53 VHN, 85. Jg., S. 53 -67 (2016) DOI 10.2378/ vhn2015.art21d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Perspektive Inklusion Inklusionsverständnis und Einstellungen zur integrativen Beschulung bei Studierenden des Grundschul- und Förderschullehramts Markus Scholz Universität Koblenz-Landau Astrid Rank Universität Regensburg Zusammenfassung: Die vorliegende Mixed-Method-Studie geht der Frage nach, welche Überzeugungen zukünftige Grund- und Förderschullehrer/ innen in Bezug auf die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf haben und was sie unter dem Begriff Inklusion verstehen. Hierzu wurden insgesamt 133 Studierende (n = 53 Förderschule; n = 80 Grundschule) mit einem modifizierten Instrument von Koop (2009) zu ihren Haltungen bezüglich integrativer Beschulung befragt. Zusätzlich wurden Interviews mit denjenigen Teilnehmer/ innen geführt, die sich in Bezug auf die erhobenen quantitativen Konstrukte am stärksten unterschieden („maximum variation sampling“) (N = 34; n = 15 Förderschule; n = 19 Grundschule). Die Ergebnisse der quantitativen Befragung zeigen, dass sich die Überzeugungen bezüglich Integration von künftigen Förderschul- und Grundschullehrer/ innen unterscheiden. Beide Gruppen erachten bei Kindern mit komplexen oder kognitiven Einschränkungen den Besuch einer Förderschule als günstiger. Die qualitativen Ergebnisse dokumentieren ein sehr vielfältiges Verständnis von Inklusion. Personale, soziale bzw. interaktionale und institutionelle Faktoren werden als Argumente für Inklusionsausnahmen angeführt. Schlüsselbegriffe: Integrative/ inklusive Überzeugungen, Inklusionsverständnis, sonderpädagogischer Förderbedarf, Mixed-Method-Studie, Studierende Inclusion as Future Perspective - Student Teachers’ Comprehension of the Term Inclusion and Beliefs about Inclusive Education Summary: The present mixed-methods study investigates beliefs about and the comprehension of the term inclusion of teacher trainees for special needs and primary schools. Beliefs about including children with special needs in regular schools were assessed using a slightly modified questionnaire by Koop (2009). A total of 133 students (n = 53 special education; n = 80 primary education) took part in the study. Based on their answers a maximum variation sampling was used to select 34 students (n = 15 special needs education; n=19 primary education) for additional interviews about the topic. The quantitative results show that beliefs about inclusion significantly differ between future special needs teachers and primary teachers. Both groups consider a special needs school more suitable for children with intellectual or multiple disabilities. The qualitative analysis shows a very diverse understanding of inclusion. Personal, social, interactional, and institutional explanations are given by the interviewees to justify exceptions of inclusion. Keywords: Inclusive beliefs, comprehension of inclusion, special educational needs, mixedmethods research, students VHN 1 | 2016 54 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG 1 Schule in 40 Jahren Viele Lehrkräfte, die heute ausgebildet werden, arbeiten aller Voraussicht nach in 40 Jahren immer noch in Schulen. Natürlich ist es grundsätzlich utopisch, eine so weite Zukunftsvorstellung in den Blick der Ausbildung zu nehmen. Dennoch sind manche Veränderungen heute schon absehbar. Durch Daten und Befunde, politische Weichenstellungen und gesellschaftliche Maßgaben ist offensichtlich: Heterogenität wird auch institutionell zunehmen. Inklusion und Jahrgangsmischung sind nur zwei Aspekte, die diese auch politisch gewollte Heterogenisierung bedingen. Und trotz des Wunsches von Regelschullehrkräften in Beruf und Ausbildung nach einer homogenen Schule (in einer Studie von Rank 2012 sprechen die Befragten von einer „Heile-Welt- Dorfschule“ als Wunschvorstellung) sieht die Realität anders aus: es herrscht eine große Vielfalt, die sich vermutlich noch steigern wird. Umgang mit Heterogenität ist seit einigen Jahren sowohl im Diskurs der Grundschulpädagogik als auch im Kontext der Sonderpädagogik präsent. Grundsätzlich gilt die Grundschule als die gemeinsame Schulform für alle Kinder (die Existenz der Förderschule wird bei dieser Feststellung gern ignoriert). Diskutiert und erforscht werden zum einen Heterogenitätsmerkmale (Geschlecht, Migrationshintergrund, Alter usw.), zum anderen Umgangsweisen mit Heterogenität (Differenzierung, Individualisierung). Die Pädagogik der Grundschule steht von jeher im Spannungsfeld von Selektion und Förderung. Die Diskussion um den adäquaten Umgang mit Heterogenität begleitet die Grundschule seit ihrer Gründung: 1919/ 20 ging es vor allem um die Bildung auch von Kindern niedriger Schichten. Der in Deutschland so enge Zusammenhang von Herkunft und Bildungserfolg konnte jedoch bis heute nicht angemessen gelöst werden. Die Frage nach der optimalen Beschulung von Schüler/ innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird bereits seit den Integrationsversuchen in den 1980er-Jahren umfänglich diskutiert. Trotz der Dynamik der Diskussion sehen der berufliche Alltag und dementsprechend auch die Ausbildung zukünftiger Förderschullehrer/ innen meist eine Klassenleitung in einer Sonder- oder Förderschule als Berufsbild vor. Mittlerweile findet diese Debatte in einem breiteren Kontext statt, der von einer „Schule für alle“ bis zum Beibehalt des bestehenden spezialisierten Förderschulsystems reicht. Jennessen und Wagner (2012) skizzieren, wie eine inklusive Schule der Zukunft aussehen könnte, und fassen zusammen: „Die inklusive Schule der Zukunft ist also eine Schule, in der Schülerinnen und Schüler mit ganz unterschiedlichen Begabungen und Unterstützungsbedarfen in heterogen zusammengesetzten Stammgruppen lernen.