Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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Das Provokative Essay: De-Kategorisierung
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Kerstin Ziemen
Der Beitrag fokussiert auf Widersprüche und Probleme, die mit Dekategorisierung und Inklusion verbunden sind. Die Kategorie „Behinderung“ kann nur dann aufgegeben werden, wenn stattdessen die Bedingungen der Möglichkeit für Lernen, Entwicklung und Leben im Allgemeinen rekonstruiert werden und der Mensch als individuell im Allgemeinmenschlichen wahrgenommen werden kann.
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93 VHN, 85. Jg., S. 93 -97 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art12d © Ernst Reinhardt Verlag De-Kategorisierung Kerstin Ziemen Universität zu Köln Zusammenfassung: Der Beitrag fokussiert auf Widersprüche und Probleme, die mit Dekategorisierung und Inklusion verbunden sind. Die Kategorie „Behinderung“ kann nur dann aufgegeben werden, wenn stattdessen die Bedingungen der Möglichkeit für Lernen, Entwicklung und Leben im Allgemeinen rekonstruiert werden und der Mensch als individuell im Allgemeinmenschlichen wahrgenommen werden kann. Schlüsselbegriffe: Dekategorisierung, Behinderung, Inklusion, Rekonstruktion, Dekonstruktion De-Categorization Summary: The present article focuses on contradictions and problems in connection with decategorization and inclusion. The category “disability” can only be abandoned if the conditions of the possibilities for learning, development, and life in general are reconstructed, and if the human being is perceived as individual at an universal humane level. Keywords: Decategorization, disability, inclusion, reconstruction, deconstruction DAS PROVOK ATIVE ESSAY TH EME NSTR ANG Dekategorisierung „Die Chancen, zur Schaffung der Wahrheit beizutragen, hängt in der Tat (…) von zwei Hauptrichtungen ab, die mit der eingenommenen Position verknüpft sind: dem Interesse, die Wahrheit zu kennen und sie den anderen kenntlich zu machen (oder, umgekehrt: sie sich und den anderen zu kaschieren), und die Fähigkeit, sie hervorzubringen.“ (Bourdieu 1993, 22) Aus soziologischer Perspektive richtet sich das wissenschaftliche Interesse darauf, das „Verborgene aufzudecken“ (ebd.). Nicht die Spiegelung der Welt steht im Vordergrund, sondern das in die Dinge und Erscheinungen Involvierte, das Relationale. Die begriffliche Auseinandersetzung mit dem Phänomen „Behinderung“ hat über die letzten Jahrzehnte zum einen die disziplinspezifische Sicht (medizinisch, psychologisch, pädagogisch, rechtlich …) hervorgebracht, zum anderen aber auch dazu geführt, Behinderung als soziale bzw. gesellschaftliche Konstruktion zu betrachten (vgl. Dederich 2009; Feuser u. a. 2013). Diese Vorstellung von Behinderung wurde beeinflusst von konstruktivistischen und „kultur-historischen“ Denkfiguren, der Berücksichtigung verschiedener Ebenen des Menschseins (bio-psycho-soziale Ebene) und ihrem Verhältnis zueinander, von den Erkenntnissen der „Disability Studies“ sowie der Soziologie und der Psychoanalyse (vgl. Feuser 1995; Jantzen 2001). „Behinderung“ ist nur durch die Bezüge des Menschen zur Lebenswelt, zur eigenen Lebensgeschichte, zu anderen und sich selbst bzw. im Verhältnis zu gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen zu erklären. Demnach ist „Behinderung“ keine Eigenschaft des Menschen, sondern kennzeichnet ein Verhältnis. Behinderung als Konstruktion weist Parallelen zu weiteren Begriffen bzw. Kategorien auf, so etwa zu Kindheit, Jugend, Erwachsenen, denen bestimmte Bedeutungen in gesellschaftlichen, politischen und sozialen Kontexten zukommen und die sich aus dem historischen Ge- VHN 2 | 2016 94 KERSTIN ZIEMEN De-Kategorisierung DAS PROVOK ATIVE ESSAY wordensein erklären lassen. „Jeder Begriff bildet gewissermaßen Bereitschaften, Dispositionen zu bestimmten Bewegungen des Denkens. Im Bewusstsein ist daher jeder Begriff als eine Figur auf dem Grund der ihm entsprechenden Beziehungen der Allgemeinheit dargestellt. Aus diesem Grund wählen wir die für unser Denken notwendige Richtung.