1 VHN, 85. Jg., S. 1 -6 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art01d © Ernst Reinhardt Verlag Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit Eine Analyse am Beispiel des Lobens Gabriele Kremer Justus-Liebig-Universität Gießen Zusammenfassung: Seit den 1990er Jahren hat die Anzahl der Schulbegleiter in Deutschland stetig zugenommen. Ihre Aufgabe wird gemeinhin als nicht-pädagogische Unterstützungsleistung aufgefasst. Das vorliegende Essay will am Beispiel des Lobens die Paradoxie dieser Forderung nach einer nicht-pädagogischen Tätigkeit im pädagogischen Setting Schule aufzeigen. Schlüsselbegriffe: Schulbegleitung, Lob, pädagogisches Handeln The Work of Paraeducators in the Educational Practice. An Analysis By the Example of Praise Summary: The number of paraeducators in Germany has increased since the 1990s. In general, their role is reduced to help pupils, not to educate them. The following article wants to prove the paradox of this view by discussing the effects of praise in the classroom. Keywords: Paraeducators, praise, educational practice DAS PROVOK ATIVE ESSAY 1 Schulbegleitung und pädagogisches Handeln Schulbegleiter sind Personen, die „behinderten Schülerinnen und Schülern mit einem besonderen Betreuungsbedarf während ihrer Schulzeit für bestimmte unterstützende Tätigkeiten zur Seite stehen“ (Rumpler 2004, 140). Sie werden im Rahmen der Offenen Hilfen gewährt, die Finanzierung erfolgt über die Einzelfallhilfe im Rahmen der Eingliederungshilfe nach dem Sozialgesetzbuch XII (vgl. Dworschak 2010, 131f; Beck u. a. 2010, 245; Kremer 2012, 154). Aus formal-juristischer Perspektive wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Schulbegleiter keine genuin pädagogischen Tätigkeiten ausüben dürfen und sollen: dies sei die Aufgabe der Lehrer und nicht der Eingliederungshilfe (vgl. Dworschak 2014, 2). Bemühungen von Eltern um die Bewilligung pädagogisch qualifizierter Schulbegleiter scheitern an diesem Punkt, und Gerichte formulieren explizit, dass Schulbegleiter keine Aufgaben der Pädagogik oder Sonderpädagogik zu erfüllen haben (vgl. beispielsweise openjur.de 2011). Neuere Handreichungen versuchen eine Ausdifferenzierung zwischen den Schulbegleitern verbotenen „schulischen Aufgaben“ und legitimer „pädagogischer Unterstützung“ (vgl. IBS 2012, 6). Die pädagogische Forschung, die sich erst seit wenigen Jahren dem Thema Schulbegleitung widmet (vgl. Kißgen u. a. 2013, 265ff), verweist stets auf die Problematik dieser Setzung. Argumentiert wird, dass sich die Grenze zwischen pädagogischer und nicht pädagogischer Tätigkeit in der Praxis nicht klar ziehen lässt und die konkreten Aufgaben stets nicht nur alltagspraktische, sondern auch eindeutig pädagogische Elemente enthalten (vgl. Dworschak 2010, 132f; Dworschak 2014, 2). So wichtig diese Anregungen sind, so deutlich relativieren sie allerdings das Problem, indem sie es auf eine VHN 1 | 2016 2 GABRIELE KREMER Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit DAS PROVOK ATIVE ESSAY Frage der Abgrenzung reduzieren. Ich möchte an einem Beispiel zeigen, dass „nicht pädagogisches“ Handeln in einem pädagogischen Setting per se unmöglich ist. 2 Eine Anekdote Anekdoten generieren sich aus Erfahrungen, die sich vom Strom des Alltäglichen abheben. Sie können Anlass für die Entwicklung