48 VHN, 85. Jg., S. 48 -52 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art05d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Dekategorisierung Unterstützung durch Dekategorisierung? Eine Replik auf Andreas Hinz und Andreas Köpfer Markus Dederich Universität zu Köln Bevor ich auf meine zentralen Punkte zu sprechen komme, möchte ich eine Anmerkung zu einem rhetorischen Aspekt des Beitrags von Hinz und Köpfer machen. Diese Bemerkung scheint mir deshalb angebracht, weil sie auf ein für die Debatte über die Inklusion relativ typisches Phänomen verweist: deren Moralisierung. Moralisierung findet dann statt, wenn von vornherein klargestellt wird, wer auf der richtigen Seite steht und wer auf der falschen. Bereits im ersten Absatz nehmen die beiden Autoren indirekt eine Rahmung meines Beitrags „Kritik der Dekategorisierung“ (Dederich 2015) vor, indem sie feststellen, das Bildungssystem reagiere auf die neuen, durch die Inklusion bedingten Anforderungen mit dem Versuch, diese in bestehende Strukturen, Prozesse und Logiken einzupassen. Dass dies faktisch geschieht, steht außer Frage. Aber trifft es auch für die Kritik an der Dekategorisierung zu, wie dies die Autoren nahelegen? Geht es bei der Kritik an der Dekategorisierung letztlich darum, die Sonderpädagogik mit den ihr häufig vorgeworfenen systematischen Diskriminierungspraktiken möglichst unbeschadet in die neue Situation zu überführen, sodass auch unter den veränderten Vorzeichen alles weitgehend beim Alten bleiben kann? Indem Hinz und Köpfer diese Rahmung vornehmen, positionieren sie sich als Speerspitze einer Fortschrittsdynamik, die durch die UN-Behindertenrechtskonvention vorgegeben ist. Sie stellen auch klar: Wer gegen die Dekategorisierung argumentiert, argumentiert in Wirklichkeit gegen den Geist der UN-Behindertenrechtskonvention und die Inklusion insgesamt. Durch dieses rhetorische Manöver werden klare Fronten geschaffen, die eine inhaltliche Auseinandersetzung mit der Kritik der Dekategorisierung überflüssig zu machen scheinen. Doch nun zur Sache. Hinz und Köpfer ist darin zuzustimmen, dass kategoriale Fixierungen wegen ihrer wohlbekannten und häufig genannten negativen Effekte (Stereotypisierung, Stigmatisierung, Gruppenbildung, Verwischung interkategorialer Wechselwirkungen, Überbetonung der Differenz usw.) hochproblematisch sind und es unumgänglich ist, neue Formen des Umgangs mit Kategorien zu finden. Jedoch ist der Ansatz der Dekategorisierung, so meine These, keine Lösung, denn er unterschätzt systematisch die erkenntnistheoretische, kommunikative und pragmatische Dimension von Kategorien. Hier setzt die von mir formulierte Kritik der Dekategorisierung an. Sie besagt erstens, dass bewusste und kommunizierbare menschliche Wahrnehmung und Erkenntnis von etwas als etwas sprachlich verfasst sind; zweitens stellt sie heraus, dass pädagogisch zielführendes, an spezifischen Bedarfen und Problemlagen orientiertes Handeln eine kommunizierbare begrifflich-kategoriale Fundierung benötigt, die drittens auch auf Individuen und ihre spezifischen Eigenschaften bezogen werden muss. Mit ‚Eigenschaften‘ meine ich schlicht am Individuum beobachtbare Sachverhalte; damit ist noch nichts über deren Ursprung und Geschichte gesagt. Aus VHN 1 | 2016 49 MARKUS DEDERICH Eine Replik auf Andreas Hinz und Andreas Köpfer FACH B E ITR AG diesem Grund intendiert die Beobachtung von Merkmalen keinerlei Markierung eines Individuums als wesenhaft ‚defizitär‘ usw.; ‚Merkmale‘ sind eher als Phänomene zu verstehen, die sich in der Erfahrung zeigen. Diesen Kern meiner Kritik möchte ich nachfolgend auf die in meiner Lesart zentralen Überlegungen von Hinz und Köpfer beziehen. Zunächst jedoch soll daran erinnert werden, was gewöhnlich unter Dekategorisierung verstanden wird, weil sich meine Kritik auf dieses Verständnis bezieht. In einem Beitrag aus dem Jahr 2009 hat Andreas Hinz Dekategorisierung als Verzicht auf „alle gruppenbezogenen Zuschreibungen“ (Hinz 2009, 173) definiert. Dies impliziert nach seiner Auffassung auch eine Loslösung von der Systematik der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte. In diesem Sinne zielt die Dekategorisierung auf „die Abschaffung einschlägiger personenbezogener Kategorien. Betroffen davon sind die groben Leitkategorien des sonderpädagogischen Klassifizierungssystems; und darüber hinausgehend alle anderen untergeordneten, ausdifferenzierenden Kategorisierungen, die auf Behinderung verweisen.