eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 85/2

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Fachbeitrag: Video-Self-Modeling in der Logopädie

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2016
Christoph Till
Video-Self-Modeling (VSM) ist eine Art des Video-Feedbacks. Die Aufnahmen einer Person werden so bearbeitet, dass sie nur ihr eigenes erwünschtes Zielverhalten zu sehen bekommt. Seit der Entwicklung dieser Methode wurde sie wiederholt bei verschiedenen Störungsbildern angewendet und weiterentwickelt. VSM erwies sich als effektives Instrument, die Selbstwirksamkeitserwartungen des Individuums und die Transferleistungen der behandelten Fertigkeiten zu steigern. Auch in Forschungsstudien mit einer logopädischen Klientel kam VSM bereits mehrfach zur Anwendung. Obwohl die Forschungsergebnisse die Wirksamkeit von VSM auch bei logopädisch relevanten Störungsbildern belegen, wird es in der Praxis nicht genutzt. Die Gegenüberstellung von theoretischen Erkenntnissen und den Studienergebnissen lässt den Schluss zu, dass es durchaus Einschränkungen in der Anwendung geben kann. So scheint VSM effektiver bei Störungsbildern zu sein, die u. a. von den Selbstwirksamkeitserwartungen des Individuums beeinflusst werden. Dennoch gibt es auch positive Ergebnisse von VSM-Interventionen bei Störungsbildern, bei denen dieser Einfluss nicht gegeben ist. Hier besteht noch weiterer Forschungsbedarf.
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112 VHN, 85. Jg., S. 112 -128 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art13d © Ernst Reinhardt Verlag Video-Self-Modeling in der Logopädie Christoph Till Universität Freiburg/ Schweiz Zusammenfassung: Video-Self-Modeling (VSM) ist eine Art des Video-Feedbacks. Die Aufnahmen einer Person werden so bearbeitet, dass sie nur ihr eigenes erwünschtes Zielverhalten zu sehen bekommt. Seit der Entwicklung dieser Methode wurde sie wiederholt bei verschiedenen Störungsbildern angewendet und weiterentwickelt. VSM erwies sich als effektives Instrument, die Selbstwirksamkeitserwartungen des Individuums und die Transferleistungen der behandelten Fertigkeiten zu steigern. Auch in Forschungsstudien mit einer logopädischen Klientel kam VSM bereits mehrfach zur Anwendung. Obwohl die Forschungsergebnisse die Wirksamkeit von VSM auch bei logopädisch relevanten Störungsbildern belegen, wird es in der Praxis nicht genutzt. Die Gegenüberstellung von theoretischen Erkenntnissen und den Studienergebnissen lässt den Schluss zu, dass es durchaus Einschränkungen in der Anwendung geben kann. So scheint VSM effektiver bei Störungsbildern zu sein, die u. a. von den Selbstwirksamkeitserwartungen des Individuums beeinflusst werden. Dennoch gibt es auch positive Ergebnisse von VSM-Interventionen bei Störungsbildern, bei denen dieser Einfluss nicht gegeben ist. Hier besteht noch weiterer Forschungsbedarf. Schlüsselbegriffe: Modelllernen, Video, Selbstwirksamkeit, Logopädie, Transfer Video-Self-Modeling in Speech Therapy Summary: Video self-modeling (VSM) provides a special kind of video feedback where the filmed material of the observer is edited, so that only desired behaviour will be observed. Since its invention, VSM has been the subject of numerous empirical studies concerning different kinds of disorders. The method’s efficiency has been proved in most cases as it helps increasing the person’s perceived self-efficacy and furthermore transferring abilities to new contexts. VSM has also been studied in the field of speech therapy, and has been found efficient there, too. Nonetheless, VSM has not yet been applied in speech therapy practices. Possible reasons for this could be revealed through a comparison of theoretical findings and empirical results in the field of speech therapy. This comparison leads to the conclusion that the application of VSM can be limited. The method seems to have an effect on disorders that are at least in some part governed by self-efficacy perceptions, but if this influence of perceived self-efficacy is missing, a positive effect cannot be expected. Contrary to this expectation there are positive effects of VSM-interventions on disorders, which lack the aforementioned influence. This matter must be further investigated. Keywords: Modeling, video, self-efficacy, speech therapy, transfer FACH B E ITR AG 1 Problemstellung Video-Self-Modeling (VSM) wurde in den 1970er-Jahren entwickelt und hat gerade in jüngerer Zeit aufgrund aktueller technischer Errungenschaften interessante Weiterentwicklungen erfahren. Bei VSM handelt es sich um eine Methode aus der Verhaltenstherapie - es ist eine Form des filmischen Feedbacks. Videoaufnahmen einer Person werden nachträglich derart bearbeitet, dass nur noch wünschenswerte Verhaltensweisen in der Aufnahme zu sehen sind. Negative Verhaltensbeispiele werden aus der Aufnahme gelöscht (Buggey 1995). VHN 2 | 2016 113 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG Die Popularität von VSM spiegelt sich v. a. in den englischsprachigen Veröffentlichungen wider: Bereits 1999 spricht Dowrick von ungefähr 150 Studien, die u. a. VSM zum Untersuchungsgegenstand haben. Die Zeitschrift Psychology in the Schools veröffentlichte 2012 sogar eine Sonderausgabe, die sich ausschließlich des VSMs annahm. Die deutschsprachigen Veröffentlichungen in Büchern und Fachzeitschriften beschränken sich hingegen auf eine Monografie von Renner (2002) und einen Artikel von Till (2013), als dessen Fortsetzung und Erweiterung sich der vorliegende Artikel versteht. Trotz der VSM-Euphorie ist die Methode bis heute v. a. Gegenstand der Forschung geblieben und hat den Weg in die Praxis noch nicht gefunden (Buggey/ Ogle 2012). Slattery und Smrekar (2009) haben dieser Skepsis in ihrem Artikel „Hype or interesting lead? “ einmal Raum gegeben. Mit wissenschaftlichen Argumenten warnten sie vor einem unüberlegten Einsatz von VSM. Um den Einsatz der Methode begründen zu können, sollte stärker untersucht werden, wie und warum sie wirksam ist (Bray/ Kehle 2012). Bray und Kehle (2012, 2) kommentieren das Nichtkennen der Wirkungsweise folgendermaßen: „Nonetheless, it is effective in many cases and certainly should be considered as a front-line treatment for a myriad of disorders, both psychological and physical.