185 VHN, 85. Jg., S. 185 -195 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art22d © Ernst Reinhardt Verlag Was ist ein inklusives Schulsystem? Otto Speck München Zusammenfassung: Der aktuelle Leitbegriff eines „inklusiven Schulsystems“ ist trotz seiner weiten Verbreitung ein unklarer Begriff. Er wird national und international verschieden ausgelegt: Teilweise in einem engeren Sinn als „Vollinklusion“, d. h. eines finalen Verzichts auf spezielle Schulen, überwiegend aber in einem dualen Sinn. Es werden beispielhaft die unterschiedlichen Argumentationen dargestellt, und im Ergebnis wird die reale Notwendigkeit eines dual-inklusiven Verständnisses herausgearbeitet, zumal aus der UN-Behindertenrechtskonvention keine Vollinklusion abgeleitet werden kann. Schlüsselbegriffe: UN-Behindertenrechtskonvention, Vollinklusion, dual-inklusives Schulsystem, soziologische Aspekte, ideologische Sichtweisen What is an Inclusive Educational System? Summary: Despite its widespread use, the guiding concept “inclusive educational system” is an unclear term. It is variously interpreted on a national and international level: Sometimes in a stricter sense waiving all special schools, but mainly in a dual sense. The article presents the different arguments and works out the necessity of the dual-inclusive understanding. “Full inclusion” cannot be derived from the UN Disability Rights Convention. Keywords: UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities, full inclusion, dualinclusive school system, sociological aspects, ideological perspective DAS PROVOK ATIVE ESSAY Vor kurzem hatte ich anlässlich einer Festveranstaltung einer Förderschule mit dem Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“ in München einen Vortrag zu halten. Anwesend waren alle Schülerinnen und Schüler, deren Eltern, das Kollegium der Schule und Vertreter von Schulbehörden. Als ich erwähnte, dass man daran denke, eine Förderschule wie diese demnächst zu schließen und die Schüler wieder die allgemeine Schule besuchen sollten, rief ein Schüler vehement und empört ein „Nein! ! ! “ in den Raum. Faktum: Ein Schüler einer vielfach als „exklusiv“ bezeichneten Schule fühlt sich hier inkludiert und wehrt sich gegen den Wechsel in eine allgemeine Schule, die zwar generell als „inklusiv“ gilt, für ihn aber eine Exklusion bedeuten würde. Es besteht also Klärungsbedarf, was unter einem „inklusiven Schulsystem“ zu verstehen ist, wie es heute allgemein gefordert wird. Das Problem liegt zunächst darin, dass „Inklusion“ und „Exklusion“ keine klaren Begriffe sind. Soziologisch gesehen ist keiner von beiden ohne den anderen bestimmbar. „Jede Inklusion erzeugt zugleich Exklusion.“ (Farzin 2006, 107) Nassehi (2006) gibt seinem Aufsatz gar den Titel „Die paradoxe Einheit von Inklusion und Exklusion“. Auf das Schulsystem bezogen läge eine Exklusion oder Ausgrenzung von sozialer Teilhabe z. B. dann vor, wenn Kindern wegen ihrer Behinderung der Zugang zu Schulen verwehrt wäre. Das inkludierende Schulsystem wiederum erzeugt aufgrund seiner pädagogischen Systemrationalität unausweichlich Differenzierungen und VHN 3 | 2016 186 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY damit interne Exklusionen (äußere Differenzierungen). Außerdem führt nicht jede Exklusion (Besonderung) zu nachteiligen Folgen für den Einzelnen. Zu unterscheiden wäre auch zwischen Selbst- und Fremdexklusion, d. h. zwischen freiwilliger und unfreiwilliger Exklusion. Das heißt, Inklusion und Exklusion sind relationale und damit komplizierte Begriffe, die sich eigentlich nicht für strukturelle Planungen eignen. Auf jeden Fall trifft es nicht zu, dass eine Inklusion eo ipso nur inklusiv wirkt und umgekehrt funktionale Exklusionen schlechthin nur als „exklusiv“ zu gelten hätten. Uni-inklusives Schulsystem vs. dual-inklusives Schulsystem Die schulpädagogische Inklusionsterminologie ist verwirrend. Sie reicht vom bloßen Austausch des bisherigen Terminus „integrativ“ durch „inklusiv“ über gemischte Systeme bis zu einer „Vollinklusion“, bei der es nur noch allgemeine inklusive Schulen, also keine Förderschulen oder -klassen, mehr gibt. Um begriffliche und planerische Klarheit zu schaffen, sollen hier zwei Oberbegriffe verwendet werden, die sich aus der gegenwärtigen Diskussion heraus ergeben: ein weiter Inklusionsbegriff, der Förderschulen einschließt, und ein engerer Inklusionsbegriff, der Förderschulen ausschließt. Demnach lassen sich generell zwei