“ (Ahrbeck 2011, 72) Hinz und Köpfer bekennen sich zwar einerseits zur Dekategorisierung, versichern aber zugleich, es gehe nicht um Dekategorisierung im Sinne eines Verzichtes auf Kategorien, sondern um „eine Reflexion und Transformation (sonder-)pädagogischer Kategorien“ (S. 38). Diese „Transformation pädagogisch-organisatorischer Referenzkategorien“ sei aufgrund des mit den sonderpädagogischen Kategorien verbundenen Prinzips der defizitorientierten Förderung „unbedingt erforderlich“ (ebd.). Die in diesem veränderten Sinn verstandene Dekategorisierung ist ein „Programm der möglichkeits- und unterstützungsorientierten Restrukturierung pädagogischer Kategorien […], deren Resultat nicht die Auflösung der Kategorie per se ist, sondern deren teleologische Transformation“ (S. 39). Worum geht es Hinz und Köpfer? Die Autoren plädieren für eine radikale Umstrukturierung des Bildungssystems. Dabei reden sie jedoch nicht von Bildung, sondern von ‚Unterstützung‘. Dieser Terminus soll im Gegensatz zu ‚Förderung‘ kein auf die Defizite des Individuums fokussiertes, sondern ein primär kontext- oder systembezogenes pädagogisches Handeln anzeigen. Damit rückt der Unterstützungsbedarf des Systems in den Fokus. Durch die auf einem „systemisch-organisationalen Zugang“ (S. 39) beruhende und auf Kontextveränderung zielende Unterstützung sollen einerseits die sonderpädagogische klassifikatorische Systematik mit ihren stigmatisierenden Containerkategorien, andererseits aber auch damit gekoppeltes gruppenspezifisches pädagogisches Expertentum überwunden werden. Was aber „dekategoriale Unterstützung“ (S. 41) und „inter- und intrapersonale Kategorien“ (S. 39) bedeuten, die auf „Kontexte statt auf Personen“ (S. 44) bezogen sein sollen, bleibt, sofern sie mehr als allgemeine Heterogenitätsdimensionen bezeichnen sollen, nebulös. Abgesehen von dieser Unklarheit stellt sich die Frage, was genau solche Kategorien leisten können und wo sie an ihre Grenzen stoßen. Hinz und Köpfer entwickeln ihre Position auf der Grundlage eines (allerdings nur knapp angedeuteten) konstruktivistischen Verständnisses von Behinderung. Demnach ist Behinderung der Effekt von kontextbedingten Sprachpraktiken, Zuschreibungen, pädagogischen Arrangements usw. Vor diesem Hintergrund scheint die Schlussfolgerung zwingend zu sein, dass sich Behinderungen durch auf die Systeme abzielende konsequente Kontextveränderungen dekonstruieren lassen. Die drei im Text angeführten Beispiele lassen sich als Abfolge zunehmender Kontextveränderung und damit einhergehender Dekonstruktion von Behinderung (und anderer gruppenbildender Kategorien) lesen, die zugleich eine Annäherung an inklusive Verhältnisse im Bildungssystem veranschaulichen. VHN 1 | 2016 50 MARKUS DEDERICH Eine Replik auf Andreas Hinz und Andreas Köpfer FACH B E ITR AG Wenn ich die konstruktivistische Annahme der Autoren richtig verstehe, dann besagt diese, dass solche Phänomene, die in unserer wissenschaftlichen Kultur etwa „Down-Syndrom“, „Intelligenzminderung“, „Muskeldystrophie“, „Attention Deficit Disorder“ usw. genannt werden, nichts über die Sache selbst aussagen (wie ausschnitthaft und selektiv dieses über die Sache Ausgesagte auch sein mag). Da es sich lediglich um (auf kollektiven Erfindungen beruhende) sprachliche Etiketten handelt, die nichts unabhängig von der Bezeichnung Existierendes bezeichnen und daher in keiner Weise für die pädagogische Praxis relevant sind, können und sollen Lehrer/ innen, Schulpsycholog/ innen, Schulsozialarbeiter/ innen auf sie verzichten. Aber ist diese Annahme wirklich plausibel? Auch wenn - wie erwähnt - der „Unterstützungsbedarf des Systems“ (S. 39) ins Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt wird, bleibt doch das Problem, dass nicht nur Systeme, sondern auch konkrete Individuen Adressatinnen und Adressaten pädagogischen Handelns sind. Insofern gilt auch im Rahmen eines konstruktivistischen Modells, das individuelle Eigenschaften oder Merkmale nicht als Disposition fasst, sondern als sozial hergestellt begreift, dass pädagogisch relevante Heterogenitätsmerkmale nur am Individuum wahrnehmbar sind. Wenn beispielsweise eine Lehrperson bei ihren Schülerinnen und Schülern keinerlei problematisch wirkende Differenzen hinsichtlich der Entwicklung mathematischer Fähigkeiten beobachtet, wäre es sinnlos, kontextmodifizierende Unterstützungsmaßnahmen zu planen. Diese werden erst dann notwendig und sinnvoll, wenn sich bei einzelnen Kindern als bedeutsam eingestufte Differenzen in der Entwicklung zeigen, die individualisierte Maßnahmen erforderlich machen. Dieses Problem lässt sich auch an der von Hinz und Köpfer erwähnten Figur der Anerkennung oder Wertschätzung aufzeigen, die in der inklusiven Pädagogik von grundlegender Bedeutung ist. Thesenartig formuliert: Die Aussage, die Reduktion organisational-formaler Kategorien ermögliche die Anerkennung mannigfaltiger Heterogenitätsdimensionen, verkennt, dass die Anerkennung eine dreistellige Relation ist: x anerkennt y als z. Dieses als zeigt an, dass Akte der Anerkennung auf spezifische Individuen mit spezifischen Eigenschaften oder Merkmalen, d. h. auf signifikante Differenzen bezogen sind. Die Anerkennung eines in sich zurückgezogenen, verschlossenen, traumatisiert wirkenden Flüchtlingskindes kommt nicht umhin, sich auch auf diese spezifischen Differenzmerkmale zu beziehen. Sie sind wichtige Aspekte der durch dieses Kind erfahrenen und erlittenen Lebenswirklichkeit. Hinzu kommt, dass eine Kritik der Verhältnisse, die Menschen in die Flucht treiben und traumatisieren, überhaupt nicht sinnvoll möglich wäre, wenn die von ihnen betroffenen Menschen die destruktiven Kräfte dieser Verhältnisse nicht auf irgendeine Weise physisch oder psychosozial verkörpern oder als persönliche Erfahrung zur Sprache bringen würden. Und schließlich ließe sich der konkrete Unterstützungsbedarf eines Kindes mitsamt seiner relevanten Entwicklungskontexte nicht ermitteln, wenn dieser Bedarf nicht auf irgendeine Weise an ihm beobachtbar wäre. Hieraus folgt zwingend, dass das, was ein Mensch erfahren und erlitten hat und auf ganz individuelle Weise verkörpert, auch angemessen adressiert werden muss. Dabei ist es wichtig, stets im Blick zu halten, dass die Feststellung von sich am Individuum zeigenden Störungen, Defiziten oder Beeinträchtigungen nicht gleichbedeutend damit ist, ihm die Ursachen für seine Probleme zuzuschreiben. Während Hinz und Köpfer der Meinung zu sein scheinen, dass es möglich ist, strikt zwischen Individuum und System zu trennen und kategoriale Bezeichnungen alleine aufseiten des Systems vorzunehmen, ist dies aus meiner Sicht nicht möglich. Die Pädagogik kann gar nicht anders, als immer auch das Individuum in den Blick zu nehmen und zu verstehen, wie VHN 1 | 2016 51 MARKUS DEDERICH Eine Replik auf Andreas Hinz und Andreas Köpfer FACH B E ITR AG sich seine Lebensumstände auf seine körperliche, psychische, soziale und kognitive Entwicklung ausgewirkt haben. All das bedeutet selbstverständlich nicht in Abrede zu stellen, dass der ‚pädagogische Blick‘ und pädagogisches Handeln ein hohes Maß an Kontextsensibilität benötigen, die sich u. a. auf familiäre, kulturelle und sozioökonomische Hintergründe, pädagogische Arrangements, Machtverhältnisse usw. zu beziehen hat. Jedoch wird auch eine stark kontext- oder systembezogene Pädagogik nur dann handlungsfähig sein, wenn sie identifizieren kann, ob und wie sich kontextuelle oder systemische Wirkfaktoren auf den Entwicklungs- und Bildungsprozess des einzelnen Individuums auswirken. Aus diesem Grund ist die implizite Annahme der Position von Hinz und Köpfer, an individuellen Eigenschaften oder Merkmalen des Kindes ansetzende pädagogische Maßnahmen seien per se gewaltförmig, stigmatisierend und