196 VHN, 85. Jg., S. 196 -209 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art23d © Ernst Reinhardt Verlag Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik Markus Dederich Universität zu Köln Franziska Felder Universität Zürich Zusammenfassung: In den vergangenen Jahren ist nicht nur ein deutlicher Zuwachs empirischer Forschung in der Heil- und Sonderpädagogik zu konstatieren, sondern auch eine deutliche Tendenz zur Vernachlässigung der Beschäftigung mit theoretischen Fragen. Zudem werden Theorie und Empirie häufig als gegenläufige Ausrichtungen wissenschaftlichen Arbeitens dargestellt. Dabei scheint in Vergessenheit zu geraten, dass auch empirische Forschung nicht ohne theoretische Grundlegung und Rahmung auskommt. Hier setzt dieser Beitrag an. Er skizziert drei Funktionen von Theorie: die Funktion eines den Forschungsgegenstand explizierenden Bezugsrahmens, die der sozialen Realität vorgreifende Funktion und die Reflexions- und Legitimationsfunktion. In einem weiteren Gedankenschritt wird die wissenschaftstheoretische und methodologische Bedeutung dieser Funktionen im Hinblick auf die empirisch-quantitative Forschung aufgezeigt. Der Beitrag will dazu anregen, den seit Längerem brachliegenden Theoriediskurs in der Heil- und Sonderpädagogik wiederzubeleben. Schlüsselbegriffe: Theorie, empirisch-quantitative Forschung, Methode/ Methodologie, Reflexion, Kritik Functions of Theory in Special Education Summary: In recent years, there is a considerable growth in empirical as well as a decline in theoretical research in special education. Moreover, empirical research - especially quantitative research - suffers from theoretical shortcomings. In order to emphasize the crucial role of theoretical reasoning, our paper sketches three functions of theory: first, the function of setting a theoretical frame for empirical research; second, the function of shaping social reality; third, the function of legitimation and critical reflection. In a next step, the theoretical and methodological importance of these three functions is developed further. Our intention is to stimulate the inactive debate about the importance of theoretical reflection in special needs education. Keywords: Theory, quantitative research, method/ methodology, reflection, critique FACH B E ITR AG 1 Einführung In den letzten Jahren ist eine deutliche Schwerpunktverlagerung der heil- und sonderpädagogischen Forschungslandschaft zu beobachten: Der Fokus richtet sich weg von einer tendenziell anthropologisch, geisteswissenschaftlich und normativ ausgerichteten Heil- und Sonderpädagogik hin zu einer schwerpunktmäßig empirisch forschenden und empirisch validierte, pragmatische Ziele verfolgenden Wissenschaft. Es ist denn auch u. a. der empirisch orientierten Heil- und Sonderpädagogik zu verdanken, dass das Wissen über die Ent- VHN 3 | 2016 197 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG wicklung und das Lernen von Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den letzten Jahren deutlich angestiegen ist. Diese an sich positive Entwicklung wirft aber einen Schatten, da sie mit der doppelten Tendenz zu einem generellen Rückgang des Interesses an theoretischen Fragen sowie der Vernachlässigung von theoretischen Bezügen der empirischen Forschung im Speziellen einhergeht (Thomas/ Pring 2004; Biesta 2007; Biesta 2010). Ein wichtiges Indiz für diese Entwicklung - die sich, so unsere These, zu einem Theoriedefizit der Heil- und Sonderpädagogik verdichtet hat - sehen wir in der weit verbreiteten Auffassung, nur empirische Forschung sei ‚gute‘ Forschung. Die verstärkte Hinwendung zu empirischer Forschung wird damit begründet, pädagogisches Handlungswissen solle nicht mehr aus Überzeugungen oder (auch normativen) Theorien, sondern aus empirisch gewonnenen Daten abgeleitet werden (Tippelt/ Reich- Claassen 2010). So zutreffend die Kritik an einer zu starken normativen Ausrichtung sowie an einer unzureichenden oder gänzlich fehlenden empirischen Fundierung ist, so problematisch ist die an vielen Stellen daraus gezogene faktische Konsequenz bzw. die Tendenz, Theorie als weniger wichtiges Beiwerk einzustufen oder überhaupt weitgehend auf sie zu verzichten. Aus diesem Grund wollen wir im vorliegenden Beitrag nach der Bedeutung von Theorie für die Heil- und Sonderpädagogik fragen und für eine Stärkung theoretischer Orientierungen plädieren. Um unsere Position so spezifisch wie möglich vortragen zu können, werden wir zunächst unser Verständnis von Theorie umreißen und drei Funktionen von Theorie skizzieren. Wir werden uns bei unserer Darstellung auf die quantitative Forschung konzentrieren, weil sich an ihr die Stoßrichtung unserer Kritik besonders deutlich machen lässt. Dabei geht es uns darum, die Komplementarität und wechselseitige Angewiesenheit von Theorie und Empirie stark zu machen. Zugleich wollen wir mit der von uns formulierten Kritik für die Wiederaufnahme des schon seit Längerem brachliegenden Theoriediskurses plädieren. 2 Zum Begriff ‚Theorie‘ Bevor wir zu unserer eigentlichen Fragestellung kommen, wollen wir kurz klären, was wir meinen, wenn wir von Theorie sprechen. In den Wissenschaften gibt es keinen einheitlichen Theoriebegriff. Vielmehr sind seit der Antike höchst unterschiedliche Auffassungen entwickelt worden, sodass sich differente methodologische Schulen oder Traditionen herausgebildet haben, die unterschiedliche Theoriebegriffe implizieren und den methodologischen Stellenwert von Theorie unterschiedlich gewichten. Wortgeschichtlich stammt der Begriff ‚Theorie‘ vom griechischen Wort ‚theoros‘ und bedeutet ursprünglich ‚beobachten‘, ‚sehen‘, ‚schauen‘. Theorien sind geordnete Systeme sprachlicher Aussagen, die auf widerspruchsfreie und überprüfbare Weise bestimmte Sachverhalte eingrenzen, rekonstruieren bzw. Zusammenhänge zwischen verschiedenen Sachverhalten kausal erklären oder ihren Sinngehalt verstehbar machen sollen. Insofern sind möglichst präzise Begriffe essenziell für Theorien. Dabei ist zu beachten, dass „die Bedeutung theoretischer Begriffe durch den zugehörigen theoretischen Kontext bestimmt“ ist (Carrier 2006, 64). Demnach erlangen Begriffe ihre Bedeutung stets innerhalb eines Netzwerkes von Begriffen und sprachlichen Aussagen. Dies wirft die Frage nach der Referenzialität von Sprache überhaupt auf und damit nach ihrem Wahrheitsgehalt. Tatsächlich