“ Die Anzahl der Studien, die die Wirksamkeit des VSMs belegen, ist groß. Bellini und Akullian (2007) und Gelbar u. a. (2012) zählen es daher zu den evidenzbasierten Verfahren. Dass es trotzdem vorteilhaft sein kann, sich genauere Kenntnis über die Wirkursache zu verschaffen, spricht Till (2013) u. a. an. Er bezieht sich in dieser Aussage v. a. auf die Analyse der nicht erfolgreich behandelten Teilnehmer/ innen in den VSM-Studien zu den Störungsbildern des Stotterns und des selektiven Mutismus. Die Kenntnis der Wirkungsweise sollte Rückschlüsse darüber zulassen, bei welchen Störungsbildern oder vielleicht auch in welchen Kontexten VSM wirksam wird. Ob die Wirksamkeit tatsächlich von störungsbildspezifischen Bedingungen abhängt, konnte bisher noch nicht zufriedenstellend geklärt werden. Um mehr Aufschluss über mögliche Wirkursachen und deren Einfluss zu gewinnen, ist es das Ziel dieser Übersicht, Forschungsfragen zu entwickeln, die auf den aktuellen Kenntnissen von der Wirkungsweise von VSM basieren und Folgerungen für den Einsatz der Methode in der logopädischen Praxis zulassen. Zunächst soll dargelegt werden, wie sich VSM als Interventionsform entwickelt hat. 2 Theoretische Positionierung und Fragestellung 2.1 Theoretische Positionierung: Erklärungsansätze Durch die Forschungen Albert Banduras, die zur Entwicklung seiner sozial-kognitiven Lerntheorie führten (Bandura 1979; 1986), wurde Modelllernen als umfassende Lernform etabliert. Aus den verschiedenen Studien, die daraufhin unternommen wurden, stammt u. a. die Erkenntnis, dass die Beobachtung von kompetenten Modellen (Kazdin 1974), die dem Beobachter hinsichtlich verschiedener Aspekte vergleichbar sind (Beobachter-Modell-Ähnlichkeit; vgl. Baron 1970), schnell zur Überwindung etwaiger Auffälligkeiten beitragen kann. Aus eben diesem Grund entschieden sich Creer und Miklich (1970) in ihrer Einzelfallstudie für eine modelllernbasierte Intervention, doch stand ihnen kein geeignetes Modell zur Verfügung. Sie entwickelten die Idee, den Probanden bei der Durchführung verschiedener erwünschter Verhaltensweisen (Morgenrouti- VHN 2 | 2016 114 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG ne, Kontaktaufnahme und Spiel mit anderen Kindern) zu filmen. In den darauffolgenden Wochen wurden dem Probanden die Videosequenzen der Zielverhaltensweisen wiederholt vorgespielt - er wurde somit sein eigenes Modell. Und tatsächlich übernahm er darauf das korrekte Verhalten vollständig. Wie einleitend bereits erwähnt, fand diese erste Video-Self-Modeling-Studie aufgrund des schnellen Erfolgs schnell Nachahmer: bereits 1990 konnten Meharg und Woltersdorf in ihrem Review 27 empirische Studien zu VSM angeben. Die in diesen Studien behandelten Verhaltensweisen waren äußerst unterschiedlich. Eine aktuelle Übersicht von Buggey und Ogle (2012, 54ff) kann diese Vielfalt noch erweitern. In allen Studien konnte ein erfolgreicher Einsatz der Methode nachgewiesen werden. Im direkten Vergleich zu einer alternativen Intervention erwies sich VSM als mindestens ebenso effektiv, wenn nicht sogar effektiver. Trotz vieler Untersuchungen beschränkt sich die Ergründung der Wirkungsweise der Methode weiterhin auf Vermutungen. Dowrick (2012) lehnt eine gezielte Untersuchung sogar bewusst ab, denn für ihn ist die Evidenz, dass VSM wirkt, Grund genug, davon Gebrauch zu machen. Die Erklärungsansätze, die generell für die Erläuterung der Wirkungsweise von VSM herangezogen werden, sind folgende: Der Ansatz des verstärkten Modelllernens (Bandura 1986; Ortiz u. a. 2012), des false memory (Kehle u. a. 2002; Buggey 2007) und des future self (Dowrick u. a 2005; Dowrick 2012). Im Rahmen dieses Artikels können die verschiedenen Ansätze nur skizziert, die wesentlichen Merkmale sollen jedoch deutlich gemacht werden. Beim verstärkten Modelllernen geht man davon aus, dass die Teilprozesse, die am Modelllernen beteiligt sind (Aufmerksamkeitsprozesse, Behaltensprozesse, Prozesse der motorischen Kontrolle, Motivationsprozesse; vgl. Bandura 1979), beim Self-Modeling in gesteigertem Maße aktiviert sind. Dies gelte vor allem für die Aufmerksamkeits- (z. B. Ayala/ O’Connor 2013) und die Motivationsprozesse (z. B. Decker/ Buggey 2014). Bereits Bandura formuliert die Hypothese, dass eine Steigerung einzelner Teilprozesse die Erfolgswahrscheinlichkeit des Modelllernprozesses als Ganzes erhöht (Bandura 1976). Der Modelllernprozess ist laut Bandura erfolgreicher, wenn das Modell eine gewisse Attraktivität für den Beobachter hat - und diese hat es, wenn es dem Beobachter in bestimmten Eigenschaften (v. a. Aussehen und Kompetenz) ähnlich ist (Bandura 1986). Den größten Effekt hat ein Modell auf den Beobachter, wenn die Fähigkeiten des Modells diejenigen des Beobachters leicht übersteigen (Bandura 1997). Der Beobachter verfolgt das Modell dann zum einen mit größerer Aufmerksamkeit, zum anderen wird ihm der Eindruck vermittelt, dass er aufgrund der Ähnlichkeit zum Modell selbst zu dieser Handlung in der Lage sei. Beim VSM handelt es sich nun um einen extremen Fall von Beobachter-Modell-Ähnlichkeit (Dowrick 2012). Viele der heutigen Autor/ innen