Schulsysteme unterscheiden: n Ein dual-inklusives und n ein uni-inklusives Schulsystem. Der Terminus „uni“ steht für „einheitlich“ („uniform“), d. h. für die Hauptforderung beim engeren Inklusionsbegriff, nämlich für die Aussonderung der Förderschulen. Das dual-inklusive Schulsystem dagegen umfasst sowohl das inklusive Regelschulsystem als auch das Ausnahmesystem der Förderschulen. Weiter Inklusionsbegriff - Dual-inklusives Schulsystem Das deutsche Gesetz zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2008 geht, abgesehen vom offiziellen Text des Gesetzes, wo in Art. 24, 2 a von einem „integrativen Bildungssystem“ die Rede ist, von einem weiten Begriff von Inklusion aus: „Kinder mit Behinderungen (sollen) nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden.“ (Gesetz UN-BRK 2008, 1436) Sie sollen vielmehr „gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben“ (ebd., 1437). Der Text wird verschieden ausgelegt: Einerseits im Sinne von „Bildung für alle“ im Bezug auf die weltweite Tatsache, dass gemäß einem UNESCO-Aktionsplan in der ganzen Welt immer noch etwa 75 Millionen Kinder im Grundschulalter überhaupt keine Schule besuchen und dass ein Drittel von ihnen behinderte Kinder sind. Andererseits bringt der Text zum Ausdruck, dass der integrative/ inklusive Unterricht als Generalnorm oder Regel zu gelten hat und der Besuch von Förderschulen als Ausnahme. Daraus ergibt sich schlüssig, dass ein „inklusives Schul- oder Bildungssystem“ Förderschulen nicht ausschließt. Inklusive Bildung „ist nicht etwa gleichbedeutend mit der pauschalen Abschaffung des Förderschulwesens“, dies wäre „nachgerade absurd“, stellte der Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, Prof. H. Bielefeldt, fest (2010, 67). Nach deutschem Schulrecht sind ohnehin Förderschulen Teile des allgemeinbildenden und auch des unentgeltlichen Schulwesens. Diesem weiten Begriff eines „inklusiven Schulsystems“ entsprechen in Deutschland die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) VHN 3 | 2016 187 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY vom 20. 10. 2011, wo es heißt: „Die Empfehlungen gehen vom Grundsatz der Inklusion aus, verstanden als ein umfassendes Konzept des menschlichen Zusammenlebens. Inklusion in diesem Sinne bedeutet für den Bereich der Schule einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren.“ (3, kursiv OS) Das Ziel sei es, „die gemeinsame Bildung und Erziehung für Kinder und Jugendliche zu verwirklichen und die erreichten Standards sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote im Interesse der Kinder und Jugendlichen abzusichern und weiterzuentwickeln“ (ebd.). Spezielle Klassen oder Schulen für Kinder mit einem besonderen pädagogischen Förderbedarf sind also nicht nur nicht ausgeschlossen, sondern behalten ihre besondere pädagogische Bedeutung im Rahmen des allgemeinbildenden Schulwesens bei. Engerer Inklusionsbegriff - Uni-inklusives Schulsystem Im Unterschied zu diesem weiten oder umfassenden Begriff wird heute - mit betontem bildungspolitischem Akzent - ein engerer Begriff propagiert. Er wird auf die Kurzformel „eine Schule für alle! “ gebracht und zwar in dem Sinne, dass damit zusätzliche spezielle Klassen oder Schulen für Kinder mit Behinderungen - auf Dauer gesehen - auszuschließen sind. Dieser totalisierende Ansatz findet sich auch im Ausland und zwar ungeachtet dessen, dass in diesen Ländern auch der weite Begriff eines „inklusiven Schulsystems“ reale Gültigkeit hat, also auch spezielle Schulen und Klassen bestehen. Der Deutsche Bundestag hat den Begriff eines „inklusiven Bildungssystems“ ebenfalls eng ausgelegt, u. a. mit der Absicht, nur durch die Abschaffung der Förderschulen das aufzubauende inklusive Schulsystem finanzieren zu können: Zwei Parallel-Systeme „können wir uns nicht leisten“ (Preuss-Lausitz, zit. in Speck 2011, 128; Speck 2015). Die vorausgegangene weite Auslegung durch die Kultusministerien der Länder wurde ausdrücklich als Verhinderung eines neuen inklusiven Schulsystems zurückgewiesen. Auch die Bundesvereinigung „Lebenshilfe“ in Deutschland vertritt den engeren Begriff und lehnt ein Doppelsystem als „Zwei-Klassen-System“ ab, wobei sie das Förderschulsystem als ein ausgrenzendes System diskriminiert (Notiz in der „Lebenshilfe-Zeitung“ Nr.1, 2015). Der Trend zu einem einheitlichen Schulsystem ohne Sonderschulen hatte sich im Ausland teilweise schon früher angekündigt. So waren bereits in den achtziger