gehört die Frage nach dem Wahrheitsgehalt von Theorien, die eng mit der Frage nach ihrem Geltungs- und Anwendungsbereich verbunden ist, zu den schwierigsten Problemen der Wissenschaftstheorie. Diese Frage wird noch komplexer, wenn man Theorien historisch kontextualisiert. Unbestreit- VHN 3 | 2016 198 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG bar aber ist, dass wissenschaftliche Aussagen sprachliche Aussagen sind, die ihren spezifischen Sinn allein in einem Netzwerk von Aussagen gewinnen. Wird dieses Netzwerk von Aussagen und Begriffen nicht expliziert, bleiben Einzelaussagen und Beobachtungen, auf die sie sich beziehen, bedeutungslos. Nun kann man vereinfacht zwischen Objekttheorien (d. h. Theorien über klar eingegrenzte Gegenstandsbereiche) und Metatheorien (d. h. Theorien über Theorien) unterscheiden. Objekttheorien streben in der Regel nicht an, singuläre Sachverhalte zu beschreiben, sondern Erfahrungen zu systematisieren und zu verallgemeinern (Sandkühler 2010, 2735f.). Damit haben die Theorien vor allem die Aufgabe, Erfahrungen auf den Begriff zu bringen und einer Analyse und Kritik zugänglich zu machen. Nach Kromrey (2009, 49) haben Theorien in den Erfahrungswissenschaften unterschiedliche Funktionen: a) Sie sollen einen Objektbereich möglichst klar und widerspruchsfrei eingrenzen und beschreiben; b) sie stellen ein begriffliches Bezugssystem bereit, das eine systematische Darstellung des Objektbereichs ermöglicht; c) sie bündeln, ordnen und systematisieren (auf verschiedenen Komplexitäts- und Verallgemeinerungsniveaus) empirisch erhobene Daten; d) sie versuchen, zukünftige Ereignisse vorherzusagen und e) legen Wissenslücken frei. Metatheorien sind auf einer höheren Abstraktionsstufe angesiedelt. Sie nehmen Theorien selbst in den Blick und befassen sich vergleichend, abgrenzend oder integrierend mit ihren erkenntnistheoretischen, methodischen und begrifflichen Voraussetzungen, mit ihrer Logik, ihren Grenzen und Entwicklungsmöglichkeiten usw. In diesem Sinn leisten Metatheorien nicht nur eine für die Wissenschaften unverzichtbare Erkenntniskritik, sondern dienen auch der Reflexion über Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlichen Wissens überhaupt. Folgt man Bourdieu (2004), ist eine solche erkenntniskritische Reflexion eine zentrale Aufgabe der Wissenschaften. Aus all dem folgt, dass Forschung expliziter theoretischer Grundlagen und erkenntniskritisch-reflexiver Anteile bedarf. Dabei ist die Theorie der Empirie weder voraus noch folgt sie ihr nach, noch liegt sie als Abstraktionsebene ‚quer‘ - vielmehr sind Theorie und Empirie aufeinander verwiesen, insofern theoretische Ordnungen in selektiver und exklusiver Weise erfahrene Wirklichkeit ,auf den Begriff ‘ bringen und systematisieren. Diese begriffliche Systematisierung prägt ihrerseits Erfahrungen von Wirklichkeit, ohne sie allerdings erschöpfend, d. h. umfänglich und endgültig erfassen zu können. 3 Drei Funktionen von Theorie im Überblick Das von uns beobachtete Theoriedefizit zeigt sich in mehreren Zusammenhängen, die wir nachfolgend anhand von drei Funktionen von Theorie kenntlich machen und diskutieren werden. Mit dieser Differenzierung beanspruchen wir nicht, so etwas wie eine umfängliche Theorie der Theorie vorzulegen. Vielmehr handelt es sich um den Versuch, zentrale Aufgaben, die viele wissenschaftstheoretische bzw. methodologische Schriften der Theorie für die Produktion und Reflexion von Wissen zuweisen, ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu systematisieren. Wichtig ist uns auch der Hinweis, dass es sich um eine analytische Differenzierung von Aspekten handelt, die sich faktisch häufig überlappen bzw. ergänzen. Die erste Funktion von Theorie ist die, einen Bezugsrahmen für den Forschungsgegenstand bereitzustellen und diesen somit zu explizieren. Die zweite Funktion ist die, der sozialen Realität vorzugreifen und mögliche Szenarien zu skizzieren. Die dritte Funktion ist die einer Reflexion und Legitimation wissenschaftlicher, disziplinärer Betätigung. VHN 3 | 2016 199 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG 3.1 Theorie als Bezugsrahmen für den Forschungsgegenstand Die erste Funktion ist eine methodologische und betrifft vor allem die empirisch-quantitative Forschung. Unsere in diesem Zusammenhang formulierte Kritik gilt ausdrücklich nicht der quantitativen Forschung generell, sondern betrifft die Tendenz, theoretische Aspekte zu vernachlässigen. Die Durchsicht zahlreicher Publikationen zu quantitativ angelegten Untersuchungen zeigt, dass viele von ihnen auf eine ausdrückliche theoretische Rahmung verzichten. Aktuell zeigt sich dies beispielsweise in der Tendenz, statt auf Theorien ersatzweise auf die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) zu verweisen. Dieser Verzicht kann dreierlei bedeuten: Erstens könnte es Ausdruck der Auffassung sein, quantitativ-empirische Forschung benötige schlicht keine Theorie. Zweitens könnte sich darin die Auffassung artikulieren, die theoretischen Erfordernisse seien durch die reflektierte Auswahl des Erhebungsinstruments und des statistischen Auswertungsverfahrens hinreichend abgedeckt. Drittens schließlich könnte dies ein Indiz dafür sein, dass es durchaus theoretische Vorannahmen und Hintergründe gibt, die aber nicht ausdrücklich oder extensiv genannt und ausgeführt werden. Jedoch hält keines der drei möglichen Motive für einen Verzicht einer Kritik stand, weil keines Gründe dafür angibt, warum eine explizite theoretische Fundierung obsolet sein soll. Wie wir weiter unten skizzieren werden, können empirische Wissenschaften aus wissenschaftstheoretischen und methodologischen Gründen nicht theoriefrei sein und sie dürfen sich nicht mit implizit bleibenden Theoriebezügen begnügen. Die Notwendigkeit einer expliziten theoretischen Grundlegung ergibt sich erstens daraus, dass es - wissenschaftstheoretisch gedacht - keine theoriefreie Beobachtung geben kann (Carrier 2006, 55ff.); zweitens ergibt sie sich daraus, dass Daten erst im Rahmen einer Theorie z. B. explanatorische Bedeutung erlangen und zu einer Ausdifferenzierung oder Veränderung von Wissen beitragen (Atteslander 2010, 22). Zudem wird auch empirische Forschung durch die Vorverständnisse, die aus der Lebenswelt der Forschenden gespeist werden, sowie durch wissenschaftliche Vorverständnisse beeinflusst. Da