sehen dies als die hauptsächliche Ursache an, warum die Lernprozesse beim VSM erfolgreich verlaufen (Ayala/ O’Connor 2013; Bellini/ Akullian 2007; Decker/ Buggey 2014; Gelbar u. a. 2012). Durch die Steigerung der Lernerfolge auf diese Weise kommt es zu einer Erhöhung der Selbstwirksamkeitserwartungen. Bei diesen handelt es sich um die „subjektive[n] Überzeugung eines Individuums, ein bestimmtes Verhalten ausüben zu können“ (Jonas/ Brömer 2002, 278; vgl. Bandura 1986). Je höher die Selbstwirksamkeitserwartungen, desto größer die Motivation und damit die Anstrengungen, eine Lernaufgabe zu bewältigen (Jerusalem 1990). Es konnte mehrfach belegt werden, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen entscheidend am erfolgreichen Ausgang eines Lernprozesses VHN 2 | 2016 115 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG beteiligt sind (Bandura/ Schunk 1981; Bandura 1992; Zimmermann 1995; Schwarzer u. a. 1999; Dowrick u. a. 2006). Auch im Ansatz des false memory kommt es zu einer Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen. Dieser Ansatz wurde im Rahmen der VSM-Literatur erstmals 2002 von Kehle u. a. diskutiert und von Buggey (2007) und Margiano (2007) aufgegriffen. Beim false memory handelt es sich um das Abrufen von Erinnerungen, die nachweislich falsch sind. Solche falschen Erinnerungen sind ein alltägliches Phänomen, wenn es um biografische Gedächtnisspuren geht - Menschen schützen sich, indem sie Erinnerungen an die eigene Person an das aktuelle Selbstbild anpassen (Myers 2005, 401). Dass Erinnerungen auch von außen manipuliert werden können, wurde mehrfach gezeigt (Loftus 1997; Braun/ Loftus 1998; Braun u. a. 2002). Kehle u. a. (2002) vermuteten nun, dass genau dies auch in der Studie von Kehle u. a. (1990) geschehen ist. Aufmerksam wurden sie durch die Aussage eines (ehemals) selektiv mutistischen Jungen, der nach erfolgreichem Abschluss der Studie äußerte, dass er sich nicht daran erinnern könne, nicht gesprochen zu haben (ebd., 119). Man kann sich vorstellen, dass die Beobachter/ innen nach der Betrachtung des Videos eher das positiv geprägte VSM-Abbild und nicht das ursprüngliche, negativ geprägte Selbstbild abrufen (Bandura 1997). Auf der Grundlage dieses neuen Selbstbilds erfolgt eine Neubewertung der eigenen Person, die nun positiver ausfallen wird, was wiederum zu einer Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen führt. Dowrick (2012) kritisiert, dass ein direkter kausaler Zusammenhang zwischen den falsememory-Effekten und den beobachteten Verhaltensänderungen nicht nachgewiesen werden konnte. Er selbst führt den Ansatz des future self bzw. der Neukomposition von Teilfertigkeiten ein. Damit ist gemeint, dass das Abbild der eigenen Person auf dem VSM- Video ein mögliches zukünftiges Ich darstellt. Dieses zukünftige Ich zeigt der beobachtenden Person, welche Fertigkeiten sie entwickeln könnte. Daraufhin entsteht das Bedürfnis, jene Fertigkeiten zu erwerben, was wiederum die Motivation und damit die Lernerfolge und die Selbstwirksamkeitserwartungen erhöht (siehe auch mental time travel bei Suddendorf/ Corballis 2007). Das future self könne keine gänzlich neuen Fertigkeiten vorspiegeln, sondern lediglich neue Kompositionen aus bereits beherrschten Teilfertigkeiten schaffen (Dowrick 2012). Damit kann zum einen gemeint sein, dass diese zu einer neuen Fertigkeit zusammengefügt werden (fortan als Generalisierung bezeichnet) oder dass beherrschte Fertigkeiten auf neue Settings übertragen werden (fortan als Transfer bezeichnet; Rupp 2013, 203). Nach Dowricks Ansatz müssen also Teilfertigkeiten vorhanden sein, damit das im Video dargestellte Verhalten erfolgreich übernommen werden kann. Ayala und O’Connor (2013) wie auch Dowrick u. a. (2006) präzisieren, dass die im Video dargestellten Fertigkeiten der Zone der nächsten Entwicklung (ZnE; Wygotski 1969) angehören, also nicht vollkommen von den Fertigkeiten des Beobachters abweichen sollten. Dies deckt sich mit den Ausführungen Banduras (1997) zur Beobachter-Modell-Ähnlichkeit (s. o.). Auch wenn nicht eindeutig geklärt werden kann, welcher Theorie Vorrang einzuräumen ist, steht fest, dass es nach jedem Ansatz zu einer Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen kommt. Dass der Lernerfolg, der beim VSM so oft ermittelt wurde, also durch eine Steigerung eben dieser Selbstwirksamkeitserwartungen bewirkt wird, wird in der VSM- Literatur gemeinhin angenommen (Bandura VHN 2 | 2016 116 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG 2001; Dowrick u. a. 2006; Gelbar u. a. 2012; Ayala/ O’Connor 2013), ein empirischer Beleg hierfür steht jedoch noch aus. 2.2 Fragestellungen Aus der Betrachtung der angeführten Forschungsergebnisse aus der VSM-Literatur ergeben sich folgende Fragestellungen: 1) Führt VSM zu einer nachweisbaren Steigerung der erwarteten Selbstwirksamkeit? 2) Kann durch VSM nur jenes Verhalten gefördert werden, das von der erwarteten Selbstwirksamkeit abhängt, oder wirkt die Methode auch in Fällen, in denen dieser Einfluss nicht angenommen wird? 3) Können durch die Anwendung von VSM neue (sprachliche) Fertigkeiten erlernt werden oder erfolgt eine Optimierung bereits vorhandener Fertigkeiten (Steigerung der Frequenz und der Qualität des Verhaltens)? 4) Ist VSM eine geeignete Methode, um den Transfer von (sprachlichen) Fertigkeiten zu fördern? 5) Ist VSM eine geeignete Methode, um die Generalisierung von (sprachlichen) Fertigkeiten zu fördern? Ein Abgleich mit den Ergebnissen aus VSM- Studien im Bereich Logopädie soll aufzeigen, ob diese Fragen beantwortet werden können. 