Jahren in Italien die (wenigen damals bestehenden) Sonderschulen geschlossen worden. Auch in Nordamerika war von den neunziger Jahren an eine Abkehr vom bisherigen „Mainstreaming-Konzept“ zu beobachten gewesen und die Forderung nach einem engeren Konzept einer „full inclusion“ erhoben worden. Als typisches Beispiel für ein solches Projekt sei hier ein Bericht aus Kanada herausgegriffen. Er stammt von der Association for Community Living, New Westminster, British Columbia. Darin heißt es, inklusive Erziehung bedeute, dass alle Schüler ihre Nachbarschulen in altersgleichen Regelklassen besuchen, hier willkommen sind und unterstützt werden, um zu lernen, mitzugestalten und teilzuhaben an allen Aspekten des Schullebens. Auf die Frage, ob diese inklusive Bildung sich auf jegliche Schüler bezöge, wurde mit einem simplen „YES“ geantwortet. Eingeräumt wird jedoch, dass individuelle Bedürfnisse dazu führen können, dass bestimmte Schüler zeitweise für besondere Zwecke auch außerhalb der Regelklasse unterrichtet werden - also exkludiert werden. Anzumerken ist, dass das eigene Bildungsziel hier bewusst als „Unsere Vision“ bezeichnet VHN 3 | 2016 188 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY wird, nämlich eine Welt zu inspirieren, in der jeder dazugehört. Der „Glaube“ an die eigene Mission gilt als zentraler Wert. So heißt es auszugsweise: „Wir glauben n an die Unverletzlichkeit des Lebens, der Würde und der Achtung für alle und n dass alle Kinder das Recht haben, in Regelklassen mit einem angemessenen Maß an Unterstützung gefördert zu werden“ (Inclusion BC 2015). Der engere Begriff von „Inklusion“ ist auch in den USA anzutreffen, allerdings als einer von verschiedenen Ansätzen in Bezug auf den Schulbesuch von Kindern mit disabilities. Diese reichen von Sonderklassen und mainstreaming bzw. „integration“ bis zur „inclusion“, d. h. zu einem inklusiven Schulsystem ohne „special classes“ oder „special schools“. Dabei werden zwei Subtypen unterschieden, eine partielle und eine volle Inklusion (Bowe 2005). Die Verteilung der Schüler auf diese zwei Subtypen richtet sich vor allem nach der individuellen Art und dem Grad der individuellen Lernbeeinträchtigung. Im Einzelnen: n Für eine volle Inklusion kommen (bislang) eher Schüler mit leichten und moderaten Beeinträchtigungen (disabilities) in Betracht, welche keinen direkten Einfluss auf die schulischen Leistungen haben, z. B. Sprachstörungen. Die Schüler erhalten die ihren besonderen pädagogischen Bedürfnissen entsprechenden Hilfen (Therapien) im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts. Ein wesentliches Ziel dieser „full inclusion“ wird darin gesehen, die Unterscheidung von allgemeiner und spezieller pädagogischer Förderung aufzuheben. Generell sollten auch die in der special education üblichen Klassifikationen von Behinderungen aufgehoben werden (Dekategorisierung) und diagnostische, pädagogische und psychologische Tests eine untergeordnete oder gar keine Rolle mehr spielen. n Bei der partiellen Inklusion ist die inklusive Praxis nicht immer nur „inklusiv“; sie nimmt auch Formen von „Integration“ an. Manche Schüler mit speziellen pädagogischen Bedürfnissen werden zwar nahezu den ganzen Tag über oder mehr als die Hälfte des Tages in Regelklassen unterrichtet, wo sie auch zusätzliche Hilfen und speziellen Unterricht erhalten und als Vollmitglied der Klasse behandelt werden; vielfach aber spielen sich die meisten speziellen pädagogischen oder therapeutischen Maßnahmen außerhalb des regulären Schulzimmers ab (in resource rooms), und zwar dann, wenn dazu besondere Vorrichtungen nötig sind und diese den Rest der Klasse im Lernen beeinträchtigen würden. Dieser Ansatz ist in vielen Praktiken dem mainstreaming ähnlich und entspricht eigentlich nicht dem Inklusionsideal. Aufschlussreich ist eine Bewertung der aktuellen Situation durch zwei engagierte und inklusiv ausgerichtete Sonderpädagogen, M. A. Falvey und Ch. C. Givner (2005). Sie bestätigen, dass Inklusion ein unklarer Begriff sei und „im Ganzen gesehen … ein Glaubenssystem, nicht aber ein Set von Strategien“ (20) beinhalte. Die Zahl der Schulprojekte im Sinne der Vision einer inklusiven Regelschule nehme zwar zu, aber trotz gewisser Fortschritte blieben Hindernisse bestehen (ebd.). Konkret bezieht sich die Kritik darauf, dass das uni-inklusive Schulsystem weithin nicht verstanden wird, wirkliche Inklusionsschulen rar sind, in einigen Bundesstaaten alle Lehrer