diese Vorverständnisse bzw. implizit bleibenden Theorien den Horizont der jeweiligen Forschung bilden, in dem allein sie verständlich und nachvollziehbar wird, birgt der Verzicht auf deren explizite Darlegung u. a. die Gefahr, vorgängige Festlegungen und deren Auswirkungen auf Fragestellung und Design der Studie sowie die Interpretation der Daten zu verschleiern und damit der Kritik zu entziehen. Das aus der Vernachlässigung der ersten Funktion von Theorie resultierende methodologische Defizit hat erhebliche Konsequenzen für die wissenschaftliche Substanz der jeweiligen Studien. Zum einen hat sich die Praxis etabliert, Hypothesen allein aus dem Stand der empirischen Forschung abzuleiten und auf einen theoretischen Bezugsrahmen, der den Forschungsgegenstand auf der Grundlage bisher vorliegenden und bewährten Wissens expliziert, zu verzichten. Aus dem Verzicht auf einen theoretischen Bezugsrahmen folgt aber zum anderen zwangsläufig, dass die Interpretation der erhobenen Daten nur mehr vor dem Hintergrund des herangezogenen Forschungsstandes und der mit ihm gegebenen theoretischen Voraussetzungen und Implikationen erfolgt, die ihrerseits aber implizit bleiben und damit auch der kritischen Reflexion entzogen werden. In diesen Fällen werden die Daten also nicht, wie eigentlich erforderlich, an eine ausdrückliche und offengelegte theoretische Rahmung zurückgebunden, die ihrerseits die Begründungs- und Deutungsmatrix der Dateninterpretation und Hypothesenprüfung darstellt. Damit wird die Funktion der Theorie ausgeblendet, den für die Interpretation von Untersuchungsergebnissen erforderlichen begrifflichen und sachbezogenen Rahmen explizit und damit intersubjektiv überprüfbar zu VHN 3 | 2016 200 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG machen. Um diese Funktion an einem Beispiel deutlich zu machen: Wenn man Lernprozesse von Kindern untersuchen möchte, muss vorab theoretisch bestimmt werden, was ‚Lernen‘ bedeutet. Wird es als Informationsverarbeitung, als Verhaltensänderung, als Aneignung, als Partizipation oder als sozialer Prozess (beispielsweise in einem Klassenverband) verstanden? Diese unterschiedlichen Konzeptualisierungen von Lernen prägen anschließend die Entscheidung, welche Phänomene genauer betrachtet werden und wie man sie beobachten bzw. quantitativ erfassen kann. Deshalb ist die theoretische Klärung des Forschungsgegenstandes unerlässlich. 3.2 Theorie als Vorgriff auf die soziale Realität Die zweite Funktion von Theorie besteht unserer Auffassung nach darin, der sozialen Realität in gewissem Sinne vorzugreifen. Damit meinen wir zweierlei. Erstens hat pädagogisches Handeln insofern immer eine finale Dimension, als es daraufhin angelegt ist, Zwecke und Ziele zu verwirklichen, die, in welcher Hinsicht auch immer, als pädagogisch bedeutsam angesehen werden. Die Frage nach dem Sinn sowie nach Zwecken und Zielen pädagogischen Handelns lässt sich nicht allein empirisch beantworten. Vielmehr erfordert sie auch theoretische Überlegungen, der man sich beispielsweise aus ethischer oder bildungsphilosophischer Perspektive nähern kann. Solche Theorien sind in dem Sinn normativ, dass sie beispielsweise die Ziele als solche legitimieren oder beschreiben und begründen, wie das Ziel der Bildungsgerechtigkeit erreicht werden kann. Theorien sind aber noch in einem zweiten Sinn vorgreifend. Wir hatten unter Bezugnahme auf Kromrey (2009) bereits festgestellt, dass Theorien die prognostische Funktion haben, aus einem gesicherten systematisierten Wissensbestand heraus zukünftige Ereignisse vorauszusagen. Das bedeutet, dass Theorien einen Rahmen für eine antizipierende Reflexion zukünftiger Ereignisse bereitstellen. Insofern eröffnet Theorie der Reflexion Möglichkeitsräume. Im Hinblick auf die werthaltige finale Dimension pädagogischen Handelns (Klafki 1996) ist es unerlässlich, nicht nur empirisch abgesicherte Fakten zu ermitteln, sondern diese auch im Kontext noch nicht abgeschlossener Entwicklungsprozesse etwa mit dem Ziel zu reflektieren, zukünftig eintretende Veränderungen vorwegzunehmen und mögliche Implikationen und Folgen herauszuarbeiten. Eine solche antizipierende Reflexion kann aber auch dazu genutzt werden, das vermeintlich Sichere oder Erwartbare infrage zu stellen und damit neue Denkräume zu eröffnen (Wimmer 2014). Allein durch einen solchen Reflexionsrahmen können etwa mögliche Folgen pädagogischer Interventionen oder neuer didaktischer Konzepte einerseits prognostisch gedeutet, andererseits kritisch beurteilt werden. Beispielsweise stellen sich im Rahmen der gegenwärtig in Angriff genommenen Umstellung der Bildungs- und Hilfesysteme auf Inklusion folgende Fragen: Was sind mögliche Folgen einer konsequenten Dekategorisierung oder eines Rückbaus des Studiums der Heil- und Sonderpädagogik? Wie lässt sich Bildungsgerechtigkeit in einer selektiven Gesellschaft umsetzen? Welche Konsequenzen hätte es, die Behindertenhilfe radikal sozialräumlich umzustellen? Die Bearbeitung solcher im Rahmen der Inklusion zentraler Fragen erfordert, soll sie nicht rein spekulativ sein, gleichermaßen eine solide empirische Basis wie eine theoretische Fundierung. 3.3 Theorie als Reflexion und Legitimation wissenschaftlicher Betätigung Die dritte Funktion schließlich ist eine reflexive. Sie betrifft die Legitimation und Kritik der Heil- und Sonderpädagogik als Disziplin und Profession. Auch die kritische Selbstreflexion VHN 3 | 2016 201 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG und die Legitimationsproblematik erhalten im Kontext der Inklusion wieder mehr Gewicht, weil diese die Notwendigkeit mit sich bringt, vertraute disziplinäre Selbstbeschreibungen und Grenzziehungen neu zu bedenken. Wenn etwa die schulische Inklusion mehr sein soll als eine additive Zusammenführung verschiedener kategorial unterscheidbarer Gruppen, etwa von behinderten und nicht-behinderten Kindern, dann erfordert dies auch eine Neukonzipierung der Aufgaben und des Selbstverständnisses der beteiligten Professionen. Sofern dies nicht mit einer Deprofessionalisierung einhergehen soll, ist eine theoretisch konsistente Reflexion und Begründung heil- und sonderpädagogischen Wissens und Handelns in inklusiven Kontexten unverzichtbar. Auf dieser Grundlage können neue Konzepte professionellen Handelns entwickelt oder bestehende Konzepte verändert werden, deren Umsetzung in der Praxis dann wieder empirisch untersucht werden kann. Dass diese Fragen auch empirisch bearbeitet werden können und müssen, steht für uns außer Frage. Gleichwohl gilt, dass sie nicht allein durch empirische Forschung beantwortet werden können. 