3 Vergleich der VSM-Studien im Bereich Logopädie 3.1 Vorgehen Für diesen Überblick wurden nur Studien berücksichtigt, die sich mit logopädischen Störungsbildern auseinandersetzen, die sich lautsprachlich äußern. Untersuchungen zum schriftsprachlichen Bereich wurden ausgeschlossen. Studien, deren Schwerpunkte nicht genuin logopädisch sind, wurden ebenfalls nicht berücksichtigt (z. B. Sprachtherapien vor dem Hintergrund von Autismusspektrumsstörung oder Schizophrenie). Durch die Datenbankrecherche über PsycINFO und ERIC konnte ein beträchtlicher Teil der vorliegenden Studien gefunden werden. Hierzu wurden die Begriffe modeling, observational learning, behavior modification, video, language impairment, speech language pathology, stuttering, (s)elective mutism und speech anxiety in verschiedenen Verbindungen kombiniert. Der gleiche Vorgang wurde mit der Datenbank FIS Bildung mit den deutschen Äquivalenten der Begriffe wiederholt. Ausgehend von den gefundenen Studien wurde die Funktion der cited reference search auf der Datenbank Web of Science durchgeführt. Des Weiteren wurde auf Grundlage der Referenzen in den erhaltenen Veröffentlichungen nach dem Schneeballsystem nach weiteren Studien gesucht. Gefunden wurden 18 empirische Studien (siehe Tabellen 1 - 4), die zwischen 1978 und 2013 veröffentlicht und in den meisten Fällen als Einzelfallstudien konzipiert waren. Es muss außerdem darauf hingewiesen werden, dass die meisten der hier rezipierten Studien ihre Ergebnisse nicht mit inferenzstatistischen Kennwerten belegen (sind diese vorhanden, werden sie in der entsprechenden Tabelle mit angegeben). Sofern möglich wurden aus den gegebenen Daten der Einzelfallstudien der Prozentsatz der nicht-überlappenden Daten (PND) ermittelt bzw. einfache t-Tests zur nachfolgenden Ermittlung der Effektstärke durchgeführt. In anderen Fällen wurden lediglich die absoluten Werte wiedergegeben (z. B. Baseline- und Follow-up-Werte). Einige Ergebnisse wurden von den Autor/ innen nur umschrieben, sodass auf eine Ermittlung von statistischen Werten verzichtet wurde. Der Vollständigkeit halber sollen diese Untersuchungen hier dennoch aufgenommen und beschrieben werden. VHN 2 | 2016 117 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG 3.2 VSM und Stottern Zur Anwendung von VSM bei stotternden Personen konnten sechs Studien gefunden werden (siehe Tab. 1). Diese wurden bereits im Artikel von Till (2013) im Detail beschrieben, weshalb hier nur das allgemeine Vorgehen und etwaige Besonderheiten aufgeführt werden sollen. Im Allgemeinen wurden die Proband/ innen beim Sprechen (Beantwortung von Fragen, Gespräch) gefilmt. Daraufhin wurden die Stottermomente ausdenAufnahmenherausgeschnitten. Wenn nötig wurden Sätze geprobt, bis sie flüssig gesprochen wurden oder im Gespräch mit Vertrauenspersonen, denen gegenüber die Proband/ innen ohnehin flüssig sprechen konnten, wiederholt. Die Aufnahmen dieser Sätze wurden dann in das ursprüngliche Video integriert. Die so entstandenen Videos sahen sich die Proband/ innen über einen Zeitraum von fünf Wochen je zweimal pro Woche an. Die Verbesserung der Unflüssigkeiten in der Spontansprache stellte sich beinahe unmittelbar mit Beginn der Intervention ein. Auch in Follow-up-Untersuchungen konnten die Verbesserungen weiterhin nachgewiesen werden. Teilweise galten die Proband/ innen zu diesem Zeitpunkt gemäß entsprechender Kriterien sogar als stotterfrei. Webber u. a. (2004), Cream u. a. (2009) und Cream u. a. (2010) gingen etwas anders vor. Während Webber u. a. die Wirkung des VSMs binnen eines Tages in einer Laborsituation untersuchten (mit ernüchterndem Ergebnis), fokussierten die Untersuchungen von Cream u. a. den Gebrauch erlernter Sprechtechniken im Alltag (Transfer) und weniger eine Reduktion der Symptome. 3.3 VSM und selektiver Mutismus Zur Anwendung von VSM bei selektiv mutistischen Kindern wurden ebenfalls sechs Studien gefunden (siehe Tab. 2). Wie in Abschnitt 3.2 geschehen, folgt hier lediglich die Beschreibung eines allgemeinen Vorgehens, Details können bei Till (2013) nachgelesen werden. Ergänzt wird hier die Studie von Lang u. a. (2011), die bei Till (2013) noch nicht aufgenommen worden ist. In der Regel wurden die Kinder in diesen Studien bei der Beantwortung festgelegter Fragen gefilmt, die ihnen einerseits durch eine Lehrperson und andererseits durch einen Elternteil gestellt wurden. Die Fragen der Lehrperson wurden zu Beginn der Untersuchung nicht beantwortet, die Fragen der Eltern hingegen schon. Die so entstandenen Szenen wurden nachher so aneinander geschnitten, dass der Eindruck entstand, als hätten die Kinder die Fragen der Lehrperson direkt beantwortet. Dies entspricht ungefähr dem Vorgehen in den Studien von Dowrick und Hood (1978, zit. nach Dowrick 1999), Pigott/ Gonzales (1987), Kehle u. a. (1990) und Kehle u. a. (1998). Die Häufigkeit der verbalen Reaktionen stieg nach wiederholter Betrachtung der Videos signifikant an. Diese Erfolge konnten auch in Followup-Untersuchungen bestätigt werden. In der Studie von Kehle u. a. (1990) erwies sich der Junge nach Abschluss der Intervention als dermaßen kommunikativ, dass er interessierten Student/ innen der Autor/ innen bereitwillig Interviews gab. Die Studie von Holmbeck und Lavigne (1992) verfolgte einen spezielleren Ansatz. Bei der Behandlung eines mutistischen Mädchens wählten sie zunächst die Methode des stimulus fading, d. h. sie konfrontierten das Mädchen schrittweise mit aversiven Stimuli. Wenn das Mädchen die Konfrontation meisterte, wurde die nächstschwierigere Aufgabe eingeführt. Jeden Erfolg in diesem Prozess filmten die Autoren und spielten das Video dem Mädchen jeweils vor der nächsten Sitzung vor. Es lässt sich diskutieren, ob es sich hier tatsächlich um VSM handelt; objektiv betrachtet werden lediglich die aktuellen Therapiefortschritte, aber