eine doppelte professionelle Qualifikation aufweisen müssen und viele von ihnen nun als Lehrer auf Verlangen (teacher in charge) agieren sollen, die pädagogische Realität und auch die rechtlichen Regelungen von Bundesstaat zu Bundesstaat verschieden sind und der finanzielle Aufwand so groß ist, dass sich nicht alle Länder diesen leisten können. VHN 3 | 2016 189 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY Aus Europa sei Österreich erwähnt, wo eine kompromisslose Lösung für das ganze Land gefordert worden ist. 2010 hatte die „Lebenshilfe Österreich“ einen „Stufenplan zur inklusiven Schule. Gemeinsam lernen - Eine Schule für alle! “ vorgelegt. Darin wurde nicht nur die „überfällige“ Abschaffung des Systems sonderpädagogischen Förderbedarfs, sämtlicher Sonderschulen sowie sonderpädagogischer Zentren gefordert, sondern für dieses Ziel auch ein Termin gesetzt, nämlich 2016. Dieser Umbruch wurde als ein Teilstück der grundlegend nötigen strukturellen Reform des gesamten Schulwesens Österreichs hin zu einem inklusiven Bildungssystem im engeren Sinn angesehen. Anders sieht die Situation in Schweden aus, einem Land, das wegen seiner Fortschritte in inklusiver Hinsicht hierzulande üblicherweise als Vorbild hingestellt wird. Dass die Wirklichkeit vielfach eine andere ist, bezeugte u. a. Thomas Barow, Senior lecturer in disability studies an der Halmstad University, Sweden, und Visiting professor in inclusive and special education an der Universität Siegen, Deutschland, der über inklusive Bildung im schwedischen Bildungssystem berichtete und schwedische Regierungsstellen zitiert: n „Bildungswesen basiert auf dem Prinzip der Inklusion. n Nur 1,7 % der Schüler (sind) in Sonderschulen. n Sonderschulen (sind) nicht infrage gestellt“ (Barow 2014, 15). n „Die Sonderschule ist eine sehr gute Schulform für Schüler, die wegen einer geistigen Behinderung oder einer Hirnschädigung nicht die Lernziele der Grundschule oder der Sekundarschule erreichen können“ (ebd., 13). n „In der Sonderschule können diese Schüler eine Gemeinschaft und individuelle Entwicklung erfahren, die sie in der Grundschule oder Sekundarschule in vielen Fällen nicht erhalten“ (ebd., 14). Barows Schlussfolgerung: Schweden habe kein inklusives Schulsystem, d. h. im Sinne einer „Vollinklusion“. In der Realität wird hier, wie in den meisten Ländern, der erweiterte Begriff eines dual-inklusiven Schulsystems praktiziert. Kritische Sichtweisen eines uni-inklusiven Schulsystems Zunächst wäre zu konstatieren und zu würdigen, dass vom neuen Begriff der sozialen Inklusion ein auffallend starker sozio-emotionaler Impuls in die Gesellschaft hinein ausgegangen ist, und zwar als Reaktion auf die allgemein sichtbar und bedrohlich gewordene Zerteilung gesellschaftlicher Lebenszusammenhänge und die Zunahme funktionaler Teilexklusionen. Da vonseiten der gesellschaftlichen Teilsysteme Widerstände zu erwarten sind, die nicht ohne Weiteres real auszuräumen sind, wird das Modell eines uni-inklusiven Schulsystems im Wesentlichen als Vision propagiert und vornehmlich in einer idealisierten und ideologischen Weise ausgelegt, die keinen Widerspruch oder Kompromiss zulässt. Ideale, Visionen und Glaubensinhalte sind an sich unverzichtbar. Es gibt aber auch eine Pflicht zur operativen Verantwortung für die möglichen Folgen. Bedenklich wird es also, wenn spezielle Erfordernisse, die hinderlich erscheinen, ignoriert werden und damit pädagogische Vernachlässigungen drohen können. Dieses ideologische Sich-hinweg-Heben über Realitäten ist es, was in der schulischen Wirklichkeit auf Vorbehalte stößt (Speck 2011; Ahrbeck 2012; Fröhlich 2014; Grüning 2012; Haeberlin/ Doblmair 2012; Ahrbeck 2014; Becker 2015). Es bleibt die Frage, ob bzw. wie weit das gesamte Schulsystem dem ideellen Impuls der Inklusion von Schülern mit Behinderungen folgen und sich gegenüber vorherrschenden Abhängigkeiten von anderen gesellschaftlichen Teilsystemen, z. B. der Wirtschaft und der Ar- VHN 3 | 2016 190 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY beit, wird behaupten können. Systemtheoretisch gesehen orientieren sich Systeme primär am eigenen Nutzen und erst sekundär an übergreifenden Gemeinschaftswerten. Unter diesem Aspekt sind folgende Probleme eines uni-inklusiven Schulsystems anzusprechen: n Der Anspruch eines uni-inklusiven Schulsystems als einzig legitimer Lösung deckt sich nicht mit der UN-BRK und einem erweiterten Inklusionsverständnis nahezu