben. n Herr Rist hat eine Redefluss-Problematik, die ihn besonders dann anstrengt, wenn er in psychischen Stress gerät. Dadurch, dass wir auch außerhalb der gemeinsamen Arbeit an der Hochschule gemeinsame Aktivitäten planen, kann ich voraussehen, wodurch und wann er in Stress gerät, sodass ich darauf bedacht bin, diesen im Vorfeld ggf. zu minimieren. Es ist ihm daher möglich, zwar mit der Redefluss-Störung, aber psychisch unangestrengt seine ihm wichtigen Anliegen besser zu kommunizieren. n Herr Rist hat syndromspezifische Probleme mit dem auditiven Gedächtnis und damit mit dem Speichern und Abrufen von kom- VHN 4 | 2015 291 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG plexen Zusammenhängen. Konkret führt dies dazu, dass es ihm schwer fallen kann, einen Zusammenhang stringent darzulegen, d. h. vor allem den roten Faden beizubehalten und nicht gedanklich stark abzuschweifen. Hier benötigt er meine Unterstützung ebenso wie bei der Strukturierung von kleinen Seminareinheiten. Unter dieser Voraussetzung kann er das Seminar verantwortlich und sehr spannend moderieren. Inklusionsbefürworter/ innen wie Hans Wocken betonen, dass eine Bezeichnung des behinderten Kindes oder Jugendlichen als schwerbehindert oder als Kind mit Down-Syndrom oder als Kind mit Autismus letztlich dazu führt, dass diese einem Förderoptimismus anheimfallen, der im Grunde Behinderung zu heilen vorgibt. Wichtig sei vor allem die Anerkennung, die Akzeptanz des behinderten Schülers (Wocken 2011). Ich erachte das Bewusstwerden dieses kritischen Hinweises von Wocken für dringend notwendig, weil damit (endlich) Anerkennung von Andersheit als ethische Grundlage einer Pädagogik begreifbar wird. Einsehbar wird damit auch, welche Etikettierungsgewalt in einem scheinbar harmlos und mit bestem humanistischem Impetus daherkommenden Förderoptimismus liegt. Die Betrachtung der Bezeichnung von Behinderung aus der Perspektive der Anerkennung geschieht in der Behindertenpädagogik vor der Folie einer anderen Problematik, nämlich der der Exklusion. Dies macht unmittelbar Sinn, da Menschen aufgrund ihrer Verletzbarkeit droht, von ethischen Wertschätzungen ausgeschlossen zu werden, weil sie einem (unterstellten) Ideal von Normalität, Gesundheit, Begabung, sozialer Verhaltensweise usw. nicht entsprechen. Dennoch ist zu fragen, ob die Verabsolutierung (! ) der anerkennungsbezogenen Sichtweise womöglich einen fundamentalen Unterschied nicht mehr sichtbar macht: die Differenz zwischen einer anerkennungsbezogenen Ebene und der Ebene der Verantwortung, der Beziehung. Beschreibt man diesen Unterschied nicht, dann wird auch die täglich von Pädagogen erlebte Spannung zwischen der Anerkennung von Vielfalt und dem Verstehen des individuellen Schülers, seiner syndromspezifischen Erfordernisse, kaum in den Blick rücken. In der Folge könnte das Gegenteil von der von Wocken geforderten Anerkennung eintreten: eine Antwortlosigkeit. Der Pädagoge kann keine Antwort geben auf die syndromspezifischen Lern- und Entwicklungsbedarfe des Schülers, die einer Bezeichnung bedürfen und die sich eben nicht nur an ihm, sondern auch an Erwartungen einer Gesellschaft, an den Erwartungen der Eltern, der Pädagogen und - im Fall von Herrn Armin Rist - an den Erwartungen der Studierenden, der Hochschule als Bildungsinstitution und meinen eigenen Erwartungen als seine Assistentin orientieren. Die Folgen dieses Verschweigens wiegen schwer, weil sie unter Umständen einer Deprofessionalisierung der pädagogischen Arbeit Vorschub leisten können. Denn Pädagogen benötigen