keine möglichen Zielverhaltensweisen wiedergegeben. VHN 2 | 2016 118 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG Autoren Design Teilnehmer Abhängige Variable Effekt 1 Ergebnis Bray/ Kehle (1996) Multiples Baseline-Design (Personen) 3 Jugendliche zw. 13 und 17 Jahren durchschnittlicher Anteil gestotterter Silben pro Tag T Senkung der Stotterrate 2 mittlerer Baseline-Wert = 41,3 % mittlerer Intervention-Wert = 19,3 % Bray/ Kehle (1998) Multiples Baseline-Design (Personen) 4 Kinder zw. 8 und 13 Jahren gestotterte Silben pro Minute T Senkung der Stotterrate 2 mittlerer Baseline-Wert = 7,8 % mittlerer Intervention-Wert = 3,3 % Bray/ Kehle (2001) Follow-up-Studie Teilnehmer von Bray/ Kehle (1996) und (1998) Anteil gestotterter Wörter in Sprachprobe T + A Aufrechterhaltung bzw. Verbesserung des Status der Vorgängerstudien 2 mittlerer Follow-up-Wert (24 Monate)= 8,9 % Webber u. a. (2004) Einzelfallstudie (Alternating Treatment Design + Follow-up) 3 Erwachsene zw. 17 und 29 Jahren Anteil gestotterter Silben in Sprachprobe G Verbesserung nur bei einem Probanden nachgewiesen über Personen gemittelter 3 PND = 44,7 % Cream u. a. (2009) Ein-Gruppen-Prä-Posttest- Design 10 Erwachsene zw. 27 und 69 Jahren Anteil gestotterter Silben in Sprachprobe T Senkung der Stotterrate aller Probanden (Gruppenwert) p < 0,0001; Cohens d z = 1,1 Cream u. a. (2010) Randomisierte kontrollierte Studie (+ Follow-up) 89 Personen zw. 12 und 74 Jahren Anteil gestotterter Silben in Sprachprobe T + A Kein Vorteil ggü. der Kontrollgruppe T 3 : p = 0,056; T 4 : p = 0,92 (bereinigt) 1 T = Transfer; G = Generalisierung; A = Aufrechterhaltung 2 die Daten stammen aus Bray/ Kehle 2001; der Follow-up-Wert bezieht sich auf die Baseline-Werte von Bray/ Kehle 1996 und 1998 3 PND = Prozentsatz der nicht-überlappenden Daten: einfaches deskriptiv-statistisches Maß für die Quantifizierung einer Interventionswirkung (> 90 % = sehr hoher, 70 -90 % = hoher, 50 -70 % = schwacher und < 50 % = kein Effekt). Tab. 1 Überblick über die VSM-Studien zu Stottern VHN 2 | 2016 119 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG Autoren Design Teilnehmer Abhängige Variable Effekte 1 Ergebnis Dowrick/ Hood (1978) (zitiert nach Dowrick 1999) Einzelfallstudie (Alternating Treatment Design + Follow-up) 2 Kinder, keine Altersangabe Anzahl verbaler Äußerungen pro Unterrichtseinheit T + A Annäherung an häusliches Kommunikationsverhalten genaue Werte nicht ermittelbar Pigott/ Gonzales (1987) Einzelfallstudie (AB-Design + Follow-up) 1 Kind, 9 Jahre Häufigkeit der Beantwortung von Fragen T + A Deutliche Steigerung der verbalen Reaktionen 2 PND = 100 % Kehle u. a. (1990) Einzelfallstudie (AB-Design + Follow-up) 1 Kind, 6 Jahre Prozentualer Anteil der Beantwortung von Fragen T + A Normales Kommunikationsverhalten, auch im Follow-up 2 PND = 66,7 % Holmbeck/ Lavigne (1992) Einzelfallstudie (AB-Design + Follow-up) 1 Kind, 6 Jahre Verbale Kommunikation in verschiedenen Settings und mit verschiedenen Personen T + A Annäherung an normales Kommunikationsverhalten keine spezifischen Angaben Kehle u. a. (1998) Einzelfallstudien (AB-Design + Follow-up) 3 Kinder, 5 bis 9 Jahre Verbale Kommunikation im Klassensetting T + A Normales Kommunikationsverhalten, auch im Follow-up keine spezifischen Angaben Lang u. a. (2011) Multiples Baseline-Design (Settings) 1 Kind, 9 Jahre u. a. Anzahl verbaler Reaktionen in definierten Settings T Annäherung an normales Kommunikationsverhalten über Settings gemittelter 2 PND = 100 % Tab. 2 Überblick über VSM-Studien zu selektivem Mutismus 1 T = Transfer; G = Generalisierung; A = Aufrechterhaltung 2 PND = Prozentsatz der nicht-überlappenden Daten: einfaches deskriptiv-statistisches Maß für die Quantifizierung einer Interventionswirkung (> 90 % = sehr hoher, 70 -90 % = hoher, 50 -70 % = schwacher und < 50 % = kein Effekt). VHN 2 | 2016 120 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG Autoren Design Teilnehmer Abhängige Variable Effekte 1 Ergebnis Renner (2002) Randomisierte kontrollierte Studie (+ Follow-up) 33 Erwachsene 11pro Gruppe, zw. 20 -41 Jahren Versch. Daten zur Selbstbeurteilung, darunter auch Selbstwirksamkeit G + A Signifikanter Anstieg der Selbstwirksamkeit aller Gruppen über vier Messzeitpunkte h 2 = .16, p < .10; 2 der Gruppenvergleich ergibt: EG1 mit KG: t(20) = 2,2, p < .05, Cohen’s d = 0,88 EG1 mit EG2: t(20) = 0,9, nicht signifikant (p = .37) Rickards- Schlichting u. a. (2004) Einzelfallstudien (ABA-Design + Follow-up) 6 Erwachsene, keine genauen Altersangaben (SchülerInnen einer Highschool) BASA-Scores (Erfassung von Sprechangstsymptomen während einer verbalen Präsentation) T + A Signifikante Verbesserung des BASA-Scores Effektgrößen (keine Spezifizierung) von 2,7 bis 4,9 Gilchrist (2013) Einzelfallstudien (AB-Design) 10 Erwachsene, zw. 16 -18 Jahren u. a. BASA-Scores und Selbstbewertung (PRPSA und SSPS) T Verbesserung aller Scores genaue Werte nicht ermittelbar 1 T = Transfer; G = Generalisierung; A = Aufrechterhaltung 2 Die Berechnungen wurden anhand der Angaben zu den Selbstwirksamkeitsscores zu T3 bei Renner (2002, 162) durchgeführt Tab. 3 Überblick über VSM-Studien zu Sprechangst Autor Design Teilnehmer Abhängige Variable Effekte 1 Ergebnis Buggey (1995) Multiples Baseline-Design (Personen) + Follow-up 3 Kinder, zw. 3 und 5 Jahren Gebrauch der linguistischen Zielstruktur im Alltag T + G + A Deutliche Steigerung der Häufigkeit des korrekten Gebrauchs der Zielstruktur über Personen gemittelter 2 PND = 95,5 % Hepting/ Goldstein (1996) Multiples Baseline-Design (Personen) 3 Kinder, 4 Jahre Gebrauch der linguistischen Zielstruktur im definierten Setting (T) + G Steigerung der Häufigkeit des korrekten