pädagogischer Forschungsfragen sein (Altrichter/ Posch 2007, 13 und 133f) oder einfach auf etwas aufmerksam machen, was auf der Hand liegt. Mich hat folgende Erfahrung zur Reflexion über die Unmöglichkeit, in pädagogischen Settings nicht pädagogisch zu handeln, geführt: Im Rahmen eines Unterrichtsbesuches beobachte ich (in der Rolle der Betreuerin eines Praktikanten) eine Stunde zum Thema geometrische Formen. Aufgabe ist, dass die Schüler und Schülerinnen in Einzelarbeit ausgeschnittene geometrische Formen in die dazu passenden Rahmen auf Arbeitsblätter kleben. Aufgrund des mir zugewiesenen Platzes sitze ich nur ca. 1,5 Meter von einem Jungen mit Förderbedarf im Sinne der Schule für Geistige Entwicklung entfernt, der mit einem jungen Mann, der offenkundig als sein Schulbegleiter eingesetzt ist, arbeitet. Nach meinen Beobachtungsnotizen verläuft die Interaktion so: Der Schulbegleiter fordert das Kind auf, eine geometrische Form aus der Mitte zu holen, indem er auf das leere Kästchen auf dem Arbeitsblatt zeigt und (sinngemäß) sagt: „Wir brauchen diese Form …“. Der Schüler holt eine Form aus den Schalen in der Mitte und zeigt sie dem Schulbegleiter. Der Schüler legt die Form auf, der Schulbegleiter korrigiert und fordert zu neuen Versuchen auf. Wenn die richtige Form gefunden ist, hebt der Schulbegleiter die Hand, der kleine Junge schlägt ein und beide sagen „Check“. Die Form wird aufgeklebt und die „Check-Szene“ wiederholt sich mehrmals. Nach dem Unterrichtsbesuch kehre ich in meine eigene Schule zurück und wechsle in die Rolle der Schulbegleiterin. Ich unterstütze eine Kollegin, die den Unterricht leitet. Meine Aufgabe ist es, mit einem Jungen, der ungefähr genauso alt ist wie der, den ich zuvor beobachtet hatte, das Wort „Kartoffel“ zu stempeln. Ich fordere den Jungen auf, damit anzufangen. Er findet das K und stempelt es. Anschließend legt er den Stempel hin, strahlt mich an, hebt die Hand und sagt „Check“. Von der Sache her waren die Spielräume der Schulbegleiter in beiden Situationen sehr begrenzt. Das Unterrichtsarrangement, das Material, die Sozialform: alles wurde vom Lehrer vorherbestimmt. Der Schulbegleiter (oder ich in seiner Vertretung) war lediglich dafür verantwortlich, dass der jeweilige Schüler genau das tat, was der Lehrer für ihn geplant hatte - die Schüler fügten sich willig. Auf den ersten Blick und auf das Beobachtbare konzentriert, scheint es sich um Situationen mit minimalen Spielräumen für pädagogische Tätigkeiten zu handeln. Diese Perspektive verändert sich bei näherer Betrachtung. Um das zweite Beispiel aufzugreifen: Ich konnte in die Hand des Jungen einschlagen oder dies - weil es mir als Form so fremd war - ablehnen. Ich konnte eine andere Form der Zuwendung vorschlagen und die erhobene Hand schütteln. Ich hätte andere verbale Rückmeldungen wählen können. Ich hätte, da ja das ganze Wort gestempelt werden sollte, meine Bestätigung verschieben können („Mach erst mal weiter…“). Ich hätte die Platzierung des K (sitzt es genau auf der Linie, direkt am Anfang? ) korrigieren können. Ich hätte mich aus der engen Situation entfernen können („Mach erst mal, dann ruf mich …“) - und so weiter. Ich meine, dass diese Entscheidungen eine große Rolle spielen, wenn Schulbegleiter über einen längeren Zeitraum mit Kindern zusammen arbeiten. Denn - und das