aller Länder. Er würde auch das darin verankerte Wahlrecht zwischen inklusiven Regelschulen und Förderschulen aufheben. Der ideologische Streit um die Durchsetzung einer Vollinklusion hat zu einer kontraproduktiven Spannung innerhalb des Schulsystems geführt und behindert den möglichen Aufbau eines inklusiven Regelschulsystems. n Trotz zunehmender Zahlen von Schülern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf “ in Regelschulen bleibt die Quote der Förderschulen besuchenden Schüler so gut wie konstant, was dahingehend gedeutet werden kann, dass diese als solche auch Sinn haben und bejaht werden. Dies wird dadurch bestätigt, dass es auch in Ländern mit einer relativ weit entwickelten Inklusionspraxis spezielle Schulen gibt und dass auch deren „inklusive Regelschulen“ in beachtlichem Maße nicht-inklusive Elemente aufweisen. In der Vielfalt der vertretenen Konzepte stellt die Vollinklusion eindeutig das am seltensten anzutreffende Modell dar. n Die Zukunft eines uni-inklusiven Schulsystems ist von enormen finanziellen Investitionen abhängig, deren Realisierung angesichts schon jetzt vorhandener Investitionsdefizite ausgesprochen fraglich und schwer durchsetzbar erscheint 1 . Vorausberechnungen hatten ergeben, dass der Kostenaufwand für eine Vollinklusion doppelt so hoch anzusetzen ist wie der für das vorhandene Förderschulsystem (Speck 2011, 49). n Es ist unverkennbar, dass die Regelschulen Probleme mit einer Totalinklusion haben, und zwar vor allem aus der berechtigten Sorge, überfordert zu werden. Es ist zwar wichtig, in gemeinsame Gespräche mit allen Schularten zu treten und sich für mehr gemeinsames Lernen einzusetzen. Mehr als fraglich aber ist es, ob sich das System der allgemeinen Schulen durch die bloße Idee einer Einheitsinklusion unter Veränderungsdruck setzen lässt, zumal es schon jetzt durch ständige Aufgabenerweiterungen und externe Einflüsse verunsichert und z. T. überfordert wird, sei es durch vermehrte Erziehungsprobleme (Verhaltensstörungen), fremdsprachige Kinder oder gesteigerte Leistungsansprüche vonseiten der Wirtschaft. n Auffallend unklar und unzureichend thematisiert ist die Frage einer Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit schwereren Behinderungen in ein voll-inklusives Schulsystem (Fröhlich 2014). Im Gegensatz zu immer wieder berichteten „best practices“, in denen auch (einzelne und in bestimmter Weise) intensiv behinderte Kinder schulisch integriert sind, gibt es durchaus auch Staaten, wie z. B. Italien oder Schweden, in denen die Schulen aufgrund rechtlicher Bestimmungen überhaupt nicht jedes dieser Kinder aufnehmen müssen; viele werden Heimen oder Tagesstätten überlassen. Es ist zu befürchten, dass bei einer Abschaffung der Schule für Kinder mit geistigen Behinderungen ein Teil von ihnen das Schulrecht wieder verliert. n Eine offene Frage ist die nach den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, auf die gerade ein uni-inklusives Schulsystem angewiesen ist. In dieser Beziehung sollten weithin geltende ökonomische Hindernisse in Form von marktgesteuerten Selektions- und Zugangskriterien nicht übersehen werden (Becker 2015). Durch den Wechsel aus dem sozialen Schutzraum einer speziellen Lerngemeinschaft in das allgemeine Schulsystem dürften behinderte Kinder in einem Getriebe gnadenloser Konkurrenz um Selbst- VHN 3 | 2016 191 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY durchsetzung, Status und Geld landen, wo ihnen ein Höchstmaß an Flexibilität, Mobilität und Eigenenergie abverlangt wird, dem sie im Allgemeinen nicht gewachsen sind (Keupp 2014). Intern inklusive Schutzräume haben im Übrigen für viele Kinder eine unverzichtbare, menschenrechtlich zu sichernde Funktion (Bielefeldt 2010, 68). n Ein Inklusionsmodell, das bezüglich der besonderen pädagogischen Erfordernisse im Wesentlichen oder gänzlich durch eine um sonderpädagogische Inhalte erweiterte Ausbildung sämtlicher Lehrer jeglicher Schulgattung gewährleistet werden soll, ist realitätsfremd und wirkt eher abschreckend. Die schon jetzt von den Lehrern beklagten Überforderungen blieben bestehen. Wenn jede einzelne Schule für jeglichen gemeinsamen Unterricht hinreichend ausgestattet sein soll, ist ein voraussichtlich unbehebbarer Mangel an „Sonderpädagogen“ zu befürchten bzw. eine pädagogisch nicht zu verantwortende Minimalisierung der Zeit für zusätzliche sonderpädagogische Förderung pro Kind, zumal diese Sonderlehrer keine Allround-Sonderpädagogen