Gebrauchs der Zielstruktur über Personen gemittelter 2 PND = 54,1 % Whitlow/ Buggey (2003) Einzelfallstudie (ABCD-Design) 1 Kind, 4; 6 Jahre Gebrauch der linguistischen Zielstruktur im Alltag T + A Deutliche Steigerung der Häufigkeit des korrekten Gebrauchs der Zielstruktur 2 PND = 100 % 1 T = Transfer; G = Generalisierung; A = Aufrechterhaltung 2 PND = Prozentsatz der nicht-überlappenden Daten: einfaches deskriptiv-statistisches Maß für die Quantifizierung einer Interventionswirkung (> 90 % = sehr hoher, 70 -90 % = hoher, 50 -70 % = schwacher und < 50 % = kein Effekt). Tab. 4 Überblick über VSM-Studien zu grammatischen Entwicklungsstörungen VHN 2 | 2016 121 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG In der Studie von Lang u. a. (2011) wurden bewusst andere Settings als das schulische untersucht: Die Autor/ innen definierten drei soziale Situationen in drei verschiedenen Umgebungen, in denen das kommunikative Verhalten des Kindes beobachtet werden sollte. Jede Situation wurde zuvor gemeinsam vom Untersucher und dem Kind im Rollenspiel eingeübt und gefilmt. Das Rollenspiel fand im häuslichen Umfeld statt, in dem das Kind frei gesprochen hatte, auch mit dem Untersucher. Diese Videos wurden dann nach dem Rollenspiel gemeinsam betrachtet. Im Anschluss an diese Einheiten wurden Daten in den realen Situationen erhoben. Bereits nach wenigen Sitzungen näherte sich das Kind einem normalen Kommunikationsverhalten in den definierten Situationen an. Eine Erhebung von Daten in weiteren Settings sowie eine Follow-up-Untersuchung fanden nicht statt. 3.4 VSM und Sprechangst Zur VSM-Intervention bei Sprechangst existieren drei Studien (siehe Tab. 3). Das allgemeine Vorgehen bei der Videomodellierung in der Sprechangstintervention ist folgendermaßen gestaltet: Die Proband/ innen wurden beim Vortragen einer Präsentation gefilmt. Dieser Vortrag wurde ausschließlich vor den Testleiter/ innen gehalten. Das Video, das bei dieser Gelegenheit entstand, wurde anschließend durch Aufnahmen eines Publikums ergänzt, die positive Reaktionen desselben zeigten (z. B. Applaus). Dieses Video sahen sich die Teilnehmer/ innen in einem Zeitraum von drei Tagen (Renner 2002) bis zu drei Wochen (Rickards-Schlichting u. a. 2004) mehrere Male an. Die Autor/ innen Rickards-Schlichting u. a. (2004) und Gilchrist (2013) verfuhren in ihren Untersuchungen auf die angegebene Weise; Gilchrist löschte zusätzlich Verhaltensweisen aus der Aufnahme, die als Sprechangstsymptome identifiziert hätten werden können. Vor Beginn der Intervention wurden verschiedene störungsbildbezogene Scores ermittelt, darunter der BASA-Score, der eine objektive Beurteilung der Sprechangstsymptome ermöglicht. Nach Abschluss der Intervention hielten die Proband/ innen wiederum einen Kurzvortrag, dieses Mal vor einem realen Publikum. Es konnte eine deutliche Verbesserung des BASA-Scores erreicht werden. Auch die Selbstauskünfte der Teilnehmer/ innen fielen wesentlich positiver aus. Die Dissertationsschrift von Renner (2002) ist die einzige der hier dargestellten Publikationen, die die Veränderung selbstbezogener Variablen, u. a. der erwarteten Selbstwirksamkeit untersuchte. Renner konnte eine signifikante Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen in der Gruppe EG1 (Video-Feedback + Self- Modeling) gegenüber der Gruppe KG (kein Video-Feedback + kein Self-Modeling) nachweisen, aber keinen Unterschied zwischen den Gruppen EG1 und EG2 (Video-Feedback + kein Self-Modeling). Das Self-Modeling führte folglich nicht zu einem (statistisch bedeutend) höheren Selbstwirksamkeitswert als die alternative Intervention. 3.5 VSM und grammatische Entwicklungsstörungen Drei Studien untersuchten die Effektivität der VSM-Intervention bei linguistischen Defiziten, die im Kontext einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung diagnostiziert wurden (siehe Tab. 4). In der Regel analysierten die Autor/ innen in den vorliegenden Studien zunächst einmal Spontansprachproben der Kinder, um für die Intervention geeignete linguistische Zielstrukturen zu identifizieren. Dies waren für die Kinder der Studie von Buggey (1995) die Kopula, in der Studie von Hepting und Goldstein VHN 2 | 2016 122 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG (1996) eine Form der Nachfrage bzw. der Nennung von gewünschten Objekten samt Attribut und in der Studie von Whitlow und Buggey (2003) das Pluralmorphem {-s} des Englischen. Daraufhin wurden Situationen für die Kinder geschaffen, in denen diese linguistischen Strukturen erforderlich waren. Diese Situationen wurden auf Video aufgezeichnet. In allen Fällen war es jedoch notwendig, dass die Testleiter/ innen die Zielstrukturen vorgaben und die Kinder diese daraufhin imitierten. Die Vorgaben der Testleiter/ innen wurden aus der fertigen Aufnahme entfernt, sodass nur noch das Kind zu hören und zu sehen war. Hepting und Goldstein nahmen nur die besten drei Imitationen des Kindes in das Video auf und reihten diese wiederholt aneinander. Die Betrachtung der Videos erfolgte täglich in einem Zeitraum von vier Tagen (Hepting/ Goldstein 1996), zweimal täglich an fünf nicht aufeinander folgenden Tagen (Whitlow/ Buggey 2003) bis hin zur täglichen Betrachtung in einem Zeitraum von drei Wochen (Buggey 1995). Whitlow und Buggey führten vor der Intervention eine zweite Baseline-Phase ein und konnten somit einen möglichen förderlichen Effekt der Video-Erstellung ausschließen. Zum Ende der Intervention konnten alle Kinder den Gebrauch der definierten Zielstrukturen deutlich steigern. 