scheint mir ein zentraler Punkt zu sein - die Wirkung, die eine pädagogische Maßnahme entfaltet, ergibt sich nicht simpel aus dem Raum oder der Zeit, den sie in Anspruch nimmt. VHN 1 | 2016 3 GABRIELE KREMER Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit DAS PROVOK ATIVE ESSAY 3 Lob als pädagogische Maßnahme Wenn ein Schulbegleiter die Hand eines Schülers abklatscht, nachdem er sich erwünscht verhalten hat, dann handelt es sich um ein Lob, um eine „positive Bestätigung des Schülerverhaltens oder der Leistungen“ (Tenorth/ Tippelt 2007, 487), welche sowohl sprachlich als auch nichtsprachlich ausgedrückt werden kann (vgl. Schneider 2007, 1028). Lob wird in aller Regel als „bewusst eingesetzte stabilisierende beziehungsweise positiv verändernde Maßnahme“ (ebd.) angesehen. Pädagogische Praxis ist ohne Lob kaum denkbar: „Nothing seems more natural than to commemorate individuals’ achievements by applauding their abilities in some way.“ (Mueller/ Dweck 1998, 33) Ob Lob oder Tadel präferiert wird, unterliegt historisch bestimmten Konjunkturen (Hofer 1985, 416). Heute stellt sich die Diskussion um die lang tradierte und jedenfalls insgesamt positiv konnotierte Erziehungsmaßnahme auf den zweiten Blick als recht komplex heraus. Je nach Bezugsrahmen kann Lob als positiver Verstärker, Motivations- oder Erziehungsmittel aufgefasst werden (vgl. Schneider 2007, 1028). Unproblematisch ist es aus keinem dieser Blickwinkel. 4 Positive Verstärkung und Schulalltag Als „Ereignis oder […] Stimulus, der die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht“ (Gage/ Berliner 1996, 236), ist Lob sicher sehr angesehen; wie aber bereits in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts betont worden ist, ist es im komplexen Unterrichtsalltag schwer einzusetzen: „Untersuchungsergebnisse zeigen, da[ss] Lob in der erzieherischen Praxis weder häufig, noch kontingent, noch glaubwürdig, noch spezifisch genug erfolgt, als da[ss] es im Sinne der Verstärkungstheorie effektiv sein könnte.“ (Hofer 1985, 417) Im Detail kristallisieren sich auf der Basis von Experimenten, Untersuchungen und praxisnahem „common sense“ (Grabbe 2001, 41) eine Vielzahl von Problemen der Verstärkung durch Lob heraus. Wenn Lob von Kindern nicht positiv erlebt wird, sie gar in ihrer Bezugsgruppe stigmatisiert werden, verliert oder konterkariert es seine Wirkung (vgl. Grabbe 2001, 40f). Uniform gebraucht, hat Lob eine sehr begrenzte Wirksamkeit (Mägdefrau 2006, 238). Auch die Treffsicherheit ist ein Problem: Lob setzt eine Zäsur in einer komplexen und für den Lehrer nicht immer ganz überschaubaren Situation. Es besteht durchaus die Gefahr, dass Lob zwar verstärkt, aber nicht das, was aus Sicht des Lehrers erwünscht ist. 5 Lob, Motivation und paradoxe Effekte Schüler zum Lernen zu motivieren ist eine zentrale pädagogische Aufgabe. Auch und besonders im schulischen Kontext ist die Unterscheidung in die Gegenpole der intrinsischen und extrinsischen Motivation etabliert (vgl. Edelmann 2003). Intrinsische Motivation gilt in der Regel als besserer Motor für schulisches Lernen, insbesondere wenn es nicht nur um das bloße Auswendiglernen, sondern um das Verstehen eines Stoffes geht (Hartinger 2003, 33). Auch haftet extrinsischen Motivationen der Makel an, dass sie „die Würde des Lernens verletzen“ (Gage/ Berliner 1996, 259) und Bestechungen gleichkommen können (vgl. Gage/ Berliner 1996, 259f). Die Hoffnung, dass sich extrinsische zu intrinsischer Motivation wandelt, teilen viele (vgl. ebd.). Dabei müssen allerdings Befunde ausgeblendet werden, wonach extrinsische Motivationen nicht nur zweitklassige Motivationen erzeugen, sondern auch intrinsische Motivationen zerstören können. „Klassisch“ ist in dieser Hinsicht das Experiment von Lepper u. a. (zit. nach Hartinger 2003), die zeigen konnten, dass Kindergartenkinder, die gerne zeichneten, diese Lust tendenziell verloren, wenn sie mit einer Urkunde belohnt worden waren. Lepper u. a. nannten VHN 1 | 2016 4 GABRIELE KREMER Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit DAS PROVOK ATIVE ESSAY diesen Effekt „Überveranlassung“: die Belohnung überschrieb gleichsam die intrinsische Motivation (vgl. Hartinger 2003, 34). Wenn Lob motivationspsychologisch in Misskredit gekommen ist, dann liegt das allerdings auch daran, dass die Art des Lobes für das Selbstvertrauen und den Mut, sich weiteren Aufgaben zu stellen, eine eminent wichtige Bedeutung hat, wie Mueller und Dweck 1998 zeigten. Die Forscher lobten manche Kinder für ihre Intelligenz, andere für ihre Bemühungen. Was folgte war, dass die für ihre Anstrengungen gelobten Kinder viel eher bereit waren, neue Schwierigkeiten anzugehen und länger durchzuhalten. Die für ihre Intelligenz gelobten Kinder hingegen suchten eher die einfachen Aufgaben und mieden Herausforderungen. Der Titel ihres Aufsatzes fasst die Ergebnisse prägnant zusammen: Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance (vgl. Mueller/ Dweck 1998). Lob, das zeigen diese und andere Experimente, kann durchaus unerwünschte, gar paradoxe Effekte haben. Sie zeigen sich zugegebenermaßen häufiger in Experimenten als im Alltag, genügen aber immerhin, um eine naive Lobpreisung des Lobs fragwürdig erscheinen zu lassen. Es gibt, so Rheinberg, keinen Anlass, „dass man z. B. vor der Anwendung der Prinzipien der […] Pädagogischen Verhaltensmodifikation grundsätzlich warnen müsste“ (Rheinberg 2006, 574). Zu warnen ist aber sicher davor, das Rückmeldeverhalten zum Beispiel von Schulbegleitern in einem nicht-pädagogischen Raum zu verorten und deshalb aus der Reflexion auszublenden. 6 Lob und die Erziehung zur Selbstständigkeit Der Einblick in die lern- und motivationspsychologischen Aspekte des Lobes legen den Finger auf dessen „Risiken und Nebenwirkungen“ (Hartinger 2003). Diese betreffen, wie Schneider zusammenfasst, auch die pädagogische Perspektive, unter der Lob als Erziehungsmittel vor dem Hintergrund einer Entwicklung zur Selbstständigkeit wahrgenommen wird. Pädagogisch ziele Lob auf „die moralische Selbstständigkeit und gesellschaftliche Verantwortlichkeit des Menschen“. Irre sich der Erzieher in der Individualität des zu Lobenden, im Kontext, der Situation oder der Beziehung zum Lobenden, so sei mit schwerwiegenden Folgen beim Gelobten zu rechnen: „Eitelkeit, Überheblichkeit, Selbstzufriedenheit, Stabilisierung von Abhängigkeiten (Leistungsfähigkeit wird abhängig von Lob) und falsches Selbstbewusstsein.