sind, sondern jeweils nur über bestimmte sonderpädagogische Teilqualifikationen je nach Behinderungsart verfügen. n Da Ideologien keinen Widerspruch dulden, sondern Gegenteiliges bekämpfen, ist zu befürchten, dass der Aufbau eines „inklusiven Regelschulsystems“ als ideologischer Kampf gegen die Förderschulen als „exklusive Schulen“ betrieben wird. Die Folgen solcher Stigmatisierungen müssten die Chancen für die soziale Teilhabe ihrer Schülerinnen und Schüler verringern. In welch ungeheuerlicher Weise Förderschulen unvermittelt öffentlich diffamiert werden können („Unverdünnte Hölle“ [Demmer 2009], Erinnerung an die „Selektion an der Rampe von Auschwitz“ 2 ), hatte sich nach Verabschiedung des Inklusionsgesetzes im Deutschen Bundestag gezeigt. Soziologisch gesehen sind derartige Massenverunglimpfungen, wie sie sich bis heute erhalten haben, nicht primär ein Produkt dieser Schulen selber, sondern oberflächlicher, vorurteilsbehafteter Einstellungen in einer utilitaristischen Gesellschaft, die in anderer Hinsicht z. B. Sonderklassen für Hochbegabte durchaus gutheißt. Zu befürchten sind auch Benachteiligungen dieser Schulen bei der Zuteilung von Ressourcen - wie geschehen kurz nach Verabschiedung des I-Gesetzes. n Ein gravierendes Argument für die Legitimität eines dualen Inklusionssystems bildet das Menschenrecht auf soziale Teilhabe, das für alle Kinder zu gelten hat. Wenn dieses so ausgelegt würde, als sei es nur bei Kindern im gemeinsamen Unterricht verwirklicht, dann wäre dies nicht nur nicht mit dem gesetzlich verankerten Wahlrecht bezüglich des Lernortes vereinbar, sondern ein Unrecht an Kindern, die sich weltweit in speziellen Schulen nachweislich wohlfühlen, also inkludiert sind und erfolgreich lernen (Grüning 2012). Den Besuch von Förderschulen als eine Menschenrechtsverletzung anzusehen, wäre eine Verletzung von Menschenrechten. Wenn U. Bleidick (2014) in Bezug auf die gegenwärtigen Inklusionsbemühungen von einem Sisyphos-Unternehmen sprach, so heißt dies nach dem Mythos auch, dass es vergeblich ist, den großen Stein (der angestrebten Inklusion) den Berg hinaufschieben zu wollen. Soziologische Aspekte Für die Klärung und Deutung des Begriffspaares Inklusion/ Exklusion kann die Soziologie behilflich sein, da beide Begriffe von dorther stammen (T. Parsons in Luhmann 1997). Dabei zeigt sich, dass sich diese Begriffe generell nur schwer bestimmen lassen, zumal die Bedingungen und damit auch die Begriffe selber sich im Laufe der gesellschaftlichen Entwicklung gewandelt haben. Die zunehmende gesellschaftliche Differenzierung habe u. a. dazu geführt, dass an die Stelle traditionsfester Inklusions- VHN 3 | 2016 192 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY muster inzwischen weithin stärker individuelle Inklusionsmuster getreten sind (Luhmann 1997, 620). Das heißt, dass „Inklusion von hochdifferenzierten Kommunikationschancen abhängig“ geworden ist, „die untereinander nicht mehr sicher und vor allem nicht mehr zeitbeständig koordiniert werden können“ (ebd., 625). Eine ideologische Folgerung aus dieser Unbestimmtheit sei eine „totalitäre Inklusionslogik“, die verlangt, dass ihr Gegenteil, Exklusion, „ausgemerzt“ und die „Herstellung von Einheitlichkeit“ gefordert wird. „Jetzt müssen alle Menschen zu Menschen gemacht, mit Menschenrechten versehen und mit Chancen versorgt werden“, formuliert es Luhmann etwas überspitzt (ebd., 626). Exklusionen würden dabei auf „Restprobleme“ reduziert und diese so „kategorisiert“, dass sie „die totalitäre Inklusionslogik nicht in Frage stellen“ (ebd.). Was die Verwirklichung betrifft, so hoffe man vor allem auf Zeit, eventuell auch auf „revolutionäre Nachhilfen“. Eine „Idealisierung des Postulats einer Vollinklusion aller Menschen in die Gesellschaft (täusche aber) über gravierende Probleme hinweg“ (ebd., 630). Diese entstünden vor allem dadurch, dass mit der funktionalen Differenzierung des Gesellschaftssystems die Regelung von Inklusion und Exklusion weitgehend auf die einzelnen Funktionssysteme übergegangen ist, also keine politische Zentralinstanz vorhanden ist, die sie beaufsichtigen oder erzwingen könnte. Außerdem sei das einzelne Teilsystem, hier das Bildungssystem, nicht in der Lage, die entstehenden Probleme allein lösen zu können (ebd., 633), es ist auf Kommunikation und Übereinstimmungen mit anderen Teilsystemen angewiesen. Hinzu komme eine kritische und unberechenbare Ressourcenabhängigkeit solcher