4 Diskussion Forschungsfrage 1 kann aufgrund der Datenlage nicht direkt beantwortet werden. Zwar diskutieren die meisten der genannten Studien den Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartungen auf das Verhalten der Teilnehmer/ innen, jedoch wurden nur bei Renner (2002) auch Daten hierzu erhoben. Hier konnten aber keine signifikanten Unterschiede in den Selbstwirksamkeitserwartungen zur Kontrollgruppe (EG2) festgestellt werden. Dies stand im deutlichen Gegensatz zu Renners Hypothesen. Er erklärte sich dies dadurch, dass alle Teilnehmer/ innen, unabhängig von den variierenden Bedingungen, eine elaborierte Intervention erhalten hatten und somit der Einfluss des Self- Modeling-Videos an sich gemindert wurde. Um dennoch Aussagen zu den Selbstwirksamkeitserwartungen der Teilnehmer/ innen in den übrigen Studien machen zu können, müssen deren Selbstauskünfte und -einschätzungen genauer betrachtet werden. So äußerten sich viele der Proband/ innen - unabhängig vom Störungsbild - positiv über ihre Entwicklung (z. B. Kehle u. a. 1990; Bray/ Kehle 1998; Rickards-Schlichting u. a. 2004; Cream u. a. 2009; Cream u. a. 2010; Gilchrist 2013). Dies fällt vor allem bei der Studie von Cream u. a. (2010) auf, da die Experimental- und die Kontrollgruppe in den Messungen nach der Intervention zu vergleichbaren Ergebnissen kamen, die Experimentalgruppe aber deutlich zufriedener mit ihrer sprachlichen Leistung war. Natürlich ist der Zusammenhang von Zufriedenheit mit den Selbstwirksamkeitserwartungen nicht unmittelbar gegeben, eine kausale Beziehung darf aber vermutet werden, die z. B. über das Selbstkonzept (Maddux 1995) oder die Ergebniserwartungen (Kirsch 1995) erklärt werden kann. Bei Maddux und Lewis (1995) wird bestätigt, dass Veränderungen von selbstbezogenen Kognitionen Auswirkungen auf das Verhalten haben, und nichts anderes scheint in den genannten Studien passiert zu sein. Forschungsfrage 2: In diesem Zusammenhang drängt sich natürlich sogleich die Frage nach dem Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartungen auf das Störungsbild auf. Im Falle des Stotterns, des selektiven Mutismus und der Sprechangst scheint ein Zusammenhang gegeben zu sein. Zwar gibt es für keine der genannten Störungsbilder ätiologische Modelle, die den Begriff der Selbstwirksamkeitserwartungen in ihr Konstrukt integriert haben, es tauchen aber Begriffe auf, die in engem Zusammenhang zu den Selbstwirksamkeitserwartungen stehen. Ins Anforderungen-Kapa- VHN 2 | 2016 123 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG zitäten-Modell von Starkweather (1987) sind u. a. angstvolle Antizipierungen von Stotterereignissen integriert. Diese spiegeln die niedrigen Selbstwirksamkeitserwartungen darüber wider, mit den eventuell auftretenden Unflüssigkeiten umgehen bzw. sie überwinden zu können. Im Sprachhandlungs-Hilflosigkeitsmodell zu Mutismus von Schoor (2003) wird mit dem Begriff der erlernten Hilflosigkeit ein Terminus verwendet, der im direkten kausalen Zusammenhang mit der erwarteten Selbstwirksamkeit steht (Maddux 1995; Maddux/ Meier 1995). Der Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartungen auf Ängste ist gut untersucht (Bandura 1986 und 2001; Williams 1995) und bei Renner (2002) in Bezug zur Sprechangst differenziert dargestellt (ebd., 27f). Bei grammatischen Entwicklungsstörungen hingegen, sei es im Rahmen einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung oder einer SSES, ist der Einfluss der Selbstwirksamkeitserwartungen - v. a. im Vorschulalter - nicht offenbar. Nach Jerome (2002) und Wadman u. a. (2008) entwickelt sich erst nach Schuleintritt - wahrscheinlich in der Auseinandersetzung mit den schulischen Anforderungen und im Vergleich mit den Peers - ein Bewusstsein von den Sprachauffälligkeiten und damit ein negatives Selbstbild von der sprachlichen Kompetenz. Doch laut den Ergebnissen von Buggey (1995), Hepting und Goldstein (1996) und Whitlow und Buggey (2003) sind auch bei der Behandlung linguistischer Auffälligkeiten mit VSM Erfolge zu verzeichnen. Auch wenn die Ergebnisse hier generell nicht von einem vollständigen Aufholen der Defizite zeugen, sind die Verbesserungen, die in so kurzer Zeit erreicht wurden, beachtlich. Folglich sollte VSM auch für diesen Bereich in Betracht gezogen werden. Doch wie können die Fortschritte hier erklärt werden? Forschungsfrage 3: Es liegen keine Daten vor, die bestätigen, dass durch VSM gänzlich neue Fertigkeiten erworben werden können. In allen genannten Beispielen lagen die Fertigkeiten, die gefördert werden sollten, ja schon vor. Alle stotternden Personen hatten Gesprächspartner, mit denen sie flüssig sprechen konnten, oder sie beherrschten bereits eine Sprechtechnik, wendeten diese aber nicht an. Im Fall des selektiven Mutismus ist definitorisch bereits vorgegeben, dass die betroffenen Individuen in gewissen Situationen oder mit gewissen Personen unauffällig kommunizieren können. Und auch der Begriff der Sprechangst meint nicht die Angst vor dem Sprechen an sich, sondern die Angst, vor Publikum zu sprechen. In anderen Kontexten kann also angstfrei gesprochen werden. Was die grammatischen Entwicklungsstörungen angeht, müssen die Studien im Detail angeschaut werden: bei Buggey (1995) und Whitlow und Buggey (2003) beherrschten die Kinder die gewählte Zielstruktur bereits rudimentär, nur die Verwendungshäufigkeit wurde gesteigert. Hepting und Goldstein (1996) identifizierten bei zwei der drei Kinder Satzkonstruktionen, die sie nicht verwendeten, obwohl deren Gebrauch versucht wurde zu evozieren. Das passive Verständnis dieser Konstruktionen lag jedoch vor. Kann nun hieraus geschlossen werden, dass die Verwendung dieser Konstruktionen eine neue Fertigkeit war oder lediglich die Produktion der passiv beherrschten Konstruktionen gefördert wurde? Diese Frage kann an dieser Stelle leider nicht erschöpfend geklärt