“ (Schneider 2007, 1030) Diese Warnung vor fahrlässig evozierten „Charakterfehlern“ mag überzogen wirken. Dass Lob entgegen seinen Absichten allerdings gerade nicht selbstständig, sondern abhängig macht, ist eine Befürchtung, die bereits in der ersten Hälfte des vorigen Jahrhunderts ins Bewusstsein rückte. Maria Montessori hat deshalb recht rigoros gefordert: „… auf jeden Fall darf sich der Lehrer nicht durch Loben, Strafen oder Verbessern von Fehlern einschalten“ (Montessori 2001, 59). Lohn und Strafe, so führte sie aus, „unterdrücken und verletzen die Spontaneität des Geistes. Sie können daher in Schulen wie den unseren keinen Platz haben, wo man die Spontaneität ermöglichen und verteidigen möchte“ (ebd.). 7 Das Lob des Schulbegleiters: Resümee und Perspektiven Kann ein Schulbegleiter also nicht pädagogisch handeln? Ich meine, dass schon dieser kurze Blick in die Literatur diese Idee ad absurdum führt. In Interaktionen mit Kindern in Klassenzimmern müssen Erwachsene reagieren. Aber schon das Rückmeldeverhalten ist eine sehr vielschichtige und komplexe Sache. So lange der Integrationshelfer da ist, wird seine Reaktion eine Bedeutung haben: Nicht zu loben ist für das Kind, das sich angestrengt hat, genauso wirksam, nur eben in einer völlig anderen Richtung. Was gelobt wird, beeinflusst die Herangehensweise des Schülers an die Lernge- VHN 1 | 2016 5 GABRIELE KREMER Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit DAS PROVOK ATIVE ESSAY genstände ganz erheblich. Die enge Beziehung, die viele Schulbegleiter mit „ihren“ Schülern verbindet, weist deren Handlungsweisen darüber hinaus nicht nur eine, sondern eine besondere Bedeutung zu. Schulbegleiter sind daher keineswegs ein marginaler Faktor, weder für den zu betreuenden Schüler noch für das System Klasse, deren Teil sie sind. Die Diskussion um ihre Professionalisierung, die von vielen Forschungsarbeiten angestoßen wird (vgl. Dworschak 2014, 2f), verdient auch aus dieser Perspektive Beachtung und spitzt sich zu. Dass, wie Heinrich und Lübeck sehr eindrücklich gezeigt haben, eine Integration von Integrationshelfer/ innen in den integrativen Unterricht auf Rollenklärung, Aufwertung der Rolle der Schulbegleiter und höhere Qualifizierung angewiesen ist (Heinrich/ Lübeck 2013, 107), ist ein wichtiges Argument für die Innovation des strukturell prekären Systems Schulbegleitung - dass gesehen und ins Bewusstsein gehoben werden muss, was alltäglich geschieht, nämlich gewichtige pädagogische Arbeit durch Schulbegleiter, ist ein anderes. 8 Literatur Altrichter, H.; Posch, P. (2007): Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Beck, C.; Dworschak, W.; Eibner, S. (2010): Schulbegleitung am Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt für geistige Entwicklung. Ergebnisse einer explorativen Studie zur Arbeitssituation und zum Tätigkeitsfeld von Schulbegleitern an bayerischen Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 61, 244 - 254 Doyle, M. B. (2010): The Paraprofessional’s Guide to the Inclusive Classroom: Working as a Team. 3rd ed. Baltimore: Paul H. Brookes Dworschak, W. (2010): Schulbegleiter, Integrationshelfer, Schulassistent? Begriffliche Maßnahme zur Integration in die Allgemeine Schule bzw. die Förderschule. In: Teilhabe 49, 131 -135 Dworschak, W. (2012): Schulbegleitung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an der allgemeinen Schule. Ergebnisse einer bayerischen Studie im Schuljahr 2010/ 11. In: Gemeinsam leben. Zeitschrift für Inklusion 20, 80 -94 Dworschak, W. (2014): Schulbegleitung/ Schulassistenz. Online unter: www.inklusion-lexikon. de/ Schulbegleitung_Dworschak.pdf, 11. 