“ (Wygotski 1964, 237) Kategorien sind Schemata der Ordnung und Orientierung. Differenzen werden durch das Kenntlichmachen verschiedener Kategorien deutlich. „Das Unterscheiden ist die Form, mit der wir als Beobachter der Welt die Welt erzeugen.“ (Bardmann 2015, 7) Im Kontext von Inklusion und der Forderung nach der Transformation in ein System (bspw. Schulsystem, Gesellschaftssystem), welches niemanden ausschließt und jedem uneingeschränkt gleichwertige Teilhabe an allen gesellschaftlich relevanten Feldern ermöglichen soll, liegt es nahe, auf Bezeichnungen und Kategorien zu verzichten, die Ausschluss herbeiführen, Menschen beschämen bzw. die mit Abwertungen und Diskriminierungen einhergehen. Kategorien, die Exklusionsrisiken darstellen, wie bspw. „Behinderung“, sind infrage zu stellen. Ein Paradox besteht darin, dass Inklusion mit der Forderung verbunden ist, die Differenzlinien (demnach Unterschiede) und Heterogenitätsdimensionen einerseits wahrzunehmen, andererseits aber bestimmte Kategorisierungen abzulehnen, da von diesen diskriminierende Wirkungen ausgehen. Eine Debatte dazu steht bislang aus. Uwe Becker widmet sich in seinem Buch „Die Inklusionslüge“ „der kritischen Analyse einer gesellschaftlichen Utopie, die gegenwärtig unter dem Begriff ‚Inklusion‘ firmiert“ (Becker 2015, 1), und zeigt auf, wie „die Debatte über Inklusion (…) unberührt von den kritischen Überlegungen zu gesellschaftlichen Mechanismen der Ausgrenzung“ (ebd., 13) bleibt. Nach und nach kristallisiert sich in der Diskussion heraus, dass Inklusion nicht einfach herstellbar ist, sondern prozesshaft auf Systemveränderung(en) ausgerichtet zu betrachten ist und eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung darstellt. Inklusion betrifft alle Lebensräume und Institutionen; alle kulturellen, sozialen und gesellschaftlichen Bereiche und Orte. Damit stellt sich unweigerlich die Frage nach der Bedingung der Möglichkeit gemeinschaftlichen Lebens. In diesem nehmen die Menschen bestimmte Rollen ein, so bspw. als Bewohner/ in, Zugfahrer/ in, Patient/ in u. a. m. Die Rollen variieren in verschiedenen Lebensbereichen resp. Feldern und kennzeichnen Zugehörigkeiten ebenso wie Ablehnung. Die Reduktion auf bestimmte Rollen (resp. Kategorien) quer zu verschiedenen Lebensbereichen und Feldern wie bspw. „Behinderung“, zugleich verbunden mit Diskriminierung und Ausgrenzung, stellt diese Kategorie als besonders problembeladen dar. Die betroffenen Menschen werden oftmals ausschließlich auf diese eine Rolle festgelegt. „Behinderung“ ist bis heute maßgeblich negativ konnotiert. Veränderte Begrifflichkeiten und Umschreibungen konnten diese Tatsache prinzipiell nicht verändern. In Italien (Südtirol) wurden aus den Kindern mit Behinderung die Kinder mit Funktionsdiagnosen, in Deutschland sollte der Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf “ entstigmatisierende Wirkung haben; im Kontext von Inklusion werden bspw. im Bundesland Nordrhein-Westfalen aufgrund der gesetzlichen Regelung aus den „schwer(st)behinderten Kindern“ die „§ 