werden. Forschungsfrage 4: In den meisten Fällen sind die Ergebnisse der Intervention eher als Transferleistungen zu interpretieren. So haben die Teilnehmer/ innen der Studien zu Stottern, selektivem Mutismus und zur Sprechangst die Fähigkeit, störungsfrei zu sprechen, auf neue, bisher aversive Kontexte (personell oder situativ) übertragen. Dies geht mit dem in der Forschung zu Selbstwirksamkeitserwartungen gewonnenen Wissen einher: Positive Beurteilungen der eigenen Wirksamkeit führen dazu, selbst im Angesicht von Hindernissen und Er- VHN 2 | 2016 124 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG schwernissen von den vorhandenen Fertigkeiten gezielt Gebrauch zu machen (Bandura 1986; Maddux/ Lewis 1995). Personen mit hohen Selbstwirksamkeitserwartungen neigen außerdem dazu, ihr Selbstbild zu korrigieren: so erinnern sie sich bevorzugt an Ereignisse, in denen sie erfolgreich, sprich wirksam waren (Maddux/ Lewis 1995). Dies könnte u. a. als false-memory-Effekt interpretiert werden, ist aber nicht mit einer Manipulation der Erinnerungen an sich (Kehle u. a. 2002), sondern eher mit einer Steuerung der Auswahl von Erinnerungen zu vergleichen. In den Studien zu grammatischen Entwicklungsstörungen scheint jedoch kein Transfereffekt genutzt worden zu sein, sondern die besondere Eignung des VSMs, Lernen in der Zone der nächsten Entwicklung zu fördern. Dass die Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen Fortschritte in der ZnE beschleunigt, wurde u. a. schon von Schunk (1995) und von Schwarzer und Jerusalem (2002) beschrieben. Wie bereits erwähnt, waren die Kinder bei Buggey (1995), Whitlow und Buggey (2003) und Hepting und Goldstein (1996) zum rudimentären bzw. passiven Gebrauch der Zielstrukturen in der Lage - durch die VSM-Intervention wurden das Auftreten der Fertigkeiten in der Häufigkeit gesteigert bzw. der aktive Gebrauch gezielt angeregt. Auch wenn grammatische Entwicklungsstörungen (wie unter Forschungsfrage 2 erörtert) aus ätiologischer Sicht vermutlich nicht direkt mit den Selbstwirksamkeitserwartungen korrelieren, kann eine Steigerung derselben dennoch grammatikalische Fortschritte fördern. Forschungsfrage 5: In diesem Zusammenhang scheint auch eine Generalisierung von Fertigkeiten möglich zu sein (Kirsch 1995). Bandura (1979; 1986) hat hier den Begriff der abstrakten Modellierung verwendet. Damit ist das Beobachten von Handlungen bzw. Reaktionen gemeint, denen eine gewisse Regel zugrunde liegt. Durch wiederholte Beobachtung eines regelhaften Verhaltens wird diese Regel internalisiert und entschlüsselt. Anschließend ist das Individuum auf der Grundlage der erworbenen Regel dazu in der Lage, Handlungen oder Reaktionen zu zeigen, die es vorher nicht beobachtet hat. Bandura (1986) selbst führt zur Illustration des abstrakten Lernens den grammatischen Regelerwerb von Kindern an. Ob dieser Prozess beim VSM durch eine Steigerung der Aufmerksamkeit für die Zielstruktur oder in der Motivation, diese zu verwenden, beschleunigt wird, kann aufgrund der bisherigen Erkenntnisse nicht befriedigend beantwortet werden. 5 Schlussfolgerungen Video-Self-Modeling hat sich auch im Anwendungsgebiet logopädischer Störungsbilder als effektiv erwiesen. So konnten in den meisten Studien positive Ergebnisse nachgewiesen werden. Allerdings weisen die meisten Untersuchungen ein eher schwaches experimentelles Design auf: so gibt es sehr häufig keine Kontrollgruppe oder -phase, sodass die Ergebnisse nicht relativiert werden können. Folglich müssen die Werte, auch wenn sie augenscheinlich ein deutliches Ergebnis liefern, mit einer gesunden Skepsis interpretiert werden. Eine Verallgemeinerung der Ergebnisse muss also vorsichtig vorgenommen werden. Z. B. ist fraglich, ob die Transferleistungen nicht auch durch alternative Interventionen im selben Maße ausgelöst werden können, wie z. B. bei Cream u. a. (2010) geschehen. Jedoch schienen die Teilnehmer/ innen, die die VSM-Intervention erhielten, zufriedener mit ihren eigenen Leistungen zu sein (ebd.). Diese Steigerung der erwarteten Selbstwirksamkeit wird häufig als einer der wichtigsten Faktoren, die beim VSM wirksam werden, angenommen. Renner (2002) konnte aber zeigen, dass andere Mittel die Selbstwirksamkeitserwartungen in ähnlicher Weise fördern - VSM sei in dieser Hinsicht VHN 2 | 2016 125 CHRISTOPH TILL Video-Self-Modeling in der Logopädie FACH B E ITR AG also nicht die einzige Wahl. Es muss aber ganz klar festgehalten werden, dass mit VSM alle diese Effekte mit minimalem Aufwand (fünf Minuten pro Video, Betrachtung etwa alle zwei Tage) für den Klienten/ die Klientin erreicht werden und die Methode von ihnen als generell positiv erlebt wird (Bray/ Kehle 2012). Eine Etablierung von VSM als Therapieinstrument scheint angebracht, weitere experimentelle Untersuchungen mit stärkeren Designs sind jedoch nötig, um etwaige Unklarheiten beseitigen zu können. Literatur Ayala, S. M.; O’Connor, R. (2013): The effects of video self-modeling on the decoding skills of children at risk for reading disabilities. In: Learning Disabilities Research & Practice 28, 142 - 154. http: / / dx.doi.org/ 10.1111/ ldrp.12012 Bandura, A. (1976): Einfluss der Verstärkungskontingenzen des Modells auf den Erwerb der Nachahmungsreaktionen. In Bandura, A. (Hrsg.): Lernen am Modell: Ansätze zu einer sozialkognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett, 115 - 129 Bandura, A. (1979): Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta Bandura, A. (1986): Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall Bandura, A. (1992): Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In: Schwarzer, R. (Ed.): Self-Efficacy. 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