formierend, verfehlt - obwohl sie unbestritten stets in Gefahr sind, genau dies zu bewirken. Vielmehr sind sie eine zu verantwortende Antwort auf etwas, was sich am Individuum zeigt und das nach einer Antwort verlangt. Ich möchte meine Replik mit einer Anmerkung zu der ausdrücklichen Distanz beenden, die Hinz und Köpfer zu allem pflegen, was mit dem „definierten Zuständigkeitsbereich der Professionellen“ (S. 42) zu tun hat. Der Beitrag vermittelt die Botschaft, wissensbasierte und handlungspraktische Expertise sei per se irgendwie gefährlich und zumindest dann zu unterbinden, wenn sie auf Individuen beschränkt ist bzw. diese allzu einseitig fokussiert. Die Vermeidung von Spezialistentum (und folgerichtig: das Ende der Sonderpädagogik, die wie so häufig in Beiträgen zur Inklusion als Kern allen Übels erscheint) soll der Gefahr der Bildung von Gruppen nach kategorialen Differenzierungsschemata entgegenwirken. Auch wenn Hinz und Köpfer der Ansicht sind, dass Expertenwissen sehr wohl erforderlich ist, sofern es sich auf spezifischen Unterstützungsbedarf des Systems richtet, bleibt die oben skizzierte Krux: Wie soll ich wissen, was am System oder Kontext zu ändern ist, wenn es nicht statthaft ist, am Individuum einen Bedarf zu beobachten, ihn zu benennen und von hier aus zu analysieren, was überhaupt verändert werden soll? Wie ist es möglich, sinnvoll und zielführend Kontexte beispielsweise in Hinblick auf Kinder mit Autismusspektrumstörungen oder starken Beeinträchtigungen des Sehens zu verändern, wenn kein spezielles Wissen über die jeweiligen Besonderheiten und Hintergründe des Störungsbildes erforderlich ist? Oder meinen Hinz und Köpfer schlicht, dass die Expertise für spezifische Beeinträchtigungen oder Störungsbilder zwar notwendig sein kann, aber nicht in den Händen speziell ausgebildeter Expertinnen und Experten liegen und monopolisiert werden darf ? Die Skepsis gegenüber arbeitsteiligem, d. h. exklusivem Expertenwissen ist berechtigt, weil solches Wissen stets Gefahr läuft, auf ungute Weise machtförmig zu werden. Das sollte aber nicht zu der Schlussfolgerung verleiten, sonderpädagogisches Wissen mitsamt seiner deskriptiven, eingrenzenden, spezifische Differenzen berücksichtigenden Terminologie sowie damit gekoppelter Handlungskompetenzen seien in erster Linie gefährlich und deshalb abzulehnen. Auch wenn ein Team ohne eine „ausdifferenzierte, kategorial organisierte Zuweisungspraxis“ (S. 42) arbeitet, auf systematischen Kompetenztransfer setzt und monopolistisches Spezialistentum zu vermeiden sucht, wird es nur handlungsfähig sein, wenn es an den Individuen selbst pädagogisch relevante Differenzen wahrnimmt und sich darüber verständigt. Angesichts der außerordentlichen Vielfalt und Komplexität menschlicher Entwicklungsverläufe wird dabei arbeitsteilige Spezialisierung auch im Zeichen der Inklusion unverzichtbar bleiben. Die Verständigung im VHN 1 | 2016 52 MARKUS DEDERICH Eine Replik auf Andreas Hinz und Andreas Köpfer FACH B E ITR AG Team über individuelle Entwicklungsverläufe und Bildungsgeschichten sollte, das steht außer Frage, nicht nur kontextsensibel sein, sondern auch massive Zuschreibungen vermeiden und auf revisionsoffene Weise erfolgen. Verständigung kann aber nur auf der Grundlage einer kategorial verfassten Wahrnehmung und im Rahmen einer sprachlichen Bezeichnungspraxis erfolgen. Literatur Ahrbeck, B. (2011): Der Umgang mit Behinderung. Stuttgart: Kohlhammer Dederich, M. (2015): Kritik der Dekategorisierung. Ein philosophischer Versuch. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, 192 -205. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2015.art24d Hinz, A. (2009): Inklusive Pädagogik in der Schule - veränderter Orientierungsrahmen für die schulische Sonderpädagogik? Oder doch deren Ende? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 60, 171 -179 Anschrift des Autors Prof. Dr. Markus Dederich Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Allgemeine Heilpädagogik Frangenheimstraße 4 D-50931 Köln Tel.: +49 (0)2 21 4 70 19 65 markus.dederich@uni-koeln.de