“ (ebd., 342) Sie sehen eine Art „inklusive Gesamtschule“, zu der sich sowohl Regelals auch Förderschulen entwickeln können (ebd.). Es stellt sich also die Frage nach Konsequenzen für die Lehrerbildung, die Lehrkräfte für zukünftige Situationen ausbildet: Was brauchen Lehrerinnen und Lehrer? Die von der European Agency for Development in Special Need Education (2012) formulierten Kompetenzen weisen auf vier wesentliche Kernbereiche hin: „Beliefs“ und professionsbezogene Überzeugungen zu Heterogenität und Zusammenarbeit mit anderen, Selbstwirksamkeitserwartungen, motivationale Orientierungen und Professionswissen. Rouse (2006) und Florian (2008) sehen die Herausforderung für Lehrkräfte in einem inklusiven Setting als eine Verknüpfung von drei Aspekten: „Knowing, Doing, Believing“. Jedes dieser Merkmale beeinflusst die anderen. „Believing“, verstanden als professionsbezogene Überzeugung, ist sicherlich dasjenige Merkmal, das bereits zu Beginn des Studiums ausgeprägt vorhanden ist. Somit ist der Schwerpunkt VHN 1 | 2016 55 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG unserer Ausführungen in diesem Bereich zu sehen. Wir gehen der Frage nach, welche Haltung bzw. Einstellungen Lehramtsstudierende des Grund- und Förderschulbereichs gegenüber Integration/ Inklusion mitbringen, welches Verständnis sie vom Terminus Inklusion haben und wie sie Einschränkungen in diesem Kontext begründen. 2 Einstellungen zu Integration/ Inklusion und der Begriff Inklusion 2.1 Einstellungen zu Inklusion/ Integration Die für Inklusion im schulischen Kontext erforderliche Zusammenarbeit von Grund- und Förderschullehrkräften als eine „zentrale Gelingensbedingung“ (Idel u. a. 2012, 9) benötigt entsprechende Grundeinstellungen: „Inklusion fängt damit bei der Haltung der Bildungspolitiker, der Lehrkräfte, der Eltern und der Schülerinnen und Schüler an.“ (Werning 2010, 16) In der hier vorgestellten Studie können „beliefs“ als Einstellungen oder Überzeugungen zum Konstrukt Integration/ Inklusion gesehen werden. Sowohl national als auch international gibt es hierzu seit Ende der 1990er-Jahre einige publizierte Erkenntnisse, die auch Studierende, jedoch hauptsächlich Lehrerinnen und Lehrer im Primar- und Förderschulbereich in den Fokus nehmen. Nachfolgend sollen die wichtigsten Ergebnisse kurz zusammengefasst werden. Grundsätzlich lässt sich sagen, dass Studierende und Lehrkräfte im Bereich Grund- und Förderschule eine positive Haltung gegenüber einer gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Förderbedarf haben (vgl. u. a. Gebhardt u. a. 2011; Kopp 2009; Scholz u. a. 2010). Einstellungen im Kontext integrativer Beschulung scheinen aber von der Art des Förderbedarfs abhängig zu sein. Gerade bei Schülerinnen und Schülern mit kognitiven oder Mehrfacheinschränkungen und Verhaltensauffälligkeiten werden mehr Probleme gesehen, und die befragten Lehrer und Studierenden sind zurückhaltender, was ihre Zustimmung zu integrativer Beschulung anbelangt (vgl. u. a. Avramidis u. a. 2000; Avramidis/ Norwich 2002; Ben-Yehuda u. a. 2010; Forlin u. a. 1996; Gebhardt u. a. 2011). Am positivsten ist die Haltung zur gemeinsamen Beschulung bei Kindern mit reinen körperlichen Einschränkungen (vgl. u. a. Gebhardt u. a. 2011; Jerlinder u. a. 2010). Einstellungen scheinen zudem mit dem fachlichen Schwerpunkt bzw. der Zielgruppe zusammenzuhängen. So sind etwa angehende Förderschullehrer/ innen im Bereich geistige Entwicklung skeptischer als zukünftige Lehrer/ innen im Bereich des Förderschwerpunkts Lernen (vgl. Scholz u. a. 2010). Vielen dieser Untersuchungen ist gemein, dass sie mit Fragebögen arbeiten und somit in der Regel nur eine quantitative Auswertung erfolgt. Zudem ist das, was unter Inklusion verstanden wird, aufgrund der Internationalität sehr vielfältig. Dadurch bleibt häufig ungeklärt, welches implizite Verständnis von Inklusion den Befragungen und somit den Ergebnissen zu Grunde liegt. In Bezug auf die avisierten Fragestellungen ist daher wichtig zu klären, was unter Inklusion verstanden werden könnte. 