Professionalität, Fachkenntnis, Engagement, Ideenreichtum bei der Erschließung von Lebenschancen für spezifische Schüler und deren Alltag in der Gesellschaft und sie müssen um Strukturen und Ressourcen dafür wissen. Häufig werden Menschen, denen sich die Behindertenpädagogik zuwendet, von einem gesellschaftlich auch mitgetragenen ethischen Schutzbereich ausgeschlossen. Die Menschen, die, nicht nur pädagogisch und therapeutisch, sondern vor allem politisch im Kontext der Behindertenpädagogik oder anderer Heilberufe vertreten werden, kennzeichnet eine erhöhte Form der Vulnerabilität. Diese begründet sich nicht per se durch eine spezifische Form der Schädigung oder bspw. eine pflegerischen Angewiesenheit, sondern darin, dass sie durch und im Gesellschaftsdiskurs infolge der auf sie angewandten, für sie erdachten Praktiken erhöht verletzbar sind: Ein behinderter Mensch, der innerhalb einer Institution wohnt, muss nicht ‚automa- VHN 4 | 2015 292 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG tisch‘ struktureller Gewalt ausgesetzt sein, aber allein die Tatsache, dass für ihn die Frage nach einem ethischen Schutzbereich im Sinne einer Institutionalisierung seiner Wohnform so beantwortet wird, setzt ihn erhöht der Möglichkeit struktureller Gewalt ebenso aus wie dem Ausschluss von der Teilnahme an der Gesellschaft. Ein anderes Beispiel: Ein Mensch im Koma oder mit einer Form der Demenz des Typs Alzheimer ist möglicherweise nicht in der Lage, aktiv den anderen Menschen (wechselseitig) anzuerkennen. Diese Menschen drohen aus einem wertschätzenden, sie vor Ausschluss schützenden ethischen Schutzbereich herauszufallen. Die Behindertenpädagogik bringt daher aus meiner Sicht als ihre Perspektive, ihre Profession, die Verteidigung oder Anwaltschaft für (vulnerable) Personen und Gruppen in den Gesellschaftsdiskurs ein. Behindertenpädagogik muss es daher so lange geben, wie es eine aussondernde Gesellschaft gibt. Sie hat aus meiner Sicht dafür einzustehen, dass sie Vulnerabilität in ihren vielfältigen Formen aufweist und vor allem Anerkennung auch angesichts von Vulnerabilität von Individuen denkt, d. h. Normalität(sverhältnisse) der behinderten, benachteiligten Menschen betont, unterstützt und an deren (politischen und praktischen) Verwirklichung im Sinne einer (ethischen) Nicht-Exklusion mitarbeitet. Denn behinderte/ benachteiligte Menschen werden ausgeschlossen, verletzt, alternativer Artikulationsmöglichkeiten beraubt, hinsichtlich ihrer Achtung und Würde beschädigt oder gar als ethikfreies Leben behandelt. Wie aber sollen Pädagogen ihrer Verantwortung für Schüler gerecht werden, wenn sie diese nicht als Schüler mit Trisomie 21, als schwerbehindert, als sozial-emotional geschädigt, von inneren Konflikten zerrissen, als hochintelligent (…) wahrnehmen und das heißt: verstehen? Erneut ist ein Denken im Widerspruch anzusetzen: Allerdings - und das ist bedeutsam - müssen wir darum wissen, dass dieser Vorgang eine performative Tätigkeit ist (s. o.; vgl. Weisser 2005). Verstehen bedeutet für Pädagogen, die Schüler/ innen jeweils neu im konkreten Unterricht, mit ihren Voraussetzungen und Erfahrungen, Interessen, Schwierigkeiten und Nöten, im Zusammenhang mit ihrer Alltagswelt und ihren Sozialisationskontexten wahrzunehmen und zu bilden, zu erziehen und zu fördern (Klafki 2002). Wie soll ein für den Schüler sinnvolles, bedeutungsvolles, förderbezogenes und bildendes Lernen möglich werden, wenn der/ die Pädagoge/ in ihn nicht mehr als eine syndromspezifische Besonderheit an-erkennt? Ein Nicht- Sehen dieses Zusammenhangs, ein