4 Die Funktionen von Theorie für die empirisch-quantitative Forschung 4.1 Grundsätzliche Überlegungen Die Bedeutung der Theorie für die empirische Forschung wird in unterschiedlichen methodologischen Schulen unterschiedlich stark gewichtet. Jedoch lassen sich einige Aspekte nennen, die schulenübergreifend als zentral bezeichnet werden können. Nach Kromrey (2009, 42) bezweckt empirische Forschung „nicht das Sammeln verstreuter Einzelinformationen - auch wenn dies angesichts mancher Datenfriedhöfe so aussehen mag - sondern sie hat (wie jede wissenschaftliche Forschung) die systematische Erfassung von Zusammenhängen zum Ziel. Und solche systematische Beschreibung der Zusammenhänge von Sachverhalten geschieht in der Form von Theorien.“ Wie wir bereits gesagt hatten, hat die Theorie die Aufgabe zu klären, welcher Teil der Realität erfasst werden soll, welche Merkmale als relevant anzusehen sind und daher erhoben werden sollen. Sie ist ein Versuch, den zu untersuchenden Gegenstand begrifflich fundiert und systematisch darzustellen, hypothetisch Beziehungen zwischen den relevanten Aspekten des Gegenstandes herzustellen, auf unterschiedlichen Verallgemeinerungsebenen empirisch abgesicherte Fakten zu generalisieren und zu systematisieren, zukünftige Ereignisse voraussagbar zu machen und Wissenslücken offenzulegen (vgl. ebd., 47). Ohne solche Klärungen vorab ist es nicht möglich, systematisch zu beobachten, zu befragen oder Daten zu erheben oder Befunde in einen größeren Sinnzusammenhang einzuordnen. Insofern kann man sagen, dass es faktisch keine theoriefreie Forschung geben kann. Hinzu kommt, dass jeder Forschung ein Vorwissen zugrunde liegt, dass sie in einem historischen Entdeckungszusammenhang steht und mit Erkenntnisinteressen verbunden ist. Wenn die Theorie implizit bleibt, also nicht offengelegt wird, fehlt nicht nur der bedeutungsgebende Rahmen für die Interpretation der Daten; darüber hinaus kann die Interpretation nicht nachvollzogen und kritisch geprüft werden. Warum sind diese Aspekte von Theorie auch für die quantitative empirische Forschung in der Pädagogik bedeutsam? Dieser Frage wollen wir im Folgenden anhand einiger wichtiger Aspekte nachgehen. Die quantitative Forschung steht vor der Herausforderung, das zu Untersuchende nicht VHN 3 | 2016 202 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG direkt (in strengem Sinne) beobachten zu können. In der empirischen Inklusionsforschung wären dies beispielsweise Einstellungen von Lehrkräften zur Inklusion, Gefühle gegenüber Kindern, die den Unterricht massiv stören, oder ihre Kriterien der Erfassung und pädagogischen Bewertung von ungewöhnlichen Entwicklungsverläufen bei Kindern. Solche pädagogisch relevanten Sachverhalte sind aus Sicht einer empiristischen Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie nur indirekt erfassbar, beispielsweise durch Befragung der Akteure. Dies nun ist einer der Punkte, an denen die Theorie ins Spiel kommt. Die Theorie klärt zunächst, warum überhaupt beispielsweise Einstellungen oder Gefühle für den Unterricht oder die pädagogische Beziehung bedeutsam sein könnten. Wenn es keinerlei Indizien dafür gibt, dass und warum sie wichtig sind, gibt es auch keinen Grund, sie zu erforschen. Des Weiteren muss aber auch vorab geklärt werden, welche sprachlichen Aussagen beispielsweise in einem standardisierten Fragebogen Rückschlüsse auf eine Einstellung oder ein Gefühl zulassen oder welche beobachtbaren Verhaltensweisen als zuverlässige Indikatoren für Einstellungen oder Gefühle gelten können. Schließlich wird die Theorie, indem sie solche Fragen klärt, zum Bezugsrahmen für die logisch schlüssige und intersubjektiv nachvollziehbare Interpretation der Daten. Das bedeutet für die Konzipierung einer Untersuchung, dass eine Theoriesprache und entsprechende Begriffe in eine Beobachtungssprache übersetzt werden müssen - und umgekehrt. Mit anderen Worten müssen „Begriffe für beobachtbare Gegenstände in Begriffe für nicht beobachtbare Gegenstände“ (Seiffert 1991, 205) übersetzt bzw. umgewandelt werden. Die Konzipierung eines an sich nicht direkt beobachtbaren Phänomens nennt man auch „theoretisches Konstrukt“ (ebd., 206f ). Die Frage, welche beobachtbaren Indikatoren zuverlässig auf das an sich nicht beobachtbare Phänomen hinweisen, wird durch die theoretisch begründete „operationale Definition“ (ebd.) geklärt. Die Notwendigkeit, nicht direkt beobachtbare Gegenstände beobachtbar zu machen, ist ein anspruchsvolles und voraussetzungsreiches Unterfangen. Das leuchtet unmittelbar ein, wenn man sich grundlegende Konzepte der Inklusion vor Augen hält: etwa das ,Gemeinsame‘ am gemeinsamen Unterricht, das Prinzip der ,Chancengerechtigkeit‘, die ,Individualisierung‘ von Curricula und Lernformen oder die wechselseitige ,Wertschätzung‘ von Schülerinnen und Schülern. Wenn solche Konzepte nicht theoriebasiert in eine operationalisierbare Beobachtungssprache übersetzt werden, kann weder der Sachgehalt von Hypothesen geprüft werden noch ein Abgleich zwischen Hypothesen und Befunden erfolgen. Der Sinngehalt von Daten ergibt sich erst aus der Interpretation. Diese muss kontrolliert erfolgen, und ebendies gewährleistet die theoretische Rahmung und nicht alleine die zusammenfassende Darstellung des Standes der Forschung. Während sich Letztere in der Regel damit begnügt, einzelne Forschungsergebnisse darzustellen und kurz zu bewerten, leistet erst die Theorie eine Darlegung des Vorverständnisses der Forschenden, eine systematische Begriffsklärung und eine logisch widerspruchsfreie Explikation des Gegenstandes und seiner maßgeblichen Aspekte. Methodologisch haben wir es demnach bei der quantitativ-empirischen Sozialforschung immer mit einer kreisförmigen Doppelbewegung zu tun: Von der Theorie zur Beobachtung und von der Beobachtung zur Theorie. Denn es gilt nicht nur, dass das zu Beobachtende vorab theoretisch expliziert werden muss, sondern auch, dass die gesammelten Daten durch die Interpretation auf dem Weg der Hypothesenprüfung auf die Theorie zurück zu beziehen sind. Es ist die theoretische Rahmung mitsamt ihrer Erläuterung des