2.2 Der Begriff Inklusion Als Orientierungspunkt zur Einordnung der Ergebnisse wollen wir ein gängiges Begriffsverständnis in Anlehnung an Hinz (2002; 2004; 2009) und Sander (2004) nutzen. Inklusion wird dabei als Erweiterung und Optimierung des Integrationsbegriffes verstanden (ebd., 243). Somit werden die beiden Begriffe in der praktischen pädagogischen Umsetzung auch voneinander getrennt (vgl. Hinz 2002, 359) und unter Bezugnahme auf Bürli sowie Wilhelm und Bintinger (zit. nach Sander 2004) in Entwick- VHN 1 | 2016 56 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG lungsstufen gesetzt, die versuchen, die zeitliche Veränderung des Schulsystems bezogen auf den Umgang mit Heterogenität anhand der Begriffe „Exklusion“, „Separation“, „Integration“, „Inklusion“ und „Vielfalt als Normalfall“ (ebd.) aufzuspannen. Insgesamt erhält die Begrifflichkeit trotz erwähnter gesellschaftlicher Implikationen innerhalb dieser Sichtweise einen sehr starken schulischen Bezug. Im Grundsatz bezeichnet Inklusion nach diesem Verständnis eine bestimmte Praxis des Umgangs mit Heterogenität und zielt auf den Einbezug und die Teilhabe aller Menschen an gesellschaftlichen Einrichtungen, also auch der Schule. Im Gegensatz zum Konzept der Integration geht Inklusion dabei nicht von einer Mehrgruppenthese aus, sondern versucht den individuellen Bedürfnissen des Einzelnen gerecht zu werden (vgl. Hinz 2002), was die wesentliche Differenzierung der Begriffe beschreibt. 3 Fragestellung Zwar gibt es Studien, die professionsbezogene Überzeugungen oder Einstellungen von Förderschul- oder Grundschullehrern in Bezug auf Integration in den Blick nehmen, jedoch erfolgt selten ein direkter Vergleich zwischen den beiden Gruppen. Dies gilt vor allem für den Einfluss verschiedener Ausgangsbedingungen der Schülerschaft auf die Haltung zum geeigneten Förderort. Aufgrund der Internationalität der Studien und der häufig in der Bedeutung synonymen Verwendung der Begriffe Integration und Inklusion passt das dort untersuchte Konstrukt nicht notwendigerweise zum aufgezeigten Verständnis von Inklusion. Daher wäre es interessant, mehr darüber zu erfahren, was die Teilnehmer derartiger Studien eigentlich selbst unter Inklusion verstehen und welche Haltungen sie zur gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Förderbedarf haben. Aus den theoretischen Überlegungen ergeben sich folgende Fragen: 1 (Quantitative Befragung): Zeigen sich Unterschiede zwischen den Studierenden des Sonderschullehramts und denen des Grundschullehramts im Hinblick auf die professionsbezogenen Überzeugungen zu Integration/ Inklusion? 2 a (Quantitative Befragung): Beeinflusst die Art des (sonderpädagogischen) Förderbedarfs der Kinder in den Fallbeispielen die Wahl des bevorzugten Orts der Beschulung? 2 b (Quantitative Befragung): Gibt es dabei Unterschiede zwischen Studierenden der Lehrämter Grund- und Förderschule? 3 a (Qualitative Befragung): Wie definieren die Studierenden Inklusion? 3 b (Qualitative Befragung): Formulieren die Studierenden Ausnahmen von Integration/ Inklusion? Welche Erklärungen gibt es hierfür? Um die Fragen zu beantworten, wurde ein Mixed-Method-Ansatz gewählt. Dieser enthält Phasen des erklärenden sequenziellen Designs („explanatory sequential design“, Cresswell/ Plano Clark 2011, 69f), da qualitative Daten zur Erläuterung quantitativer Ergebnisse genutzt werden. Gleichzeitig gibt es auch Elemente des „convergent parallel design“, weil ein Teil der quantitativen Auswertung unabhängig von der qualitativen Auswertung erfolgt (vgl. ebd., 69f). Nachfolgend wird das methodische Vorgehen detailliert beschrieben. 4 Methodisches Vorgehen 4.1 Datenerhebung Die hier vorgestellten Ergebnisse sind Teil des Projekts „Studieren für ein inklusives Schulsystem“ (vgl. Rank/ Scholz 2014). Für die quantitative Befragung wurde ein modifizierter Fragebogen (Kopp 2009) verwendet. Das Instrument erlaubt neben verschiedenen Fragekomplexen auch die Bestimmung der Überzeugung im Kontext Integration 1 . Ein Hauptgrund für die Auswahl dieses Instruments war, dass die Ein- VHN 1 | 2016 57 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG schätzung unter anderem auf Basis konkreter Fallbeschreibungen erfolgt und uns damit wesentlich weniger anfällig gegenüber impliziten Vermutungen der befragten Personen in Bezug auf Begrifflichkeiten (z. B. Behinderung allgemein, besondere pädagogische Bedürfnisse, Lernbehinderung, Verhaltensauffälligkeit, geistige Behinderung usw.) erschien, wie sie in anderen Skalen zur Bestimmung von Haltungen oder Einstellungen genutzt werden (vgl. u. a. EIS- Skala bei Gebhardt u. a. 2011; EZI von Kunz u. a. 2010; MATIES von Mahat 2008; MTAI von Stoiber u. a. 1998; MTAI-D von Paulus 2013). Zudem war aus unserer Sicht, durch den situativen Kontext und den sich hieraus ergebenden größeren Zusammenhang mit dem tatsächlichen Handeln für die Fragestellungen, ein Verfahren mit Vignetten besser geeignet als die genannten Fragebögen. Dennoch hat auch das gewählte Instrument erwähnenswerte Nachteile (Identifizieren eines „Integrationskindes“, also keine Inklusionsvorstellung; nicht auszuschließender Einfluss verschiedener in der Fallvignette benutzter Beschreibungsmerkmale [Geschlecht, Migrationshintergrund] auf die Einschätzung). Die von Kopp (2009) beschriebenen Fälle wurden sprachlich unter sonderpädagogischen Gesichtspunkten überarbeitet. Zudem wurde eine Vignette ausgetauscht, die in der Originaluntersuchung nicht vorhanden war. Insgesamt gab es fünf Schülerbeschreibungen mit einer Länge von 80 bis 140 Wörtern: Fall 1: Sergeij (ein Junge dessen Muttersprache nicht Deutsch ist) Fall 2: Aaron (ein nicht sprechender Junge mit körperlicher und kommunikativer Einschränkung sowie nicht bestimmbaren kognitiven Fähigkeiten) Fall 3: Luisa (ein Mädchen mit aggressivem und hyperaktivem Verhalten) Fall 4: David (ein körperlich eingeschränkter Junge mit schulischen Leistungen im Regelbereich) Fall 5: Anna (ein Mädchen mit Down-Syndrom und kognitiven Einschränkungen) Zur Identifikation von Vorstellungen und Begründungen im Kontext Inklusion wurden mit einem Teil der Teilnehmer/ innen Interviews geführt. Die leitfadengestützte Befragung erfolgte durch Peers 2 . Die ausführenden Hilfskräfte erhielten eine Schulung in Anlehnung an die von Kvale (2007) aufgestellten Prinzipien guter Interviews. Die Auswahl der Interviewteilnehmer erfolgte auf Basis theoretischer Überlegungen zum Sampling. 