Verschweigen, könnte man auch lesen als Verdrängung, als Abwehrmechanismus, bei dem bedrohliche und tabuierte Inhalte und Vorstellungen von der bewussten Wahrnehmung ausgeschlossen werden: Ist es bedrohlich, Behinderung und Benachteiligung als solche auch wahrzunehmen, d. h. als Exklusionsphänomene und als persönliche Lebenssituation? Ist es ein Tabu, einzugestehen, dass Behinderung ihren ‚behindernden Charakter‘ für die einzelne Person behalten könnte, unabhängig davon, in welchen Organisationsformen wir schulisches Lernen anbieten? Können wir wahrnehmen, dass es in einer Ungleichheitsgesellschaft wie der BRD darauf ankommt, über welche Unterschiede wir reden, ohne beispielsweise die Situation von Kindern und Jugendlichen in Armut zynisch zu verharmlosen als eine ‚Spielart von Vielfalt‘ (Weiß 2010)? Und wollen wir wahrnehmen und darüber reden, wer in dieser Gesellschaft auf welche Weise worin mit welchem Status und mit welchen (intendierten und nicht intendierten) Folgeeffekten inkludiert wird? Meine Fragen ließen sich fortsetzen in eine andere Richtung: Können wir unsere eigene Fremdheit anerkennen und mit ihr auf eine Weise umgehen, dass wir sie begreifen als einen Anhalt in dieser Welt, als einen Rückhalt, von dem aus es möglich ist zu leben? Akzeptieren wir einen fremden Lebensstil, die Verschiedenheit des Ausdrucks, auch wenn diese so gar nicht unseren Vorstellungen entsprechen? Können wir als Pädagogen jedes Kind VHN 4 | 2015 293 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG vorbehaltlos willkommen heißen oder spricht die in manchen Konferenzen teilweise offen ausgedrückte Abwehr vor allem von verhaltensauffälligen, schwerbehinderten Kindern und Jugendlichen in einer Klasse einer Sonderschule eine andere Sprache? Akzeptieren wir den subjektiven Ausdruckssinn bei Kindern oder Jugendlichen und erkennen wir die zutiefst bewundernswerte Fähigkeit mancher Kinder aus Armutsverhältnissen, einer Welt zu widerstehen, standzuhalten, die ihnen kaum realistische Lebensperspektiven anzubieten in der Lage ist? 4 Ungerechtigkeit als nicht akzeptable Anerkennung Bildung hat zwei Aufgaben: Individuation und Vergesellschaftung. Sie kann und darf sich nicht nur vom einzelnen Schüler, seinen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten her verstehen, sie muss auch eine Vorstellung davon entwickeln, in welche Gesellschaft hinein und für welche Gesellschaft Kinder und Jugendliche gebildet werden. Pädagogik geht daher von zwei elementaren Erfahrungen aus: Einerseits von der Verletzbarkeit, ja sogar der Zerstörbarkeit des Werdens von Menschen. Andererseits ist es die Erfahrung, dass dieses Werden auf Kommunikation mit anderen angewiesen ist. Pädagogisch sensibel zu sein heißt, eine Ahnung davon zu haben, was es bedeutet, ein verletzbarer Mensch zu sein und in verletzbaren Strukturen Mensch zu werden, d. h. in einer Gesellschaft, in der es Tendenzen gibt, Strukturen einer ‚friedensfähigen Gemeinschaft‘ (Negt 2004) zu zerstören. Pädagogen übernehmen Verantwortung für die Sicherung von gesellschaftlichen Strukturen, nicht nur, aber vor allem in den konkreten Beziehungen mit den Schülern und der Schüler untereinander. Das schließt fundamental Achtung, Respekt vor Andersheit sowie den kritisch-solidarischen Umgang ein. Inklusion formuliert daher eine notwendige Utopie einer inklusiven Gesellschaft, eines Miteinanders der Verschiedenen. Wie immer sich einzelne Personen, behinderte Menschen, Eltern, (Bildungs-)Politik, Experten usw. auch zu der Frage der Inklusion posi- Der Andere … Konsequenz … Dimension … 2. Armin Rist wird ‚als‘ etwas (Trisomie 21, Sprechapraxie, Mann, Lehrbeauftragter, Rentner usw.) erkannt und anerkannt. Anerkennung des Jemand als etwas ¢ spezifischer Gestaltungsauftrag ¢ Antwort auf Verantwortlichkeit Anerkennung 1. Armin Rist ist ‚Armin Rist‘. Er ist Jemand. Ich bin verantwortlich, kann nicht moralisch neutral bleiben. (Nicht-Indifferenz) Anderer Mensch ist unverfügbar. Er kann nicht ‚erkannt‘, ‚angeeignet‘ werden. Das ‚Andere‘ der Anerkennung = Beziehung zum anderen Menschen, auf die ich einzugehen habe (ethischer Schutzbereich). Abb. 1 Die Beziehung zum Anderen. Verändertes Schema nach Schnell (2011) und unter Auslassung der dritten Dimension, der Gerechtigkeitsdimension. Die graue Unterlegung markiert die performative Rahmung des Anerkennungsprozesses. VHN 4 | 2015 294 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG tionieren: Als Menschenrecht fordert Inklusion eine not-wendige (die Not wendende), längst überfällige, nicht nur ideell geforderte, sondern praktisch zu verwirklichende Anerkennung von marginalisierten, vor allem behinderten Menschen. Aber diese Sicht reicht nicht hin. Sie sollte ergänzt werden durch den Verweis auf eine die konkrete Verantwortung für den anderen Menschen als Verschiedenen meinende Verpflichtung, die aus der Nähe, der Beziehung zu diesem Menschen erwächst. Judith Shklar (1997) gibt uns hierzu einen guten Hinweis: Wir bleiben empfindlich für das, was Gerechtigkeit und was Ungerechtigkeit ist, wenn wir eine persönliche Erfahrung bspw. vom Ausschluss erhalten durch die Lebens- und Lerngeschichte derer, die ausgeschlossen werden. Dazu sollten wir ihre Stimme hören und wertschätzen. Enttäuschung und Not sind immer konkret gebunden an konkrete Menschen. Die empfundene Ungerechtigkeit und Ungleichheit benötigt eine Stimme. Wir empfinden und wissen, wer uns gedemütigt, verletzt, belogen und bestohlen hat. Wir bemerken, wie man unsere Würde mit Füßen tritt und empfinden uns als verletzt, als verachtet und zurückgestoßen, als beschämt. Adorno schrieb: „Was das Unmenschliche ist, das wissen wir sehr genau.“ (1963, 261) Woher wissen wir, dass im falschen Leben etwas nicht stimmt? Das können wir doch nur, weil wir eine Vorstellung oder eine Annahme vom richtigen Leben haben. Für Judith Shklar lässt sich das richtige Leben nicht wirklich auf den Begriff bringen. Gleichwohl gibt es für sie normative Gemeinsamkeiten, so die öffentliche Anerkennung menschlicher Würde. Aber: Es braucht für den Sinn von Ungerechtigkeit eine Form der erzählenden persönlichen Erfahrung. So schreibt Judith Shklar: „Keine Vorstellung davon zu haben, was es heißt, ungerecht behandelt zu werden, bedeutet, über keinerlei moralisches Wissen zu verfügen und kein moralisches Leben zu führen.“ (Shklar 1997, 110) Wie Shklar denke ich, dass man der Stimme des ‚Opfers‘ oder der ‚Betroffenen‘ mehr Glaubwürdigkeit einräumen sollte, ihre Stimmen sind vorzuziehen und zu hören, damit wir überhaupt entscheiden können, ob er/ sie Ungerechtigkeit erlitten hat. „Eine Theorie der Demokratie braucht nicht allen Menschen einen identischen Sinn für Ungerechtigkeit zuzusprechen. Sie muss lediglich behaupten, dass Menschen sagen können, wann sie verletzt worden sind. Unter einigermaßen günstigen demokratischen politischen Bedingungen wird ihr Sinn für persönliche Würde gedeihen und darin bestärkt, sich selbst zu behaupten, insbesondere gegen die unheilbare Arroganz von Regierungsbeauftragten. Idealerweise sollten Bürger nicht nur vor Schaden geschützt werden, sondern auch davor, zu ‚ihrem eigenen Glück‘ gezwungen zu werden. Außerdem haben wir ohne ihre deutliche Zustimmung und ihr Einverständnis keinen Grund anzunehmen, ihre rechtmäßigen Erwartungen seien erfüllt worden und ihr Stillschweigen schlösse keine resignative Billigung ein.