Forschungsgegenstandes, die eine kohärente und intersubjektiv nachprüfbare Interpretation ermöglicht. VHN 3 | 2016 203 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG 4.2 Ein Beispiel Um zu verdeutlichen, wo wir Theoriedefizite sehen, möchten wir nachfolgend exemplarisch eine Studie etwas genauer betrachten. Damit ist weder eine grundsätzliche Kritik an dem Projekt überhaupt noch am methodischen Vorgehen insgesamt oder den verwendeten statistischen Verfahren intendiert. Auch möchten wir den Autoren nicht unterstellen, dass sie unfähig wären, ihre Studie theoretisch einzubetten. Pragmatisch bedingte Grenzen des Einbindens von Theorie, gerade in relativ kurzen Journalpublikationen, sind durchaus nachvollziehbar. Tatsächlich sind wir der Ansicht, dass es sich grundsätzlich um eine für den Kontext der inklusiven Pädagogik überaus wichtige Frage handelt. Es geht uns ausschließlich darum, an einem Beispiel aufzuzeigen, welche Konsequenzen es hat, wenn die in diesem Abschnitt dargestellte Funktion von Theorie nicht hinreichend berücksichtigt wird. Wir haben diese Studie ausgewählt, weil wir die sich darin zeigenden Probleme für relativ typisch halten. Die von uns ausgewählte Studie hat die soziale Akzeptanz und soziale Ausgrenzung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in inklusiven Settings zum Gegenstand (Huber/ Wilbert 2012). Huber und Wilbert geben an, das Risiko sozialer Ausgrenzung aus zwei „theoretischen Modellen“ (ebd., 147) zu sozialen Vergleichs- und Referenzierungsprozessen sowie aus der „Befundlage“ (ebd., 151) der bisherigen Forschung abzuleiten. Anhand dreier Hypothesen untersuchen sie, inwiefern soziale Ausgrenzung als Folge erhöhten Förderbedarfs und geringer Schulleistung stattfindet. Dies geschieht mittels einer soziometrischen Peerbefragung und eines ergänzenden, die subjektiven, emotionalen und sozialen Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern erfassenden Fragebogens. Intuitiv dürfte jedem einleuchten, dass soziale Akzeptanz bzw. soziale Ausgrenzung ein zentrales Thema im integrativen Unterricht ist. Allerdings setzt eine solche Forschung mindestens zwei Klärungen voraus: Erstens, was soziale Akzeptanz bzw. soziale Ausgrenzung genau ist, und zweitens, anhand welcher Merkmale (die dann empirisch erfasst werden können) Akzeptanz bzw. Ausgrenzung sich in sozialem Handeln zeigt. Diese Klärungen sind u. a. deshalb wichtig, weil sie beispielsweise plausibel machen, ob man aus einer soziometrischen Befragung („Neben welchen Klassenkameraden möchtest du gerne sitzen, neben welchen nicht? “) tatsächlich auf Akzeptanz bzw. Ausgrenzung schließen kann. Nun reden die beiden Autoren manchmal von ,Akzeptanz‘, manchmal aber von ,Beliebtheit‘, an einigen Stellen von ,Ablehnung‘, an anderen aber von ,Ausgrenzung‘, so als seien die Begriffe jeweils synonym. Damit aber wird etwas vorausgesetzt, was erst noch zu klären wäre. Das wiederum hat Konsequenzen für die Studie. Es stellt sich nämlich die Frage, was die soziometrische Befragung überhaupt erfasst, und ob, in welcher Hinsicht und in welchen Grenzen das, was sie erfasst, für das Phänomen der Ausgrenzung relevant ist. Es wäre ja möglich anzunehmen, dass sich manche Schüler deshalb nicht neben andere Schüler setzen wollen, weil sie von ihnen abgelenkt werden. Ist dieser Wunsch bereits ein Akt der Ausgrenzung? Analoge Fragen ließen sich in Hinblick auf die Annahme stellen, Schulnoten seien mit sozialer Akzeptanz gekoppelt. Das Problem ist, dass Begriffe wie „Akzeptanz“ und „Ausgrenzung“ so unscharf und vieldeutig sind, dass sie erst expliziert und in einen plausiblen Zusammenhang gebracht werden müssten. Wir wiederholen: Ohne eine solche Klärung und Erfassung des Forschungsgegenstandes bleibt unklar, was genau gemessen werden soll. Hinzu kommt, dass die Feststellung von Korrelationen zunächst nichts weiter ist als die Feststellung des statistisch mehr oder weniger signifikanten gleichzeitigen Auftretens unterschiedlicher Phänomene. Über einen sächlichen oder gar ursächlichen Zusammenhang ist damit aber noch nichts gesagt, geschweige denn über seine pädagogische Relevanz. VHN 3 | 2016 204 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG Angesichts dieser Problematik ist es nicht verwunderlich, dass Huber und Wilbert (2012, 161) einräumen, ihre Studie sage - anders als in den Hypothesen formuliert - nichts über Ursache und Wirkung aus. Aber nicht nur das. Es wird eine Korrelation festgestellt, die aber nicht stabil ist. In 9 der untersuchten 20 Klassen (45 %) war Ausgrenzung stark mit Förderbedarf und Leistung assoziiert, in 11 Klassen (55 %) hingegen nicht. Diese Diskrepanz ist keine Schwankung; sie weist vielmehr darauf hin, dass möglicherweise andere Zusammenhänge bestehen als die, welche die Studie erfasst. Unseres Erachtens sind die hier nur angedeuteten Probleme dieser Studie u. a. auf eine unzureichende theoretische Rahmung zurückzuführen. Wir fassen zusammen: Forschung zur sozialen Akzeptanz bzw. sozialen Ausgrenzung benötigt eine Theorie, die den Forschungsgegenstand vorab abgrenzt, so genau wie möglich expliziert und das wissenschaftliche Vorverständnis darlegt. Hierzu gehören beim Forschungsgegenstand ‚soziale Akzeptanz‘ neben Begriffsklärungen im engeren Sinne wohl auch entwicklungspsychologische und mikrosoziologische Überlegungen dahingehend, wie sich soziale Akzeptanz in spezifischen Altersgruppen bei Kindern und Jugendlichen verkörpert und ausdrückt. Huber und Wilbert verstehen wahrscheinlich den Hinweis auf die beiden theoretischen Modelle und ihre Aufarbeitung des Forschungsstandes als ‚Theorie‘ und streben ein pragmatisches Vorgehen an. Allerdings, so wollen wir mit unserer Kritik zeigen, lässt die unzureichende theoretische und begriffliche Fundierung im Dunkeln, was genau sie beobachten. Das wiederum hat zwangsläufig Folgen für die Diskussion der Befunde und deren fachliche Einordnung: Ohne ausgearbeitete theoretische Rahmung und klar definierte Begriffe bleibt systematisch im Unklaren, welche Vorannahmen die Diskussion der Befunde leiten. Diese erfolgt dann eher intuitiv oder unter Rückgriff auf Alltagsüberzeugungen. Nun könnte man einwenden, dass die vorab skizzierte Logik der Forschung auf einen rigoros interpretierten kritischen Rationalismus hinausläuft, dem jedoch ein methodologischer Pragmatismus entgegengesetzt werden kann. Dieser begnügt