15- Kinder“. Überdauernde habituelle Repräsentationen von „Bildern“, Vorstellungen und Konstruktionen zu Behinderung mit negativer Konnotation sind bis heute v. a. am Personenkreis der Menschen, die unter den Bedingungen von Behinderung leben, nachweisbar (vgl. Ziemen VHN 2 | 2016 95 KERSTIN ZIEMEN De-Kategorisierung DAS PROVOK ATIVE ESSAY 2013, 70ff). Negative Konnotationen sind im Spektrum von „Anderssein/ Ausgrenzung; Infantilisierung; Leistungsminderung; Zuschreibungen von bestimmten Charaktereigenschaften; auf Biologisches reduziert zu werden; Unglück/ Leid/ Tragik/ Strafe; ständiges Angewiesensein auf die Hilfe anderer bis hin dazu, Auslöser von Emotionen zu sein, wie Angst und Mitleid“ (ebd.) nachweisbar. Die Schwere der Behinderung wird an die eigens vorstellbaren Unterstützungs- und Hilfsmöglichkeiten gebunden. So erscheint „körperlich-motorische Behinderung“ als die am besten akzeptierte Behinderung, da Hilfsmittel bekannt und Möglichkeiten der Unterstützung ersichtlich sind. Am wenigsten vorstellbar ist Unterstützung bei „geistiger Behinderung“ und „psychischer Krankheit“. Hilfs- und Unterstützungsmöglichkeiten sind zumeist unbekannt. „Wo kein Zugang (…) möglich wird, ist es schwerer umzugehen“ (ebd., 72, aus einem Interview mit einer Sonderschullehrerin). Die eigene Hilflosigkeit, Unkenntnis und die eigene Grenze des Vorstellbaren konstruieren Behinderung. In soziologischen, sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Kontexten sind Begriffspaare geläufig, die Unterschiede besonders hervorheben, wie bspw. Mann/ Frau; auffällig/ nicht-auffällig; behindert/ nicht-behindert u. a. m. Der Soziologe Pierre Bourdieu fordert, die „Dualismen unschädlich zu machen“: „Das ist eine der ersten Aufgaben einer echten Wissenschaftstheorie, das heißt einer Wissenschaftstheorie, die die Kenntnisse der gesellschaftlichen Verhältnisse einschließt.“ (Bourdieu/ Wacquant 1996, 216) Diese Dualismen existieren in großer Vielfalt und sind nur unter Schwierigkeiten zu entschärfen, da sie im Habitus (ebd.) der Akteure tief verwurzelt sind und immer wieder reproduziert werden. Der zentrale Dualismus der Pädagogik ist der von „Behinderung und Nicht-Behinderung“, der stets aufs Neue reproduziert wird (vgl. Ziemen 2003, 17). Das offizielle Nicht-Kategorisieren von Kindern und Jugendlichen schließt ein generelles Umdenken auf den Personenkreis derer, die unter den Bedingungen von Behinderung resp. „sonderpädagogischem Förderbedarf “ leben, zumeist nicht ein. So wurde mit der Schulgesetzänderung im Bundesland Nordrhein-Westfalen festgelegt, die Feststellungsdiagnostik (und die Kategorisierung) für die Förderschwerpunkte Lernen, Sozial-Emotionale Entwicklung und Sprache auszusetzen; für die Förderschwerpunkte Körperlich-Motorische Entwicklung, Sehen, Geistige Entwicklung und Hören/ Kommunikation beizubehalten. Diese neue Differenzierung führt zur Vorstellung, dass bestimmte Kinder und Jugendliche für Inklusion geeigneter sind als andere, und damit zu einer Problematik, die durch die Integrationsdebatte der 1980er und -90er Jahre bereits als ausdiskutiert galt. Die Vorstellungen von Leistung und Begabung (und damit verbunden Bewertung), die Mechanismen der Ausgrenzung und Diskriminierung wirken somit grundsätzlich weiter. Der Wunsch nach effektiven pädagogischen und diagnostischen Konzepten im Kontext von Inklusion wird größer, was sich bspw. beim „Responseto-intervention“ (RTI) - einem Interventionskonzept, welches als effizient und ökonomisch gilt und Kindern und Jugendlichen von Stufe zu Stufe intensivere Förderung