4.2 Stichprobe und Sampling Die Stichprobe bestand aus 133 Studierenden verschiedener Universitätsseminare, davon 53 Studierende des Lehramts an Förderschulen (FS) und 80 Studierende für Lehramt an Grundschulen (GS). Neben der Auswertung der Skalen wurden die quantitativen Daten auch zum qualitativen Sampling, also zur Bestimmung der Interviewteilnehmer, genutzt. Zur Erhebung einer möglichst breiten Palette an Antworten und Vorstellungen wurden für die Interviews die Fälle herangezogen, die im Vergleich zu ihrer Gruppe die höchsten bzw. niedrigsten Werte in Bezug auf die Konstrukte „Einstellung zu Integration“ und „Selbstwirksamkeitserwartungen im Kontext Inklusion“ aufwiesen („maximum variation sampling“, Bryman 2012, 419). Insgesamt wurden 34 Studierende interviewt (FS n = 15; GS n = 19). Die Audiodaten wurden inhaltlich ohne die Berücksichtigung sprachlicher Details transkribiert. 4.3 Auswertung Die quantitative Analyse erfolgt über Mittelwertbestimmung und Vergleich der beiden Gruppen unter Verwendung nicht parametrischer Verfahren. Qualitativ dienten zunächst inhaltsanalytische Überlegungen und dabei die von Saldaña (2013) als Strategien für ein erstes Herangehen an qua- VHN 1 | 2016 58 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG litative Daten beschriebenen Möglichkeiten (er nennt diese „first cycle coding methods“ 3 , ebd., 58ff) als Ausgangspunkt der Auswertung. Aufgrund der Art des Samplings war in diesem Bereich kein sinnvoller Vergleich zwischen den Gruppen auf quantitativer Basis möglich. Inklusionsverständnis und Inklusionsausnahmen wurden in mehreren Stufen codiert. Orientiert an den Leitfragen des Interviews erfolgte zunächst eine strukturierte Codierung („structural Coding“, ebd., 84), um die Kernaussagen in Bezug auf die Fragestellung zunächst in grobe Bereiche zu untergliedern. Anschließend wurde offen codiert, welches Verständnis von Inklusion vorliegt und ob überhaupt Ausnahmen gemacht werden. In einem weiteren Durchgang wurden aus diesen offenen Codes differenziertere Oberkategorien gebildet. Der Bezug zu den Originaldaten wurde durch die Verknüpfung mit den Audioausgangsdaten und Zeitmarken gewährleistet. Anschließend versuchten wir mithilfe von axialem Codieren („axial coding“, Corbin/ Strauss 2008, 195) die Konzepte und Kategorien der vorherigen Codierungen logisch zu verknüpfen. In Anlehnung an Charmaz (2006) beschreibt Saldaña die „Achse“ eines axialen Codes als eine verbindende Kategorie (wie die Achse eines Rades mit ihren Speichen) (vgl. Saldaña 2013, 218). Sehr pragmatisch bezeichnen Corbin und Strauß (2008, 195) die Diskussion von zwei Konzepten in einem gemeinsamen Memo als axiales Codieren. Die Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Analysen orientiert sich an Best-Practice- Beispielen qualitativer Forschung von Gibbs (2007) und Saldaña (2013). 5 Ergebnisse 5.1 Quantitative Befragung Aufgrund fehlender Werte konnte die Gesamtskala Überzeugungen im Kontext Integration nur bei n = 118 berechnet werden (72 Studierende der Grundschulpädagogik, 46 Studierende der Sonderpädagogik). Der Mittelwert lag für die angehenden Grundschullehrer/ innen bei 1,84 (SD = 0,33), für die zukünftigen Sonderpädagog/ innen bei 2,09 (SD = 0,35). Der Mann-Whitney-U-Test ergab einen signifikanten Unterschied zwischen den beiden Gruppen in Bezug auf das erhobene Konstrukt „Integrative Überzeugungen“ (Z = -3,465, p = 0,001). Angehende Grundschullehrkräfte waren tendenziell eher der Auffassung, dass die Kinder in den dargestellten Fallbeispielen in der Förderschule besser aufgehoben wären. Allerdings ergab der Mann-Whitney-U-Test nur für Sergeij (Deutsch als Zweitsprache; p = 0,045), Aaron (körperliche Einschränkung, kommunikative Einschränkung, unklare kognitive Kompetenzen; p = 0,02) und David (nur körperliche Einschränkung; p = 0,024) statistisch signifikante Unterschiede zwischen angehenden Grund- und Förderschullehrer/ innen. Abbildung 1 zeigt die Verteilung der Antworten in Bezug auf die Einschätzung des optimalen Förderorts der Fallbeispiele. Es lässt sich erkennen, dass insbesondere Fälle problematisch gesehen werden, bei denen eine kognitive (Anna - Down Syndrom) oder schwere Mehrfachbeeinträchtigung (Aaron) vorliegen, wohingegen eine rein körperliche Einschränkung (David) eher nicht als Faktor gesehen wird, der eine besondere Beschulung notwendig macht. 