“ (Shklar 1997, 113) „Ja des isch so, Ursel, da war ich in dr’ Schul und mit den anderen und die haben gesagt, wir sind behindert, also geistig behindert. […] Und ich bin des net. Ich bin ein Mensch. Mensch zuerst, mein ich mal. Für alles kämpfen: Schule, Wohnen, Freunde und so […]. Ich kann lesen, alleine in die Niederlande fliegen, bin Behindertenbeauftragter […] und politisch aktiv und jetzt bin ich an der Hochschule und Lehrbeauftragter und du meine Assistentin und ich dein Assistent. Und bald leb ich endlich in meiner eigenen Wohnung. Das hab ich nicht gelernt in der Schul. Ich habe das in der Gemeinde gelernt. Weißt du, Ursel, das ist ganz schön gemein gewesen, nicht zuerst Mensch, sondern zuerst behindert und Sonderschule […]. Ist traurig, dass ich alles hab erkämpfen müssen […] mit Hilfe, na klar, […] aber ich bin auch stolz! Ich wär gern immer von Anfang an dabei, halt inklusiv, aber so wirklich is anders […]“ (Herr Armin Rist) VHN 4 | 2015 295 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG Wir wissen um die Zumutung, uns angesichts des Anderen nicht neutral verhalten zu können, dass wir ihn nicht diskriminieren, verletzen oder ihm sonstigen Schaden zufügen dürfen. Das Andere der Anerkennung, die Tatsache einer unausweichlich ethischen Beziehung zum Anderen, verweist auf eine Anerkennung, die ich dem Anderen gegenüber zu leisten habe, welche jedoch Spielräume aufweist, die nicht per se wertschätzend sein müssen. Weil Anerkennung kritischer Beurteilung bedarf, ist sie im Kontext des gesellschaftlichen Diskurses über Ungerechtigkeit und Gerechtigkeit zu lesen. Denn die Anerkennung als Mann mit Down-Syndrom enthält eine Behauptung: „Armin Rist ist ein Mann mit Down-Syndrom, er ist behindert und daraus folgt, dass …“. Mit dieser Behauptung wird aus der Anerkennung etwas, das Gültigkeit besitzt: es ist nämlich nach den Regeln der medizinischen, therapeutischen und behindertenpädagogischen Diagnose zufolge wahr oder falsch oder eben unklar, ob Herr Rist nun als behinderter Mensch mit Down-Syndrom bezeichnet werden kann und soll. Mit dem Terminus ‚Bedürftigkeit‘ wird angezeigt, dass jemandem ein Gut der Gesellschaft zuzuteilen ist (Teilhabe, Medikamente, therapeutische Hilfe usw.), um Ungerechtigkeiten zu vermeiden. Eine solche Zuteilung ist also dann akzeptabel, wenn sie ethisch gerecht ist (vgl. Schnell 2001, 229ff; Schnell 2011, 35). 5 Die kritische Überprüfung des Anerkannten im Zeichen der Andersheit „Im Zeichen der Andersheit von Menschen wird die Imperativität (dass ich den Anderen zu achten habe) vom Imperativ (welcher Eigenschaft zufolge ich ihn zu achten habe) abgelöst“, meint Martin Schnell (2008, 72), auf dessen Argumentation ich mich nachfolgend beziehen werde (vgl. Schnell 2001; 2008; 2011). Er verweist darauf, dass ein Schritt zur Vermeidung von Exklusion die Trennung von Ethik und Logik sein muss. Diese Denktradition ist nicht neu; sie bewegt sich von Hegel über Horkheimer, Adorno, Lacan, Deleuze bis zu Levinas. Konsequent verfolgt bedeutet dies, dass z. B. die Würde des Menschen nicht gebunden sei an bestimmte Eigenschaften. Sie sei vielmehr gebunden an die Art, wie diesem Menschen begegnet wird. Das Paradigma der Eigenschaften ist zweitrangig. Vorrangig ist das Paradigma der Begegnung, der Beziehung. Alle Zuschreibungen von Eigenschaften, alle ‚Einordnungen‘, ‚Klassifizierungen‘ eines Menschen setzen eine Begegnung mit diesem Menschen voraus (vgl. Abb 2.; 1). Die Vorrangstellung der Begegnung vor einer Zuschreibung würdigt, dass der Andere nicht per se ein ‚Fall von…‘ oder ein ‚diagnostisches oder pädagogisches, therapeutisches Thema‘ ist, worüber wir schreiben und sprechen, sondern ein Gesprächspartner, und zwar bevor er von uns eingeschätzt und interpretiert wird: Beachtung kommt vor Beobachtung (Einschätzung, Interpretation, Zuschreibung). Emmanuel Levinas spricht daher davon, dass der andere Mensch nicht zunächst ein Gegenstand oder Fall von Verstehen ist (vgl. Levinas 1989, 17). Vielmehr erkenne ich den Anderen als meinesgleichen an, bevor ich seine Eigenschaften diagnostiziere, überprüfe usw. Um Ungerechtigkeit zu vermeiden, ermöglicht die Hochschulleitung Herrn Rist eine Assistenz, die durch meine Person erfüllt wird. Gleichzeitig erhält er den vollen Lohn eines Lehrbeauftragten. Damit wird man seinen Bedarfen ‚gerecht‘ und öffnet zugleich unterschiedliche Lernräume für unterschiedliche Akteure (ihn selbst, mich in der Funktion der Assistentin, die Studierenden und die Hochschulleitung). Eine gerechte Anerkennung von Herrn Rist als Mann mit Down-Syndrom bemisst sich also an der Bedeutung, die die politische Gemeinschaft dem Gut des Anerkennens von Bedarfen gegeben hat. Herrn Rist wird eine Eigenschaft VHN 4 | 2015 296 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG (Down-Syndrom) zugesprochen, wenn syndrombezogene Spezifika (siehe oben) vorliegen. Eine Eigenschaft ist jedoch für sich selbst noch nicht ethisch relevant für Andere. Erst wenn diese unter einem Begriff subsumiert wird, erfolgt eine Anerkennung des Menschen bspw. als beeinträchtigt oder behindert oder als von Armut bedroht, als krank … und dies verpflichtet Andere zu Praktiken wie der Erfüllung von Bedarfen, der Teilhabe, der Gabe von Leistungen der Gesundheitsvorsorge, der Gestaltung von pädagogischen oder/ und therapeutischen Arrangements usw. (vgl. Abb 2; 2). Der Diskurs der Gerechtigkeit überprüft kritisch die in der Anerkennung von etwas aufgestellte Behauptung: „Stimmt es, dass Herr Rist als Mann mit Down-Syndrom anzuerkennen ist? “ Um Ungerechtigkeit und Benachteiligung auszuschließen, zu vermeiden oder zu vermindern, muss das Anerkannte überprüft werden (vgl. Abb. 2; 3). Im Hinblick auf Herrn Rist muss die Hochschulleitung daher prüfen, ob es gerecht ist, dass ich ihm als Assistenz in den Lehrveranstaltungen zur Seite gestellt werde. Es geht um eine sinnvolle Verteilung von Gütern zwischen den Bedarfen von Herrn Rist, den Erwartungen der Studierenden und der Hochschulleitung. Das hat Aushandlungen erforderlich gemacht, die den Charakter von Reziprozität hatten: Die Aushandlungen bezogen sich nicht nur auf das, was allgemeine Regeln ausdrücken. Wichtig war, was Herr Rist als Mann mit Down-Syndrom im Zusammenhang mit seiner Aufgabe sinnvoll benötigt, damit die Studierenden von seinen Erfahrungen profitieren können. Die Unterschiedlichkeit dieser drei Perspektiven: die Perspektive der Ethik, der Logik und der Politik gilt es sich vor Augen zu führen, damit die Differenz innerhalb des Dekategorisierungsdiskurses deutlich wird. Die Unterschiedlichkeit der drei Perspektiven, ihre teilweise strikte Trennung voneinander (Ethik und Logik), ihre fließenden Übergänge (Logik und Politik) beinhalten zugleich die Chance der Korrekturfunktion. Zentral ist der Ausgangspunkt des Denkens und Handelns vom Anderen der Anerkennung, von der ethischen Exteriorität