sich nicht nur mit der evidenten Formulierung von Hypothesen, die an die Stelle eines ausformulierten theoretischen Bezugsrahmens treten. Er verfolgt auch andere Ziele. Hat eine streng am kritischen Rationalismus orientierte Forschung die Aufgabe, Theorien zu prüfen, verfolgt die pragmatisch ausgerichtete Forschung eher deskriptive Ziele. Sie ist „vor allem darauf ausgerichtet, eine systematische Beschreibung von einem bestimmten Tatbestand zu geben“ (Alemann 1977, 52). Freilich - und hierauf kommt es uns an dieser Stelle an - ist auch eine solche Zielstellung nicht theoriefrei zu haben, denn ohne theoretischen Erklärungs- oder Deutungsrahmen kann gar nicht gesagt werden, ob und in welcher Hinsicht etwas Beobachtetes überhaupt relevant (oder auch irrelevant) ist. Wir haben vorab versucht, die unseres Erachtens zentralen Aspekte des Theoriedefizits in methodologischer Hinsicht im Rahmen der empirischen Forschung herauszustellen. Damit ist noch nichts über Gründe dieses Defizits gesagt. Eine solche Reflexion würde den Rahmen dieses Beitrags sprengen. Jedoch scheinen uns folgende Annahmen plausibel zu sein. Zum einen weisen manche pädagogischen oder für die Heil- und Sonderpädagogik relevanten Theorien einen hohen Abstraktionsgrad auf, der eine empirische Überprüfung erheblich erschwert. Die empirische Prüfung wird jedoch nicht nur durch den Komplexitätsgrad von Theorien verkompliziert, sondern auch durch die hohe normative Aufladung gegenwärtiger Schlüsselbegriffe (etwa Inklusion, Selbstbestimmung und Heterogenität). Schließlich weisen viele im Feld der Heil- und Sonderpädagogik empirisch Forschende zumindest in persönlichen Gesprächen auf eine von ihnen beobachtete oder unterstellte Ideologieanfälligkeit heil- VHN 3 | 2016 205 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG und sonderpädagogischer Theorien hin, die es unmöglich mache, diese Theorien empirisch zu prüfen. Wir teilen diese Bedenken und Sorgen zu einem Teil. Aber selbst wenn dieser Befund zutrifft, entbindet das empirisch Forschende nicht, Theorien im eigentlichen Sinn als Bezugsrahmen für die Diskussion und Interpretation der gewonnenen Daten beizuziehen. 5 Theorie in ihrer der sozialen Realität vorgreifenden Funktion Wir kommen nun zu der zweiten Funktion von Theorie, die wir kurz skizzieren wollen: die der sozialen Realität vorgreifende Funktion von Theorie. Mit vorgreifender Funktion meinen wir die Eröffnung von Möglichkeitsstrukturen bzw. Möglichkeitsräumen im Sinne der reflektierenden Antizipation von Veränderungs- oder Entwicklungsprozessen bzw. von deren Folgen und Effekten. Diese Funktion ist, wie wir in unserem Überblick schon angemerkt haben, eng mit der finalen Dimension der Pädagogik gekoppelt und dient der systematischen Reflexion des Sinns sowie der Ziele bzw. Zwecke pädagogischer Institutionen, Konzepte oder Handlungsformen. Theoriegeleitete Reflexion kann der Realität vorgreifen und gerade hierdurch praktische, professionelle und disziplinäre Denk- und Handlungsräume eröffnen. Zu der vorgreifenden Funktion von Theorie gehören demnach beispielsweise Versuche, auf antizipatorischem Weg die Folgen von pädagogischen Innovationen etwa dahingehend abzuschätzen, ob die vorgeschlagenen Mittel tatsächlich geeignet sind, die anvisierten Ziele zu erreichen. Dabei können gesicherte empirische Daten hilfreich sein, obgleich diesbezüglich das Problem bestehen bleibt, dass diese Daten aus der Vergangenheit oder Gegenwart stammen und selbst keine Auskunft darüber geben können, ob sie auch in Zukunft noch zutreffen werden. Sicher jedoch ist, dass antizipierende Reflexion, soll sie nicht rein spekulativ bleiben, sondern kritisch zu prüfende Möglichkeitsräume eröffnen, eine hinreichend komplexe und plausible theoretische Fundierung benötigt. Die vorgreifende Funktion von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik ist zum Beispiel dort wichtig, wo es um die Frage geht, welche konzeptionellen Konsequenzen aus empirischen Forschungsergebnissen abzuleiten sind oder welche praktischen Implikationen die Umsetzung bestimmter normativer Forderungen hat oder haben könnte. Die vorgreifende Funktion von Theorie dient aber nicht nur der antizipierenden, zukünftige Ereignisse oder Entwicklungen vorwegnehmenden Reflexion. Sie hilft auch, das vermeintlich Sichere oder Erwartbare zu hinterfragen und gerade hierdurch einen Denkraum für andere Erklärungen und Deutungsmuster, aber auch alternative Konzeptionen für die Gestaltung praktischer Handlungszusammenhänge zu eröffnen. In dieser Funktion öffnet Theorie den Blick für Neues, das außerhalb dessen liegt, was jetzt bereits soziale Realität ist (Popkewitz 2014, 15). Ein nicht unerheblicher Teil früher pädagogischer Theorien zur Integration bzw. Inklusion ist dieser Funktion von Theorie verpflichtet (z. B. Feuser 1995). Sie wurden als bewusste Gegenentwürfe zum etablierten Bildungssystem entwickelt und hatten (auch dort, wo sie kritisiert wurden) eine wichtige Orientierungsfunktion beim Versuch, Bildung und Schule neu zu denken. Ähnliches lässt sich auch für heil- und sonderpädagogische Leitprinzipien und deren theoretische Reflexion sagen, etwa das Normalisierungsprinzip oder die Selbstbestimmung. Gerade dort, wo konkrete Lebensbedingungen behinderter Menschen sich von den durchschnittlich-normalen Lebensbedingungen der anderen Gesellschaftsmitglieder unterschieden haben und durch ein Höchstmaß an Zwängen, Abhängigkeiten und Fremdbestimmung charakterisiert waren, hatten die zwei genannten Leitprinzipien die VHN 3 | 2016 206 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG kontrafaktische Funktion, Perspektiven für ein Umdenken und eine Umorganisierung des Bildungs- und Hilfesystems zu entwickeln. In dieser vorgreifenden Funktion von Theorie liegt auch ein gesellschaftsdiagnostisches und -kritisches Potenzial, das nach unserem Dafürhalten in der heutigen Heil- und Sonderpädagogik zu oft nicht genutzt wird. Zugleich ermöglicht diese Funktion von Theorie auch, wie wir bereits herausgestellt haben, eine kritische Reflexion der Chancen, aber auch der Gefahren zukünftiger Entwicklungen. Indem sie beispielsweise die mit bestimmten Konzepten und normativen Forderungen verbundenen Umsetzungen oder Anpassungen in der sozialen Praxis konsequent weiterdenkt, kann sie möglichen disziplinären, professionellen und praktischen Auswirkungen hypothetisch vorgreifen und so einer kritischen Reflexion zugänglich machen. In Hinblick auf diese Funktion von Theorie stellen wir zweierlei fest: Zum einen scheint das heil- und sonderpädagogische Interesse daran stark nachgelassen zu haben. Genuin heil- und sonderpädagogische Theorieversuche dieses Typs, zu denen etwa die ,Materialistische Behindertenpädagogik‘ von Wolfgang Jantzen (1987/ 1990) zu zählen ist, gehören eher der Vergangenheit an. Zum anderen stellen wir aber auch fest, dass sich ein Großteil der gegenwärtigen Forschung der Heil- und Sonderpädagogik nur selten auf diese Funktion von Theorie bezieht und damit ein hohes Maß an Reflexions- und Kritikpotenzial ungenutzt bleibt. 