5.2 Qualitative Befragung 5.2.1 Inklusionsverständnis Alle Interviewteilnehmer/ innen kannten den Terminus Inklusion, und die Antworten zeigten ein sehr vielfältiges Verständnis des Begriffes. Im Wesentlichen konnten zwei Bezugspunkte unterschieden werden. Ein Teil sah Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe („Also für mich ist das eigentlich die Akzeptanz von VHN 1 | 2016 59 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG der Gesellschaft des Anders-Seins“ [HO03NE, FS]), der andere Teil bezog sich rein auf Schule („Ja eigentlich eine Schule quasi für alle“ [LA 12JA, FS]). Unabhängig von dieser groben Differenzierung wurden im Kontext des Begriffs häufig auch spezifische Gruppen benannt, um die es nach Ansicht der Interviewteilnehmer geht. Die artikulierten Vorstellungen reichten von Behinderung bzw. Beeinträchtigung in einem Zwei-Gruppen-Verständnis („Ja, dass man behinderte Kinder und sag ich mal normale Kinder zusammen unterrichtet und halt keine Unterschiede macht“ [LM31NE, GS]) über den Begriff Förderbedarf („Unter Inklusion versteh ich, dass Kinder mit Förderbedarf in Grundschulen inkludiert werden, also nicht integriert werden, sondern dass sie am Unterricht am Regelunterricht auch teilnehmen“ [RN05NA, GS]) bis hin zur expliziten Erweiterung auf Heterogenität als Normalität („Also ich würde darunter verstehen, dass man eben alle Schüler zusammen unterrichtet. Dass man Heterogenität eben als was Normales ansieht. Und halt jeder hat so sein eigenes Ding und jeder ist anders. Und das ist also das, was halt normal ist, dass jeder anders ist“ [ND22GA, GS]). Bezogen auf die vorgestellten theoretischen Sichtweisen umfasst das Begriffsverständnis der Teilnehmer demnach ein Spektrum von der Gleichsetzung von Inklusion und Integration (Inklusion I nach Sander 2004, 240) bis hin zum Verständnis von Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe mit der Grundüberlegung Heterogenität als Normalität. 5.2.2 Inklusionsausnahmen In beiden Gruppen gab es in den Interviews Studierende, die Ausnahmen in Bezug auf die gemeinsame Beschulung von Kindern mach- 3,00 2,00 1,00 0,00 David Sergeij Luisa Anna Aaron Abb. 1 Einschätzung des Förderorts der Fallbeispiele durch die Teilnehmer (weiß: Studierende Förderschule; grau: Studierende Grundschule) Anmerkung: Je höher der Wert, umso geringer wird die Notwendigkeit des Besuchs einer Förderschule eingeschätzt (Wertebereich 0 -3). VHN 1 | 2016 60 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG Inklusionseinschränkung Interviewaussage Interpretative Zusammenfassung Keine Einschränkung UB29TE (FS; IÜ = 2,53) „Ich weiß, es ist schwer mit Sicherheit und so weiter, aber ich find ja. Wenn man da irgendwie wieder ausgrenzt oder sowas, glaub ich nicht, dass es dann funktioniert.“ Die Interviewteilnehmer machen im Sinne der Unteilbarkeit keine Einschränkungen und nennen auch keine sonstigen Gelingensbedingungen. (1) Personenorientierte Einschränkungen Einschränkung aufgrund von personalen Eigenschaften der Kinder AR23ET (GS; IÜ = 2,37): „Also ich find es gibt da Grenzen. Also für mich besteht zum Beispiel so ne Grenze bei mehrfach körperlich und geistig behinderten Kindern, wo man wirklich nicht weiß, was die mitkriegen.“ Personale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler werden als Begründung für eine „Sonderbeschulung“ herangezogen. In dem Zusammenhang werden häufig kognitive und kommunikative Einschränkungen als Beispiele genutzt. Einschränkung aus der Lehrerperspektive IN19RA (GS; IÜ = 2,16): „Ich weiß, ich kann mir das nicht vorstellen. Ich find, ich kann das jetzt nur aus Lehrerperspektive sagen. Also ich wüsste nicht wie ich dem allen gerecht werden sollte.“ Personale Kompetenzen der angehenden Lehrerinnen und Lehrer werden als Begründung für einen Ausschluss herangezogen. (2) Sozial bzw. interaktional orientierte Einschränkungen Einschränkung auf Basis von sozialen und interaktionalen Prozessen ND27UN (GS; IÜ = 1,05): „Ich hab auch mit einem Lehrer geredet […] und der hat gesagt, […] das Kind war einfach nur in der Klasse gesessen und hat vor sich hingesabbert. Das Kind konnte nichts mit den anderen anfangen und die Schüler wiederum konnten auch nichts mit dem Kind anfangen, also die haben es zwar aufgenommen und haben es auch nicht gemobbt oder waren jetzt auch nicht irgendwie feindselig dem Kind gegenüber, aber sie konnten damit einfach nichts anfangen. Sie haben es außen vor gelassen, weil es keinen Bezug gab, keinen Überschneidungspunkt.“ Als Begründung für Ausnahmen bezüglich Inklusion werden soziale Aspekte herangezogen. Ein Ausschluss wird damit begründet, dass bestimmte Schülerinnen und Schüler nicht mit anderen sozial interagieren. Personale Eigenschaften der Schüler mit Förderbedarf spielen eine Rolle, sind aber nicht zentral. (3) Institutions- oder fachorientierte Einschränkungen Nennung von Gelingensbedingungen WE21NA (GS; IÜ = 2,26): „Wenn genug Personal da ist, das mit betreut und die Betreuung aller Kinder gut gegeben ist, eigentlich nicht.