her. Damit erst wird der Sinn der Materialität als verletzte Leiblichkeit deutlich und somit eine Sprache möglich, die vom „Schmerz des Beherrschten, Ausgebeuteten und Ausgeschlossenen her denkt“ und diesem eine pädagogische, „ökonomische, politische, psychoanalytische und geopolitische Dimension“ gibt (Dussel 2013, 105). Es ist im Grunde die Transformation eines im ethischen Sinn ‚passiven‘ Subjekts in einen politischen Akteur. Nur so wird „…soziale Inklusion auch in einer ausgrenzenden Gesellschaft…“ (Jantzen 2014, 21) möglich. Der Andere … Konsequenz Dimension 3. Herr Rist ist spezifischer ‚Fall‘ einer Regel Prüfung: Gültigkeit des Anerkannten Gerechtigkeit 2. Herr Rist ist ‚als etwas‘ anzuerkennen Anerkennung des Jemand als etwas als Antwort auf die Verantwortung (Gestaltungsauftrag) Anerkennung 1. Herr Rist ist ‚jemand‘ Faktizität: ich bin verantwortlich, kann nicht moralisch neutral bleiben Das Andere der Anerkennung Abb. 2 Die Beziehung zum Anderen. Verändertes Schema nach Schnell (2011) unter Einbezug der dritten Dimension, der Gerechtigkeitsdimension VHN 4 | 2015 297 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG Anmerkungen 1 Ich verdanke diesen Hinweis meiner verehrten Kollegin Anne Stein. 2 Ich werde mich in Absprache mit Herrn Rist nur auf seine Möglichkeiten der sprachlichen Kommunikation beziehen. Literatur Adorno, T. W. (1963): Probleme der Moralphilosophie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bedorf, T. (2010): Verkennende Anerkennung. Über Identität und Politik. Berlin: Suhrkamp Benjamin, W. (1972 -1999): Gesammelte Schriften, unter Mitwirkung von Th. W. Adorno und G. Scholem. Hrsg. von R. Tiedemann und H. Schweppenhäuser, Bände I -VII. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Butler, J. (2003): Kritik der ethischen Gewalt. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Butler, J. (2005): Gefährdetes Leben. Politische Essays. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Dederich, M. (2001): Menschen mit Behinderung zwischen Ausschluss und Anerkennung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Dederich, M. (2015): Kritik der Dekategorisierung - Ein philosophischer Versuch. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, 192 -205. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2015.art24d Dederich, M.; Jantzen, W. (Hrsg.) (2009): Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Band 2: Behinderung und Anerkennung. Stuttgart: Kohlhammer Dederich, M.; Schnell, M. (Hrsg.) (2011): Anerkennung und Gerechtigkeit in Heilpädagogik, Pflegewissenschaft und Medizin. Auf dem Weg zu einer nichtexklusiven Ethik. Bielefeld: Transcript. http: / / dx.doi.org/ 10.14361/ transcript.97 83839415498 Dussel, E. (2013): Der Gegendiskurs der Moderne. Kölner Vorlesungen. Wien, Berlin: Turia + Kant Feuser, G. (1999): Integration - eine Frage der Didaktik einer Allgemeinen Pädagogik. Online unter: http: / / bidok.uibk.ac.at/ library/ beh1-99frage.html, 13. 3. 2015 Hellemanns, M. (1984): Pädagogische Verantwortung. In: Danner, H.; Lippitz, W. (Hrsg.): Beschreiben - Verstehen - Handeln. Phänomenologische Forschungen in der Pädagogik. München: Röttger, 107 -123 Jantzen, W. (2014): Das behinderte Ding wird Mensch - Inklusion verträgt keine Ausgrenzung. Vortrag bei der Fachtagung „Behindertenhilfe und Sozialraum - Praktische Wege in das Gemeinwesen“ der LWV Eingliederungshilfe GmbH Tübingen am 5. 12. 2013 in Reutlingen. Online unter: http: / / www.basaglia.de/ Artikel/ behindertes%20Ding%202013.pdf, 1. 5. 