Bemühungen. Hilfreich für das bessere Verständnis von Inklusion und Exklusion erweist sich aus soziologischer Sicht eine Unterscheidung von zweierlei begrifflichen Ebenen, einer normativen und einer funktionalen Ebene: n Normativ gesehen gilt der Begriff „Inklusion“ als gesellschaftlich zu verwirklichender Wert- oder Leitbegriff, um generell „Exklusionen“ als gesellschaftliche Ausgrenzungen abzuwehren. Derartige soziale Ausgrenzungen wären z. B. dann gegeben, wenn Menschen nicht an den Grundrechten, etwa auf Schulbildung, teilhaben könnten. Die Aufgabe, solche (Teil-)Exklusionen abzuwehren, kommt allerdings den funktionalen Teilsystemen der Gesellschaft zu, hier z. B. nicht nur dem Bildungssystem, sondern auch anderen Teilsystemen, wie denen für Arbeit, Soziales oder Wirtschaft. n Auf der funktionalen Ebene gesellschaftlicher Teilsysteme, wie z.B. dem Bildungssystem, zeigt sich, dass sich dieses aufgrund der enorm gewachsenen sozio-kulturellen Komplexität von Bildung und der Vielfalt unterschiedlicher individueller Lernfähigkeiten und Lebensperspektiven heute genötigt sieht, das gemeinsame Erziehungsziel durch funktionale Differenzierungen (implizite Exklusionen) - Luhmann spricht auch von (positiven und negativen) „Selektionen“ - erreichbar zu machen, z. B. durch differenzierte Zugehörigkeiten zu bestimmten Lerngruppen. Funktionale, d. s. partielle und/ oder zeitlich begrenzte Exklusionen bilden also nicht definitiv einen Widerspruch zur normativen Inklusion, bedingen aber vermehrte Interaktionen und Abstimmungen der Teilsysteme untereinander. Für ein dual-inklusives Schulsystem Die oben aufgezeigten kritischen Gesichtspunkte lassen erkennen, dass ein „uniformes Schulsystem“ als fragwürdig anzusehen ist (Bleidick 2014). Inklusion sei eine „relative Größe“. Wichtig sei vielmehr eine offene und ehrliche Diskussion um Vorteile und Nachteile und das Erstreben einer bestmöglichen Akzeptanz und Eingliederung „unter welchem Namen und auf welchen Wegen auch immer“ (ebd., 48). Inner- VHN 3 | 2016 193 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY halb eines dual-inklusiven Schulsystems gilt die inklusive allgemeine Schule als die Regel, während die Förderschulen, in welcher Form auch immer, die Ausnahme bilden, die zugleich die Regel gemeinsamen Unterrichts bestätigt. Auch die Ausnahmen wirken intern inklusiv: Hier sind Kinder und Jugendliche in ein System einbezogen, in dem sie sich, bezogen auf eine bestimmte Funktion, hier auf ihre Erziehung und Förderung, als inkludiert betrachten oder „heimisch fühlen“ können. Das vielfach abfällig bewertete Wort Ausnahme hat hier keinen minderen Wert gegenüber dem Allgemeinen. Im Gegenteil: In der Besonderung einer Ausnahme lässt sich das Allgemeine oft deutlicher erkennen und bewerten. Wer Schwierigkeiten der Erziehung und der Entwicklung erlebt und überdenkt, kann dadurch einen gründlicheren Einblick in den Sinn von Erziehung und mehr Verständnis für erzieherische Schwierigkeiten gewinnen. Ausnahmen können als Nagelprobe für den Geltungswert der Menschenrechte gelten. Einem spezialisierten Teilsystem, wie dem Förderschulsystem, kommt auch organisatorisch eine wichtige Funktion zu, nämlich als Kompetenzzentrum für spezielle pädagogische und psychologische Fragen und Aufgaben. Ein Kind oder Jugendlicher, das oder der aufgrund seiner besonderen pädagogischen Förderbedürfnisse spezielle Hilfe braucht, findet hier einen Ort, wo seine Eigenart keine Ausnahme bildet und die Achtsamkeit für seine besonderen Bedürfnisse nichts Besonderes darstellt. Diesem Kompetenzzentrum käme auch die Funktion einer Advokatur zu, um die Rechte dieser Menschen gegenüber einer mehr dilettantisch urteilenden Allgemeinheit kompetent zu vertreten. Was den finanziellen Aufwand für ein dualinklusives Schulsystem betrifft, so dürfte dieser niedriger liegen als der für ein uni-inklusives, und zwar dann, wenn man vom Regel-Ausnahme-Prinzip und damit von einem reduzierten Anteil an Förderschulkindern und davon ausgeht, dass der Kostenaufwand je nach Behinderungsart und -grad unterschiedlich ist. Völlige Kostenneutralität im Sinne der ursprünglichen Annahme einer bloßen Austauschbarkeit des Förderschulsystems durch ein voll-inklusives Modell scheidet aus. Es sind in jedem Fall Neuinvestitionen nötig. Sollten diese Investitionen ausbleiben, so könnte sich die Tendenz verstärken, (wie bisher schon) private Inklusionsschulen zu errichten, die sich dann durch Exzellenz