6 Die Funktion der kritischen Reflexion und Legitimation Die dritte Funktion von Theorie ist ihre Legitimationsfunktion für die Disziplin der Heil- und Sonderpädagogik. Diese steht im Hintergrund von Forschungsfragen, die beispielsweise Aspekte der Professionsentwicklung im Rahmen der Inklusion, die Auflösung von Sonderinstitutionen oder die Umstrukturierung von Hilfssystemen zum Gegenstand haben. In der Gegenwart ist es in der Heil- und Sonderpädagogik durchaus umstritten, ob, in welchem Umfang und in welchen Kontexten eine spezialisierte Pädagogik überhaupt noch zeitgemäß und legitim ist (Moser 2003). Je nachdem, wie sich Forscherinnen und Forscher hierzu positionieren, werden sie - zumindest implizit - auch ihr Forschungsinteresse ausrichten, ihre Forschungsfragen formulieren und Untersuchungen gestalten. Die Explikation und theoretische Legitimation des jeweiligen Standpunktes ist mit Blick auf mögliche, aus der Forschung selbst abzuleitende Desiderate (bspw. hinsichtlich der Professionsentwicklung) daher unverzichtbar. Im Kern gibt es zwei Gründe, die für die Bedeutsamkeit dieser Funktion von Theorie sprechen. Erstens muss sich eine Disziplin über ihre Wissenschaftlichkeit als universitäre Disziplin legitimieren, und zu dieser wissenschaftlichen Tätigkeit gehören neben empirischen zwingend auch die theoretischen Forschungsaktivitäten. Ohne Theorie kann es einer Disziplin nicht gelingen, ihre zentralen Begriffe zu klären, wissenschaftstheoretische bzw. methodologische Probleme zu diskutieren, die eigene Geschichte und Genese zu verstehen und sich kritisch über sich selbst, ihre gesellschaftliche Verortung und Aufgabe zu verständigen. Ohne solche Theorien bleibt ihr auch ein Wissen über die Konturierung und Abgrenzung des fachlichen Gegenstandsbereichs sowie genuiner Fragestellungen verschlossen. Zweitens schweben ohne disziplinär gefasste Theorien auch die Profession (und mit ihr Aus- und Weiterbildung von Professionellen) sowie die Praxis gewissermaßen im luftleeren Raum. Dies, weil ihnen die Bezugstheorien und damit der Interpretations- und Reflexionsrahmen ihrer eigenen professionellen wie praktischen Bemühungen fehlen. VHN 3 | 2016 207 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG In Hinblick auf die Disziplin betrachten wir mit Sorge, dass es in den letzten Jahren kaum noch substanzielle Versuche gegeben hat, sich über die eigene theoretische Basis und das eigene theoretische Bezugswissen wissenschaftstheoretisch - d. h. grundbegrifflich, epistemologisch, ontologisch und methodologisch - zu verständigen und einen kritischen Diskurs hierüber zu führen. Die Debatte um die wissenschaftstheoretischen, begrifflichen und disziplinären Grundlagen heil- und sonderpädagogischen Forschens und Wissens scheint uns mit wenigen Ausnahmen weitestgehend zum Erliegen gekommen zu sein. Warum ist das ein Problem? An diesem Punkt folgen wir Wimmer, der im Hinblick auf erziehungswissenschaftliche gegenstandstheoretische Grundbegriffe wie ‚Erziehung‘, ‚Bildung‘ und ‚Lernen‘ schreibt, diese hätten keine „eindeutigen empirischen Referenten“ (Wimmer 2014, 416). Das aber bedeutet, dass „eine Handlung, eine Situation, ein Phänomen, eine Institution, ein Ziel oder eine Vorschrift nur dann als pädagogisch (und nicht medizinisch, psychologisch, psychiatrisch oder juristisch) qualifizierbar wird, wenn sie im Lichte der begrifflichen Unterscheidungen und der diskursiven Sinn- und Bedeutungszusammenhänge betrachtet wird“ (ebd.). Ein Symptom für das Fehlen solcher reflexiver Klärungsprozesse sehen wir darin, dass zwar einerseits inzwischen auch in der Heil- und Sonderpädagogik empirische Bildungsforschung betrieben wird, es aber andererseits keinen substanziellen Diskurs über einen Bildungsbegriff gibt, der mehr umfasst als messbare Parameter wie beispielsweise Mathematikleistungen. Die Aufgabe der Theoriebildung wie der wissenschaftstheoretischen Reflexion auf der Metaebene kann auch nicht durch alleinige Bezüge zu bildungspolitischen Entscheidungen und Regelungen, beispielsweise der Salamanca-Erklärung von 1994 oder jüngst der UN-Behindertenrechtskonvention, ersetzt werden. Letztere fungiert nun sehr häufig, gerade in empirischen Studien, als Referenz und Legitimation, die eine eigenständige theoretische Grundlegung und Rahmung ersetzt. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass Artikel 24 der UN-BRK (Bildungsartikel) häufig nicht nur der Legitimation von empirischen Fragestellungen dient, sondern als ,Quasi-Theorie‘ fungiert, aus der Hypothesen abgeleitet werden. Im eigentlichen Sinne theoretische Begründung ist die Bezugnahme auf die UN-BRK und deren Artikel jedoch mit Sicherheit nicht. Die Substituierung einer Theorie durch Hinweise auf die UN-BRK ist vor allem deshalb problematisch, weil es bislang alles andere als klar ist, was die Konvention für die Heil- und Sonderpädagogik genau bedeutet. Verbietet die Konvention beispielsweise die Existenz von Sonderschulen? Auch wenn das vonseiten der Inklusionspädagogik häufig so ausgelegt wird, ist das rechtlich keineswegs abschließend geklärt. Zudem benötigt auch die Bildungs- und Sozialpolitik, auf die sich diese empirischen Studien in ihren Grundannahmen häufig beziehen, Gründe für bestimmte Entscheidungen. Und diese können, ja müssen, sofern sie nicht rein politischer Natur und damit gewissermaßen auch bildungspolitisch sich wandelnden Realitäten ausgesetzt sind, theoretisch fundierten empirischen Daten oder ethisch-normativen Begründungen entstammen. In diesem Kontext tauchen wiederum wissenschaftstheoretische Fragen auf, die u. a. im „Werturteilsstreit“ (Schurz/ Carrier 2013) verhandelt wurden: Was ist überhaupt die Aufgabe von Wissenschaft? Ist ihre Aufgabe nicht in erster Linie, Fragen zu stellen bzw. das, was als ,Wissen‘ gilt, kritisch zu reflektieren, zu Erkenntnissen zu kommen sowie natürlich auch politische, ethische oder ökologische Implikationen der eigenen Forschung zu bedenken? ,Engagierte‘ Wissenschaft in der Heil- und Sonderpädagogik im Sinne eines Einstehens für bestimmte Werte oder Ideale (wie Selbst- VHN 3 | 2016 208 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG bestimmung, Inklusion, Normalisierung usw.) darf allerdings nicht ihre kritisch-reflexiven Aufgaben aus den Augen verlieren und methodische Hintergründe und Mitbedingungen des jeweils präferierten Aussage- und Bewertungssystems schlicht ausblenden. 