2015 Kant, I. (1956): Kritik der reinen Vernunft. Hamburg: Felix Meiner Katzenbach, D. (2004): Anerkennung, Missachtung und geistige Behinderung. Sozialphilosophische Perspektiven auf den sogenannten Paradigmenstreit in der Behindertenpädagogik. In: Ahrbeck, B.; Rauh, B. (Hrsg.): Behinderung zwischen Autonomie und Angewiesenheit. Stuttgart: Kohlhammer, 127 -144 Klafki, W. (2002): Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung im politisch-gesellschaftlichen Kontext. Weinheim: Beltz Levinas, E. (1989): Der Humanismus des anderen Menschen. Hamburg: Meiner Lindmeier, B.; Lindmeier, C. (2012): Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung. Band I: Grundlagen. Stuttgart: Kohlhammer Negt, O. (2001): Arbeit und menschliche Würde. Göttingen: Steidl Negt, O. (2004): Ein missbrauchter und entehrter Begriff. Wo Elitediskussionen im Schwange sind, ist die Zweiteilung der Gesellschaft nicht mehr weit. In: Frankfurter Rundschau vom 26. 1. 2004 Negt, O. (2010): Der politische Mensch. Göttingen: Steidl Prengel, A. (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 3. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften Prengel, A. (2010): Wie viel Unterschiedlichkeit passt in eine Kita? Theoretische Grundlagen einer inklusiven Praxis in der Frühpädagogik. Vortrag vom 29. 6. 2010 auf dem Fachforum WiFF: Von einer Ausländerpädagogik zur inklusiven Frühpädagogik - Neue Anforderungen an frühpädagogische Fachkräfte. München. Online unter: http: / / www.weiterbildungsinitia tive.de/ fileadmin/ _migrated/ content_uploads/ WiFF_Fachforum_Inklusion_Impulsreferat_ Prof_Dr_Prengel.pdf, 20. 4. 2015 VHN 4 | 2015 298 URSULA STINKES Perspektiven der Beziehung zum Anderen FACH B E ITR AG Schnell, M. (2001): Zugänge zur Gerechtigkeit. Diesseits von Liberalismus und Kommunitarismus. München: Fink Schnell, M. (2008): Ethik als Schutzbereich. Kurzlehrbuch für Pflege, Medizin und Philosophie. Bern: Huber Schnell, M. (2011): Anerkennung und Gerechtigkeit im Zeichen einer Ethik als Schutzbereich. In: Dederich, M.; Schnell, M. (Hrsg.): Anerkennung und Gerechtigkeit in Heilpädagogik, Pflegewissenschaft und Medizin. Bielefeld: Transcript, 23 -46. http: / / dx.doi.org/ 10.14361/ tran script.9783839415498.23 Shklar, J. (1997): Über Ungerechtigkeit. Erkundungen zu einem moralischen Gefühl. Frankfurt a. M.: Fischer Singer, P. (2012): Praktische Ethik. 3. Aufl. Ditzingen: reclam Spaemann, R. (1996): Personen. Versuche über den Unterschied zwischen ‚etwas‘ und ‚jemand‘. Stuttgart: Klett-Cotta Stinkes, U. (2012): Ist es normal, verschieden zu sein? In: Behindertenpädagogik 51, 236 -251 Stinkes, U. (2013): „was wir sind, sind wir niemals ganz und gar…“ - Sichtweisen der Beziehung zum anderen Menschen. In: Sonderpädagogische Förderung heute 58, 121 -135 Weiß, H. (2010): Kinder in Armut als Herausforderung für eine inklusive Perspektive. In: Zeitschrift für Inklusion o. Jg. Online unter: http: / / www.inklusion-online.net/ index.php/ inklu sion-online/ article/ view/ 114/ 114, 20. 4. 2015 Weisser, J. (2005): Behinderung, Ungleichheit, Bildung. Eine Theorie der Behinderung. Bielefeld: transcript Wocken, H. (2011): Rettet die Sonderschulen? - Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. In: Zeitschrift für Inklusion o. Jg. Online unter: http: / / www.inklusion-online.net/ index.php/ inklusion-online/ article/ view/ 81/ 81, 20. 4. 2015 Anschrift der Autorin Prof. Dr. Ursula Stinkes Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Fakultät für Sonderpädagogik Pestalozzistraße 53 D-72762 Reutlingen Tel: +49 (0) 71 21 2 71 93 34 E-Mail: stinkes@ph-ludwigsburg.de