“ Die Interviewteilnehmer machen keine grundlegenden Einschränkungen in Bezug auf die Inklusion von Schülerinnen und Schülern, nennen aber klare Rahmenbedingungen (Geld, Personal), die aus ihrer Perspektive als Voraussetzungen für Inklusion gesehen werden müssen. Tab. 1 Argumentation und Begründung im Kontext der Frage nach Grenzen der Inklusion u VHN 1 | 2016 61 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG ten. Viele lehnten Inklusionseinschränkungen aber auch strikt ab, dies betraf allerdings nur Studierende im Lehramt Förderschule. Aus den Aussagen ergaben sich drei Oberkategorien, die als Begründung für Inklusionsausnahmen herangezogen werden: (1) Personenorientierte Einschränkungen, (2) Einschränkungen auf Basis sozialer oder interaktionaler Überlegungen sowie (3) institutions- oder fachorientierte Einschränkungen (vgl. Tab. 1). Personenbezogene Faktoren sind mehrperspektivisch zu sehen. Einerseits wurde Ausschluss über Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler begründet (z. B. Verhalten, Möglichkeiten der Kommunikation, kognitives Niveau), die Einschränkung wurde also direkt bezüglich der Kompetenzen der Kinder gemacht. Die quantitativen Ergebnisse im vorherigen Bereich konnten bereits aufzeigen, dass dies vornehmlich Kinder mit kognitiven Einschränkungen oder sogenannten Mehrfachbeeinträchtigungen (Motorik, Kommunikation, Kognition) betraf. Andererseits wurden Inklusionsausnahmen aber auch mit den eigenen Kompetenzen, also den personalen Eigenschaften der Lehrerinnen und Lehrer begründet. Die Aussagen deuten darauf hin, dass sich die Kandidaten persönlich nicht in der Lage sahen, die Herausforderungen im Kontext Inklusion zu meistern. Eng mit den personalen Aspekten verknüpft waren Äußerungen, die interaktionale oder soziale Überlegungen als Exklusionsgrund sehen. Die Interviewteilnehmer/ innen begründeten Inklusionseinschränkung Interviewaussage Interpretative Zusammenfassung Einschränkungen aufgrund von Rahmenbedingungen ÜR27RA (FS; IÜ = 1,74): „Also ich find’s schwierig teilweise mit den schwerst Mehrfachbehinderten, wenn die dann Unterstützung brauchen, halt Krankenschwestern und so. Also ich find, die normalen Schulen sind dafür nicht ausgestattet.“ Die Einschränkungen werden auf Basis von antizipierten Rahmenbedingungen in der Schule gemacht. Einschränkung auf inklusionsgeeignete Fächer RN11NA (GS; IÜ = 2,21): „Ich weiß nur net, obs immer so gut funktioniert. […] Ob man’s vielleicht eher so macht, dass man gewisse Stunden nur zusammen hat wie zum Beispiel Kunst, Sport, wo man es vielleicht einfacher integrieren kann, weil ich denk so in Mathe oder Deutsch ist es schon ne Herausforderung, wenn Kinder dabei sind, die ganz hoch sind in ihrem Leistungsniveau und welche die halt echte Probleme haben.“ Die Interviewpersonen schränken die Möglichkeiten einer gemeinsamen Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf bestimmte, aus ihrer Sicht geeignetere Fächer ein. Anmerkung: Die 6-stellige Zahlen- und Buchstabenkombination entspricht dem Fallcode. FS bzw. GS bezeichnen den Studienschwerpunkt. IÜ steht für „Integrative Überzeugungen“ und stellt in einem Wert zwischen 0 und 3 das mithilfe des Instruments von Kopp (2009) gemessene Maß der Zustimmung zu Integration dar. Je höher der Wert, umso größer die Befürwortung. u VHN 1 | 2016 62 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG ihre Aussagen in diesem Kontext damit, dass zwischen Schülerinnen und Schülern mit bestimmten personalen Eigenschaften und dem Rest der Klasse keine Sozialkontakte entstünden. Begründungen im dritten Bereich lassen sich unter der Kategorie „Institutions- oder fachorientierte Einschränkungen“ zusammenfassen. Hier wurde Exklusion mit der Schulausstattung, also auf Basis von Rahmenbedingungen der Institution Schule und weniger mit den Eigenschaften der Schüler/ innen an sich begründet. Wurden keine direkten Einschränkungen gemacht, dann nannten einige Interviewpartner auch Gelingensbedingungen (verbesserte Ausstattung, mehr Ressourcen). Zudem erfolgten zum Teil Beschränkungen auf bestimmte „inklusionsgeeignete Fächer“. 5.2.3 Axial Code - Erwartungen Um der Frage nachzugehen, welche Gründe hinter diesen Aussagen stecken, also zu identifizieren, warum sich die Studierenden so äußerten, wurde versucht eine Kategorie zu bilden, die die relevanten Konstrukte miteinander in Beziehung setzt (axiales Codieren). Dabei sind zunächst die Konsequenzen aus der Überzeugung der interviewten Personen interessant, also entweder Inklusion oder Exklusion. Führen die Überzeugungen zu Exklusion, spielen die bereits dargestellten Begründungen eine wichtige Rolle. Diese lassen sich im Wesentlichen auf die antizipierte Beschaffenheit des schulischen Feldes überführen (Eigenschaften von Akteuren im schulischen Feld, z. B. Schüler/ innen oder die Lehrperson; Eigenschaften der ablaufenden Prozesse, z. B. Interaktionen, Unterricht sowie Rahmenbedingungen der Institution) (vgl. Abbildung 2). Aus unserer Sicht stellen Erwartungen den verbindenden Code dar, der diese Kategorien miteinander verknüpfen kann und der zum Teil auch Ergebnisse aus der quantitativen Auswertung erklärt (z. B. Ausschluss von Schülern mit bestimmten Eigenschaften). Alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer haben Vorstellungen, wie ihre zukünftige Arbeit aussehen wird. Wir nehmen an, dass, falls diese antizipierte Zukunft im Kontext der durch Inklusion