und Exklusivität (der Ausstattung) auszeichnen, jedoch die Mehrzahl der bedürftigen Kinder ausschlössen. Umgekehrt könnte es vermehrt zur Gründung privater Förderschulen kommen, wenn ihr Verdrängen auf Kosten von Schülern mit erheblichem pädagogischem Förderbedarf ginge. Dass es in der UN-BRK nicht um die Abschaffung der Förderschulen geht, zeigte sich zuletzt in der Antwort der Vereinten Nationen vom 17. April 2015 auf den deutschen Bericht zur Lage der Umsetzung der UN-BRK, Art. 24. Hier ist lediglich von einer Verringerung der Quote von Förderschülern die Rede. Unter Ziffer 46 b heißt es, die Quote der Förderschüler in Deutschland solle gesenkt werden, damit mehr Schüler Regelschulen besuchen können („Scale down segregated schools“). Inkorrekt war es allerdings, in deutschen Medien die Version zu verbreiten, die UN hätten den „Abbau“ der Förderschulen angemahnt, was als Abschaffung ausgelegt werden konnte. Andererseits ist auch geltend zu machen, dass eine Verringerung der Förderschulquote nur dadurch erreicht werden kann, dass die Regelschulen durch zusätzliche Ressourcen verlässlich instand gesetzt werden, ihre neue professionelle Qualität aufzubauen, d. h. attraktiv zu werden, nicht aber genötigt sind, in Provisorien zu arbeiten. Um auf die im Titel gestellte Frage zurückzukommen, ist zusammenfassend festzustellen, dass mit dem gleichen Recht, mit dem sich Regelschulen als „inklusiv“ verstehen, weil sie Kinder mit besonderem pädagogischem För- VHN 3 | 2016 194 OTTO SPECK Was ist ein inklusives Schulsystem? DAS PROVOK ATIVE ESSAY derbedarf aufnehmen, diese jedoch funktional und partiell auch exklusiven Settings zuordnen müssen, auch spezielle Schulen oder Klassen als „inklusiv“ zu gelten haben, weil sie nachweislich diejenigen Kinder mit besonderem pädagogischem Förderbedarf inkludieren, die in der Regelschule nicht entsprechend hochwertig gefördert werden können oder dort allzu sehr partiellen Exklusionen und sozialer Ablehnung ausgesetzt wären. Es sollte deutlich geworden sein, dass ein „inklusives“ Schulsystem, wenn es realisierbar und stabil sein soll, ein umfassendes und zugleich differenziertes sein muss. In diesem Sinne kann ein inklusives Schulsystem auf der Basis des allgemeinen Menschenrechtes auf Integration/ Inklusion für alle Kinder mit besonderem pädagogischem Förderbedarf nur als ein dualinklusives Schulsystem verstanden werden, das alle Kinder, seien sie behindert oder nicht, einschließt. Beide Teilsysteme sind als legitime und zusammengehörige Teile eines gemeinsamen inklusiven Schulsystems und zwar in dem Sinne zu sehen, dass in jedem Teil Schülerinnen und Schüler mit besonderem pädagogischem Förderbedarf inkludiert sind und jeweils gemäß ihren individuellen besonderen pädagogischen Bedürfnissen hochwertig gefördert werden können. Dieses Dualmodell inklusiver Bildung entspricht im Übrigen Art. 7 Abs. 2 UN-BRK: „Das Wohl des Kindes ist ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist“, nicht also primär die politische Durchsetzung einer „totalitären Inklusionslogik“ (Luhmann 1997, 626). Anmerkungen 1 Nach einem Gutachten der Hans-Böckler-Stiftung (Düsseldorf 2008) werden die Kosten für ein zukunftsfähiges Bildungssystem auf ca. 40 Mrd. € geschätzt, zu deren Finanzierung neue Steuern notwendig wären, wobei noch keine Kosten für einen inklusiven Ausbau eingerechnet sind. 2 Zitat des Bundesverfassungsrichters a. D. Prof. Dr. Udo di Fabio anlässlich eines Vortrags auf der „ConSozial“ in Nürnberg am 7. 11. 2013 Literatur Ahrbeck, B. (2012): Der Umgang mit Behinderung. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer Ahrbeck, B. (2014): Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer Barow, T. (2014): Inklusive Bildung im schwedischen Bildungssystem auf der kommunalen Ebene: Chancen, Spannungen, Hindernisse. Online unter: http: / / inkluplan.uni-siegen.de/ docu mentation/ thursday/ workshops/ ws7/ 2014-03- 27_barow_-_inklusive_bildung_im_schwedi schen_bildungssystem.pdf, 22. 10. 2015 Becker, U. (2015): Die Inklusionslüge. Behinderung im flexiblen Kapitalismus. Bielefeld: transcript Bielefeldt, H. (2010): Menschenrecht auf inklusive Bildung. Der Anspruch der UN-Behindertenrechtskonvention. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 79, 66 -69. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2010.art 06d Bleidick, U. (2014): Sisyphos und die Behindertenpädagogik. 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