4. 2014 Edelmann, W. (2003): Intrinsische und extrinsische Motivation. In: Grundschule 35, 30 -32 Gage, N. L.; Berliner, D. C. (1996): Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Beltz Grabbe, B. (2001): Lob und Ermutigung - zwei grundsätzlich verschiedene Erziehungshaltungen. In: Pädagogik 53, 41 -43 Hartinger, A. (2003): Motivieren durch Belohnungen: Risiken und Nebenwirkungen. In: Grundschule 35, 33 -35 Heinrich, M.; Lübeck, A. (2013): Hilflos häkelnde Helfer? Zur pädagogischen Rationalität von Integrationshelfer/ inne/ n im inklusiven Unterricht. In: Bildungsforschung 10, 91 -110 Hofer, M. (1985): Zu den Wirkungen von Lob und Tadel. In: Bildung und Erziehung 38, 415 -427. http: / / dx.doi.org/ 10.7788/ bue.1985.38.4.415 Hollenbach, N.; Tillmann, K.-J. (Hrsg.) (2011): Teacher Research and School Development. German approaches and international perspectives. Bad Heilbrunn: Klinkhardt IBS/ Institut für Berufsbildung und Sozialmanagement (Hrsg.) (2012): Elternratgeber Schulbegleitung in Thüringen. Online unter: www.ibs-thue ringen.de/ fileadmin/ one4all/ files/ IBS_Thuerin gen/ Elternratgeber_Schulbegleitung_QuaSI_ 2.pdf, 10. 2. 2015 Kißgen, R.; Franke, S.; Lading, B.; Mays, D.; Carlitscheck, J. (2013): Schulbegleitung an Förderschulen in Nordrhein-Westfalen: Ausgangslage, Studienkonzeption und erste Ergebnisse. In: Empirische Sonderpädagogik 5, 263 -276 Kremer, G. (2012): „Wer passt denn heute auf mich auf? “ Chancen und Probleme des Einsatzes von Integrationshelfern in der Schule. In: systhema 26, 152 -161 Mägdefrau, J. (2006): Bedürfnisse und Pädagogik. Eine Untersuchung an Hauptschulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Moser, H. (2012): Instrumentenkoffer für die Praxisforschung. Eine Einführung. 5. Aufl. Freiburg i. Br.: Lambertus VHN 1 | 2016 6 GABRIELE KREMER Schulbegleitung als pädagogische Tätigkeit DAS PROVOK ATIVE ESSAY Mueller, C. M.; Dweck, C. S. (1998): Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. In: Journal of Personality and Social Psychology 75, 33 -52. http: / / dx.doi.org/ 10.1037/ 0022-3514.75.1.33 Montessori, M. (2001): Der Fehler und seine Kontrolle. In: Ludwig, H.; Fischer, C.; Fischer, R. (Hrsg.): Leistungserziehung und Montessori-Pädagogik. Chancen und Probleme der Leistungsförderung in einer kindorientierten Pädagogik. Münster: LIT-Verlag, 59 -64 openjur.de (2011): SG Karlsruhe. Urteil vom 22. Juli 2011. Az. S1 SO 4882/ 09. Online unter: http: / / openjur.de/ u/ 354203.html, 11. 4. 2014 Rheinberg, F. (2006): Paradoxe Effekte von Lob und Tadel. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3. Aufl. Weinheim: Beltz, 569 -575 Rumpler, F. (2004): Erziehung und Unterricht von Kindern mit autistischem Verhalten. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 136 -141 Schneider, H. (2007): Lob. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe Band 2. Reinbek: Rohwolt 1028 -1030. Tenorth, H.-E.; Tippelt, R. (2007): Beltz Lexikon Pädagogik. Weinheim: Beltz Anschrift der Autorin Dr. Gabriele Kremer Justus-Liebig-Universität Gießen Institut für Heil- und Sonderpädagogik Karl-Glöckner-Straße 21 B D-35394 Gießen Tel.: +49 (0) 6 41 9 92 41 62 gabriele.kremer@erziehung.uni-giessen.de