ausgelösten Veränderungsprozesse den Erwartungen entspricht, für die betreffenden Personen alles in Ordnung ist. Von diesen Teilnehmer/ innen werden keine Einschränkungen in Bezug auf Inklusion gemacht. In unserer Studie betraf dies nur Studierende der Sonderpädago- Abb. 2 Erklärungsmodell Erwartungen Lehrperson selbst Schüler Interaktionen Institution … Akteure im schulischen Feld Studierende Annahme/ Inklusion Exklusion Perspektive Inklusion Erwartungen erfüllt akzeptiert nicht erfüllt nicht akzeptiert VHN 1 | 2016 63 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG gik. Widersprechen die eigenen Erwartungen der antizipierten Schulrealität vor dem Hintergrund der Zielperspektive Inklusion, tendieren die Studierenden dazu, Einschränkungen zu machen. Dies betrifft zunächst eine personale Ebene, wenn entweder die zukünftigen Schülerinnen und Schüler nicht den Erwartungen entsprechen oder die eigenen Kompetenzen nicht als ausreichend eingeschätzt werden, um mit einer bei der Wahl des Berufs nicht erwarteten Schülerschaft oder Klassenzusammensetzung umzugehen. Einige Interviewteilnehmer scheinen zudem auch ganz konkrete Vorstellungen davon zu haben, wie das Sozial- und Interaktionsgefüge in einer Klasse aussieht. Dabei wird antizipiert, dass Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Eigenschaften die Erwartungen der anderen Schülerinnen und Schüler nicht erfüllen können, womit dann in einem zweiten Schritt Exklusion aus einer Regelklasse begründet wird. Schließlich spielt auch das System bzw. die Institution Schule eine wichtige Rolle. Die Teilnehmer unserer Studie hatten zum Teil ein bestimmtes Bild davon, wie eine inklusive Schule aussehen müsste bzw. was an Ausstattung notwendig wäre. Deckt sich die angenommene Schulrealität nicht mit den eigenen Erwartungen, werden entweder Gelingensbedingungen (mehr Ressourcen, kleinere Klassen, andere Ausstattung) genannt, oder der Ausschluss von der Regelschule wird mit der besseren Ausstattung der Förderschule begründet. Abbildung 2 veranschaulicht dieses Modell. 6 Zusammenfassung der Ergebnisse Ziel der Studie war es, einen Blick auf professionsbezogene Überzeugungen zukünftiger Lehrer/ innen im Kontext Integration/ Inklusion zu werfen und mithilfe von Interviews tiefere Zusammenhänge in Bezug auf das Begriffsverständnis und damit verbundene Haltungen zu ergründen. Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass sich angehende Grund- und Förderschullehrer im Rahmen des erhobenen Konstrukts integrative Überzeugung voneinander unterscheiden (Frage 1). Die Haltung war in beiden Gruppen dennoch insgesamt positiv, was die Ergebnisse anderer Studien bestätigt (vgl. u. a. Gebhardt u. a. 2011; Kopp 2009). Die quantitative Auswertung der fallbezogenen Frage hat zunächst gezeigt, dass bestimmte Formen von Förderbedarf existieren, bei der die befragten Studierenden eher der Meinung waren, dass eine Förderschule der passendere Beschulungsort wäre (Frage 2 a). Dies galt vor allem für die Fallbeispiele, bei denen eine eingeschränkte oder unklare kognitive Leistungsfähigkeit beschrieben wurde (Aaron und Anna). Hauptsächlich bei Aaron (körperliche und kommunikative Einschränkung, unklare kognitive Leistungsfähigkeit) wurde die starke Notwendigkeit einer besonderen Beschulung gesehen, wohingegen eine rein körperliche Einschränkung wie bei David in der Meinung der Befragten nicht zu einer „Förderschulbedürftigkeit“ führt. Auch dies bestätigt weitgehend die Ergebnisse anderer Studien (vgl. u. a. Avramidis/ Norwich 2002; Forlin u. a. 1996; Gebhardt u. a. 2011; Jerlinder u. a. 2010). Zwischen den untersuchten Gruppen (angehenden Grund- und Förderschullehrer/ innen) ließen sich signifikante Unterschiede für die Fallbeispiele Sergeij, Aaron und David feststellen (Frage 2 b). Die Interviews konnten zeigen, dass das Verständnis des Terminus Inklusion sehr vielfältig und keinesfalls eindeutig ist (Frage 3 a). Was die befragten Studierenden unter dem Begriff verstehen, umspannt eine große Bandbreite, die von der Gleichsetzung mit dem Begriff Integration bis hin zur gesellschaftlichen Aufgabe, Vielfalt als Normalität zu betrachten, reicht. Trotz der an sich positiven Haltung gegenüber der Integrationsidee machten die Teilnehmer Ausnahmen in Bezug auf Inklusion, die sie unterschiedlich begründeten, was eigentlich VHN 1 | 2016 64 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG der Unteilbarkeit des Terminus widerspricht (Frage 3 b). Einschränkungen wurden erstaunlicherweise auch von Personen gemacht, deren quantitative Werte in Bezug auf ihre integrativen Überzeugungen sehr hoch waren. Nach unserer Einschätzung liegen die Ursachen dieser Ausschlüsse in den Erwartungen angehender Lehrerinnen und Lehrer. Werden diese in Bezug auf ihr zukünftiges Arbeitsfeld erfüllt oder akzeptiert, gibt es keine Notwendigkeit, einzelne Gruppen aus der Regelbeschulung zu exkludieren. Widersprechen die Erwartungen jedoch der vor dem Hintergrund von Inklusion antizipierten Realität auf unterschiedlichen Ebenen (personal, interaktional, institutionell) oder sind subjektiv nicht akzeptabel, kommt es zur Formulierung von Einschränkungen. Aus unserer Sicht haben diese Erkenntnisse unmittelbare Folgen für die Ausbildung und Vorbereitung zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer, unabhängig vom gewählten Schwerpunkt. 