verspricht - zeigen lässt. Es gilt als Präventionskonzept mit dem Ziel, „den Lernerfolg zu sichern, indem Lernlücken frühzeitig erkannt und mit Hilfe besonders bewährter Fördermaßnamen geschlossen werden“ (Mahlau u. a. 2011, 465). Das Konzept zielt auf Normierung, d. h. Anpassung der Fähig- und Fertigkeiten auf gleiches bzw. ähnliches Entwicklungs- und Lernniveau. Das entspricht weder der inklusiven Idee noch der Vielfalt in einer Gruppe/ Klasse mit den jeweils unterschiedlichen Entwicklungs-, Lern- und Handlungsmöglichkeiten und stellt damit ein Exklusionsrisiko dar. Eine umfassende kritische Auseinandersetzung mit diesem Konzept (RTI) steht bislang noch aus. VHN 2 | 2016 96 KERSTIN ZIEMEN De-Kategorisierung DAS PROVOK ATIVE ESSAY Kategorien werden durch Konstruktionen gebildet. Behinderung entsteht durch exkludierende Bedingungen. Auf der Basis der Rekonstruktion der Bedingungen für Lernen, Entwicklung und Leben im Allgemeinen tritt das Verborgene, das bislang Unzugängliche zutage. „Möglicherweise ist die Zeit nicht mehr fern, da die Pädagogik es als peinlich empfinden wird, von einem defektiven Kind zu sprechen, weil das ein Hinweis darauf sein könnte, es handele sich um einen unüberwindbaren Mangel seiner Natur… In unseren Händen liegt es, so zu handeln, dass das gehörlose, das blinde und das schwachsinnige Kind nicht mehr defektiv sind. Dann wird auch das Wort selbst verschwinden, das wahrhafte Zeichen für unseren eigenen Defekt.“ (Wygotski 1975, 72) Wygotski hat dem Sozialen größte Bedeutung beigemessen. „Schon 1924 hatte Wygotski in seinen Veröffentlichungen zu Defekt und Kompensation und kompensatorischen Prozessen in der Entwicklung des geistig behinderten Kindes darauf hingewiesen, dass mit jedem Defekt im und vom Kinde aus Prozesse zur Überwindung des Defekts mobilisiert werden.“ (Jödecke 2008, 150) Diese Erkenntnisse sind im Kontext von Inklusion und bei der Frage nach Dekategorisierung höchst aktuell. Richtet sich der Blick nach wie vor auf Abweichung, Defekt oder Schädigung und die Anpassung an vermeintliche Normen, werden sich immer wieder neue Begriffe und Beschreibungen finden lassen, die die Differenz zum vermeintlich Allgemeinmenschlichen hervorheben. Andererseits führt die Rekonstruktion der Bedingungen von Lernen und Entwicklung dazu, jedes Verhalten, Handeln und Wahrnehmen als allgemeinmenschliches zu erkennen. Beispiele für die Dekonstruktion und Rekonstruktion finden sich in der „Rehistorisierung“ (vgl. Jantzen/ Lanwer-Koppelin 1996) von zuvor fremd erlebtem Verhalten, Handeln, Wahrnehmen und Denken und in pädagogischen Konzepten und Arbeitsweisen, die nach der Rekonstruktion von Bedingungen für Lernen und Entwicklung suchen, wie das beispielhaft durch die Arbeit von Christel Manske gezeigt werden kann. Auf der Basis „kultur-historischen Denkens“ stellt sie bspw. heraus, dass die „Ursache der geistigen Behinderung bei Kindern mit Trisomie 21 nicht eine biologische Tatsache [ist, d. V.], sondern in erster Linie ein soziales Geschehen“ (Manske 2008, 31). „Die Lautsprache wird (…) mit Hilfe von Gebärden und Schrift aufgebaut.“ (ebd., 32) „Dekonstruktion bedeutet nicht für Behinderung ein neues Wort zu schaffen, es bedeutet, die bestehenden Paradigmen in Bezug auf die menschliche Entwicklung von Grund auf zu hinterfragen (…) Hintergedanken offenzulegen.