7 Schlussbemerkung Unsere Kritik an der tendenziellen Ausblendung von Theorie in zahlreichen empirischen Forschungsprojekten rückt eine Reihe von wissenschaftstheoretischen und methodologischen Fragen in den Blick: Wie funktioniert methodisch bzw. methodologisch abgesicherte quantitative Forschung, die ihre eigenen Voraussetzungen und Grundlagen transparent macht? Ist es ein Problem, wenn durch Verzicht auf die Explikation und Diskussion der theoretischen Rahmung einer selbstreferenziellen Forschungspraxis Vorschub geleistet wird, die, statt Theorien kritisch zu diskutieren, diese in unhinterfragte und kaum mehr hinterfragbare Alltagsintuitionen ummünzt oder auch politisch-rechtliche Dokumente wie die UN-BRK als ,Quasi-Theorie‘ bzw. Theorieersatz behandelt? Was sagen uns Daten ohne ausdrücklich hergestellten und kritisch reflektierten Theoriebezug? Die drei Funktionen von Theorie, die wir sehen, behandeln bestimmte Aspekte von Theorie und sind damit vor allem analytische Trennungen. Praktisch jedoch überlappen sich diese Funktionen bzw. Aspekte von Theorie häufig und ergänzen sich wechselseitig. Und alle drei sind für die empirische Forschung ebenso von Bedeutung wie diese von Bedeutung für die drei Funktionen ist. Ohne methodisch abgesicherten Bezug zur Erfahrung droht Theorie zu einer praktisch oder institutionell irrelevanten Spielerei zu werden; ohne theoretische Fundierung bleibt empirische Forschung inhaltsleer und bringt keinen substanziellen Erkenntnisgewinn. Daher gilt zum einen, dass die Fundierung empirischer Forschungsfragen in pädagogischen Theorien bzw. in für pädagogische Fragestellungen fruchtbar gemachten Theorien unabdingbar ist. Zum anderen kann empirische Forschung bestehende Theorien prüfen und zu ihrer Weiterentwicklung führen oder auch - dies gilt vor allem für qualitative Forschung - neue Theorien hervorbringen. Auch die vorausgreifende Funktion von Theorie hat Bezüge zur empirischen Forschung und zur pädagogischen Praxis. So haben in der Disziplin entwickelte Theorien und Konzepte (etwa zur Normalisierung oder zur Selbstbestimmung) nicht nur eine wegweisende und damit orientierende Funktion für die Profession, sondern sind auch für die Prüfung und Bewertung der Relevanz von empirischen Forschungsfragen bedeutsam. Und Ähnliches gilt auch für die Legitimationsfunktion von Theorie. Wenn theoretische Legitimationsfiguren entweder für eine empirische Prüfung nicht zugänglich sind (z. B. weil sie sich auf metaphysischen Annahmen berufen) oder einer empirischen Prüfung nicht standhalten (etwa die Legitimation der Heil- und Sonderpädagogik durch konsequente institutionelle Separierung), dann muss die Frage gestellt werden, was sie überhaupt legitimieren. Wenn empirische Forschung umgekehrt nicht auf solche Legitimationsfiguren Bezug nimmt, kann sie auch keinen Beitrag zur Klärung von Legitimationsfragen leisten. Der Preis für diese Theorieabstinenz ist hoch. Er führt nicht nur zu einer systematischen Verflachung und Selbstreferenz empirischer Forschung, sondern in der Konsequenz auch zu einer weitgehenden Entkopplung von theoretisch und empirisch orientierter Forschung in der Heil- und Sonderpädagogik. Dies ist eine bedenkliche Entwicklung, der unserer Ansicht nach entgegengesteuert werden muss, weil nichts weniger als die Wissenschaftlichkeit der Heil- und Sonderpädagogik und damit auch ihre Anschlussfähigkeit an angrenzende relevante Disziplinen auf dem Spiel steht. VHN 3 | 2016 209 MARKUS DEDERICH, FRANZISKA FELDER Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik FACH B E ITR AG Literatur Alemann, H. (1977): Der Forschungsprozess. Eine Einführung in die Praxis der empirischen Sozialforschung. Stuttgart: B. G. Teubner Atteslander, P. (2010): Methoden der empirischen Sozialforschung. 13. Aufl. Berlin: Erich Schmidt Verlag Biesta, G. J. J. 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Bd. Weinheim: Beltz Klafki, W. (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz Kromrey, H. (2009): Empirische Sozialforschung. 12. Aufl. Stuttgart: Lucius & Lucius Moser, V. (2003): Konstruktion und Kritik. Sonderpädagogik als Disziplin. Opladen: Verlag für Sozialwissenschaften. http: / / dx.doi.org/ 10.10 07/ 978-3-322-80917-9 Popkewitz, T. S. (2014): The empirical and political “fact” of theory in the social and educational sciences. In: Biesta, G.; Allan, J.; Edwards, R. (eds.): Making a Difference in Theory: The Theory Question in Education and the Education Question in Theory. London: Routledge, 13 -30 Sandkühler, H. J. (Hrsg.) (2010): Enzyklopädie Philosophie. Bd. 3. Hamburg: Felix Meiner Schurz, G.; Carrier, M. (2013): Werte in den Wissenschaften. Neue Ansätze zum Werturteilsstreit. Berlin: Suhrkamp Seiffert, H. (1991): Einführung in die Wissenschaftstheorie. Bd. 1. 11. Aufl. München: C. H. Beck Thomas, G.; Pring, R. (2004): Evidence-Based Practice in Education. Maidenhead: Open University Press Tippelt, R.; Reich-Claassen, J. (2010): Stichwort „Evidenzbasierung“. In: DIE - Zeitschrift für Erwachsenenbildung (o. Jg.) (4), 22 -23 Wimmer, M. (2014): Pädagogik als Wissenschaft des Unmöglichen. Bildungsphilosophische Interventionen. Paderborn: Ferdinand Schöningh Anschrift der Autoren Prof. Dr. Markus Dederich Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät Allgemeine Heilpädagogik Frangenheimstr. 4 D-50931 Köln, Tel.: +49 (0) 2 21 4 70 19 66 markus.dederich@uni-koeln.de Dr. phil. Franziska Felder Universität Zürich Institut für Erziehungswissenschaft Sonderpädagogik: Bildung und Integration Hirschengraben 48 CH-8001 Zürich Tel.: +41 (0) 44 6 34 31 29 ffelder@ife.uzh.ch