7 Konsequenzen Geht man davon aus, dass Erwartungen an die Schulrealität schon bei der Wahl des Berufs eine Rolle spielen und somit zu Beginn der Ausbildung vorhanden sind, hat dies Konsequenzen für die Art und Weise, wie Lehrerinnen und Lehrer zukünftig auf ihren Beruf vorbereitet werden sollen. Wichtig wird dabei sein, dass das Studium ein realistisches Bild des späteren Berufsalltags vermittelt. Sofern man Inklusion in der vorgestellten Interpretation in Anlehnung an Jennessen und Wagner (2012) wirklich umsetzen will, kann es hilfreich sein, die bei den Ausschlüssen genannten Begründungen (vgl. Tabelle 1) systematisch zu berücksichtigen. Ausgangspunkt dieser Überlegungen ist der von Loreman u. a. 2013 verwendete Begriff der Entmystifizierung (ebd., 41). Die Ergebnisse dieser Studie haben, wie auch andere Veröffentlichungen, gezeigt, dass vor allem die Gruppe der Kinder mit schweren mehrfachen oder kognitiven Einschränkungen von den Teilnehmern als eher nicht integrierbar angesehen werden. Hier gilt es Aufklärungsarbeit in Bezug auf diese Personengruppe zu leisten. Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Schularten insbesondere aus dem Bereich der Grundschulpädagogik sollten schon während der Ausbildung mit diesem Personenkreis in Kontakt kommen, um falschen oder auch stereotypen Vorstellungen entgegenzuwirken und Bildungskonzepte in diesem Kontext kennenzulernen. Gleichzeitig darf nicht der Eindruck entstehen, Inklusion bedeute, dass alle Schülerinnen und Schüler ständig bei allen Inhalten gleichzeitig in einem Raum unterrichtet werden müssen. Um erfolgreiche, nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch funktionierende Settings und Unterrichtskonzepte zu entwickeln und zu vermitteln, wird es notwendig sein, die theoretische und praktische Ausbildung besser zu verschränken. Dabei wäre die Form eines situierten Seminars, das sich gezielt mit einer Fragestellung befasst, diese in die Praxis bringt und im Seminar erneut reflektierend aufgreift, sehr gewinnbringend. Praxissituationen sind für Studierende meist sehr komplex. Ein derartiges Seminar böte die Gelegenheit, nur an einzelnen Aspekten zu arbeiten, diese in multiplen kooperativen Kontexten zu erfahren, anschließend instruktional unterstützt zu reflektieren und mit Theorie zu verknüpfen. Dies wäre eine Möglichkeit, Studierende auf personaler Ebene so zu qualifizieren, dass sie mit Heterogenitätsdimensionen vertraut sind und gelernt haben, produktiv mit Diversität umzugehen. Zum Teil wurden von den Studierenden Ausnahmen auch interaktional bzw. sozial begründet. Die Gefahr einer sozialen Isolation bestimmter Personengruppen ist angesichts einzelner Forschungsergebnisse (vgl. Huber 2008; VHN 1 | 2016 65 MARKUS SCHOLZ, ASTRID RANK Perspektive Inklusion FACH B E ITR AG 2009) nicht grundsätzlich von der Hand zu weisen. Dies sollte aber eher als Ausgangspunkt zur Erarbeitung von Strategien zur Vermeidung derartiger Entwicklungen führen als zu einer generellen Ablehnung gemeinsamer Beschulung. Hier liegt sicherlich eine wichtige Aufgabe für zukünftige Forschung. Zudem hat die Studie gezeigt, dass der Ansatz, sich „beliefs“ rein quantitativ zu nähern, unter Umständen tatsächliche Einstellungen und Meinungen im Kontext der Thematik verdecken kann. Die Interviewaussagen machen deutlich, dass die quantitativen Werte nur bedingt Rückschlüsse auf die wirklich vorhandenen Haltungen und ihre Begründungen liefern. Dies mag in unserem Fall auch in der Wahl des Instrumentariums begründet sein, sollte aber dennoch in zukünftigen Studien beachtet werden. Anmerkungen 1 Kopp (2009) nennt das Konstrukt in ihrer Publikation „Inklusive Überzeugungen“ mit den Dimensionen Überzeugung bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung, Überzeugung bezüglich struktureller Homogenisierung und Selektion und bezüglich Lernzielgleichheit. Aufgrund der zum Ausdruck kommenden Zwei-Gruppen- Theorie (Kinder mit und ohne Einschränkungen bzw. Förderbedarf) verwenden wir den Integrationsbegriff. 2 Interviews wurden von Studierenden des Lehramts Grund- und Förderschulen durchgeführt. Wir haben uns bewusst für Peers entschieden, da wir annahmen, dass die Teilnehmer offener und ehrlicher antworten, wenn sie von einer Person mit ähnlicher beruflicher Perspektive befragt werden. 3 Saldaña versteht das Codieren von Daten als zyklischen und nicht als linearen Prozess, weshalb er die in seinem Überblicksband beschriebenen Codiermöglichkeiten in „First Cycle“ und „Second Cycle“ unterteilt. „First Cycle coding methods“ sind Strategien, die sich für ein erstes Herangehen an die Daten eignen. Literatur Avramidis, E.; Bayliss, P.; Burden, R. (2000): Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. In: Teaching and Teacher Education 16, 277 -293. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ S0742-051X(99)00062-1 Avramidis, E.; Norwich, B. (2002): Teachers’ attitudes towards integration/ inclusion: a review of the literature. 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