“ (ebd., 33) Die Dekonstruktion ist letztlich Basis für die Dekategorisierung. „Nichts ist in seiner einzigartigen unverwechselbaren Entwicklung, was nicht als Moment allgemeinmenschlicher Entwicklung rekonstruiert und emotional nachempfunden und verstanden werden könnte. All das, was in allen Menschen ist, ist auch in jedem einzelnen Menschen als Möglichkeit angelegt. (…) Das zukunftsgewandte und optimistische pädagogische Bemühen und Geschehen fasste Wygotski folgerichtig in den Begriff der ‚sozialen Kompensation‘.“ (Jödecke 2008, 152) In der Gesamtbetrachtung zeigt sich damit, dass die Kategorie „Behinderung“ nur dann aufgegeben werden kann, wenn anstelle dessen die Bedingungen der Möglichkeit für Lernen, Entwicklung und Leben im Allgemeinen rekonstruiert werden und der Mensch mit seinen Möglichkeiten als einzig und individuell im Allgemeinmenschlichen wahrgenommen werden kann und nicht als abweichend, störend oder defekt. Diese Erkenntnis entsteht durch Dekonstruktion der Kategorien und Rekonstruktion von Bedingungen für Lernen, Entwicklung und das Leben grundsätzlich. VHN 2 | 2016 97 KERSTIN ZIEMEN De-Kategorisierung DAS PROVOK ATIVE ESSAY Literatur Bardmann, T. M. (2015): Die Kunst des Unterscheidens. Wiesbaden: Springer. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-08630-5 Becker, U. (2015): Die Inklusionslüge. Behinderung im flexiblen Kapitalismus. Bielefeld: Transkript Bourdieu, P. (1993): Soziologische Fragen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Bourdieu, P.; Waquandt, L. J. D. (1996): Reflexive Anthropologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Dederich, M. (2009): Behinderung als sozial- und kulturwissenschaftliche Kategorie. In: Dederich, M.; Jantzen, W. (Hrsg.): Behinderung und Anerkennung. Stuttgart: Kohlhammer, 15 -40 Feuser, G. (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft Feuser, G.; Ling, K.; Ziemen, K. (2013): Geistige Behinderung als gesellschaftliche und soziale Konstruktion. In: Feuser, G.; Kutscher, J. (Hrsg): Entwicklung und Lernen. Stuttgart: Kohlhammer, 345 -356 Jantzen, W. (1998): Enthospitalisierung und institutioneller Kontext: Einrichtungen für Behinderte in modernen Gesellschaften. In: Jantzen, W. (Hrsg.): Die Zeit ist aus den Fugen. Forum Wissenschaft. Marburg: BdWi, 107 -126 Jantzen, W. (2001): Behindertenpädagogik. In: Bernhard, A.; Rothermel, L. (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Weinheim: Beltz, 280 - 290 Jantzen, W.; Lanwer-Koppelin, W. (1996): Diagnostik als Rehistorisierung. Berlin: Edition Marhold Jödecke, M. (2008): Ganzheitlichkeit, Kompensation und pädagogischer Optimismus - Ein Versuch, mit Wygotski über Wygotski hinauszugehen. In: Ziemen, K. (Hrsg.): Reflexive Didaktik. Oberhausen: Athena, 147 -160 Mahlau, K.; Diehl, K.; Voß, S.; Hartke, B. (2011): Das Rügener Inklusionsmodell (RIM) - Konzeption einer inklusiven Grundschule. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 62, 464 -472 Manske, C. (2008): Jenseits von PISA. Lernen als Entdeckungsreise. Hamburg: Panzig Schlenker-Fischer, A. (2009): Demokratische Gemeinschaft trotz ethnischer Differenz. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-91578-4 Wygotski, L. S. (1964): Denken und Sprechen. Berlin: Akademie-Verlag Wygotski, L. S. (1975): Zur Psychologie und Pädagogik der kindlichen Defektivität. In: Die Sonderschule 20, 72 Ziemen, K. (2003): Das bislang ungeklärte Phänomen der Kompetenz. Kompetenzen von Eltern behinderter Kinder. Butzbach-Griedel: AFRA Ziemen, K. (2013): Kompetenz für Inklusion. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Anschrift der Autorin Prof. Dr. Kerstin Ziemen Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Department Heilpädagogik und Rehabilitation Klosterstraße 79 b D-50931 Köln Tel.: +49 (0) 2 21 4 70 55 31 kziemen@uni-koeln.de
