211 VHN, 85. Jg., S. 211 -224 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art25d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Intersektionalität in der Sonderpädagogik 1 Travelling Concept Intersektionalität In der aktuellen Inklusionsdebatte wird konstatiert, dass eine inklusive Bildung sich nicht auf pädagogische Adressaten mit sogenanntem ‚sonderpädagogischen Förderbedarf ‘ reduzieren darf, sondern alle marginalisierten bzw. exkludierten Gruppen einschließen sollte. Nach Mel Ainscow u. a. impliziert Inklusion: “The presence, participation and achievement of all students vulnerable to exclusionary pressures, not only those with impairments or those who are categorised as ‘having special educational needs’.” (Ainscow u. a. 2006, 25) Für Andreas Hinz liegt gerade in diesem weiten Inklusionsbegriff, der „unterschiedlichste Mehr- und Minderheiten“ einbezieht, ein zentraler Unterschied zum Integrationskonzept. Beim Inklusionsbegriff geht es um „diverse Dimensionen von Heterogenität“, so Hinz, wie zum Beispiel Geschlecht, kulturelle Herkunft, soziales Milieu, Religion oder sexuelle Orientierung (Hinz 2002, 355). Hinz wendet sich damit gegen jede Form der Zwei-Gruppen-Theorie und plädiert für eine allgemeine Pädagogik, die auf eine einzige, untrennbare heterogene Gruppe abzielt und keine Aufteilung pädagogischer Zuständigkeiten kennt (ebd., 357). Intersektionalität als Paradigma zur Analyse von Ungleichheits-, Macht- und Normierungsverhältnissen Katharina Walgenbach FernUniversität in Hagen Zusammenfassung: Der Beitrag verfolgt die Frage, welche wissenschaftshistorischen Anschlüsse sich zwischen dem Paradigma Intersektionalität und der Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik ausmachen lassen. In systematischer Weise werden gemeinsame Erkenntnisinteressen, Forschungstraditionen und Begriffe in diesen Wissensfeldern herausgearbeitet. Zugleich entfaltet der Artikel die These, dass Intersektionalität als Paradigma auf spezifische Prämissen rekurriert, die eine Anschlussfähigkeit an differenzsensible Diskurse in der Erziehungswissenschaft auch limitieren. Schlüsselbegriffe: Intersektionalität, Ungleichheit, Diskriminierung Intersectionality as a Paradigm for the Analysis of Inequality, Power, and Normalization Summary: The article examines from a history of science perspective, which links can be identified between the paradigm of intersectionality and special education/ inclusive education. Common epistemological foci, research traditions, and concepts are systematically highlighted in the respective fields of knowledge. Simultaneously, it is argued that intersectionality as a paradigm is based on specific premises, which limit possible connections to difference-sensitive discourses in educational science. Keywords: Intersectionality, inequality, discrimination VHN 3 | 2016 212 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG Intersektionalität zielt ebenfalls auf die Berücksichtigung mehrerer sozialer Kategorien bzw. Ungleichheitsdimensionen in der Analyse von Erziehungs- und Bildungsprozessen. Allerdings geht das Paradigma noch darüber hinaus, indem in der Intersektionalitätsforschung eine elaborierte Debatte darüber geführt wird, wie soziale Kategorien zusammengedacht werden müssen bzw. können. In einer ersten Annäherung lässt sich unter Intersektionalität verstehen, dass historisch gewordene Diskriminierungsformen, Machtverhältnisse, Subjektpositionen sowie soziale Ungleichheiten wie Behinderung, Geschlecht, Sexualität, Race/ Ethnizität/ Nation oder soziales Milieu nicht isoliert voneinander konzeptualisiert werden können, sondern in ihren Interdependenzen oder Überkreuzungen (intersections) analysiert werden müssen. Der Fokus wird somit auf die Wechselbeziehungen von sozialen Kategorien bzw. Ungleichheiten gelegt, die spezifische Formen von Diskriminierungs- und Machtkonstellationen hervorbringen (vgl. Walgenbach 2014, 54f). Im Feld der Wissenschaft wurde Intersektionalität zunächst von der internationalen Geschlechterforschung aufgegriffen, seit einigen Jahren diffundiert das Paradigma allerdings auch in weitere disziplinäre, theoretische und praktische Arenen. Als Travelling Concept wurde der Terminus Intersektionalität in der Erziehungswissenschaft erstmals von Helma Lutz im Jahr 2001 eingeführt (Lutz 2001). In der Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik wird Intersektionalität gegenwärtig noch eher als zukünftige Forschungsperspektive identifiziert (z. B. Eppenstein/ Kiesel 2012; Schildmann 2012; Lindmeier 2013; Wansing/ Westphal 2014; Baldin 2014). Bisher existieren wenige empirische Studien bzw. theoretische Impulse, welche die Potenziale dieser Forschungsperspektive für die Sonderpädagogik oder Inklusive Bildung bereits exemplarisch umsetzen (z. B. Raab 2007; 2010; Waldschmidt 2010; 2013; Thielen 2011; Schildmann 2011; 2015; Dederich 2015 a; Schäfer 2015). Dieser Beitrag hat das Ziel, in die Debatte über Intersektionalität einzuführen. Es wird zugleich die Frage verfolgt, welche wissenschaftshistorischen Anschlüsse sich zwischen dem Paradigma Intersektionalität und der Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik 1 ausmachen lassen. Des Weiteren wird die These entfaltet, dass Intersektionalität als Paradigma (Kuhn) gefasst werden kann. Dies bedeutet zum einen, dass die Anschlussfähigkeit an differenzsensible Diskurse in der Erziehungswissenschaft auch limitiert ist, und zum anderen, dass Intersektionalität nicht auf die Analyse der Wechselbeziehung von Differenzen reduziert werden kann. Vergleichbar mit Begriffen wie Inklusion hat Intersektionalität vielfältige theoretische, juristische und (bildungs-)politische Facetten und Theorietraditionen. In diesem Artikel wird Intersektionalität primär als Forschungsparadigma fokussiert, womit andere Traditionslinien wie z. B. Antidiskriminierungs- und Menschenrechtsdiskurse oder pädagogische Implementationen nicht ausgeführt werden können. 2 Intersektionalität als Paradigma In der Debatte über Intersektionalität wird durchaus kontrovers diskutiert, ob Intersektionalität eine Theorie, ein Konzept oder eine Analyseperspektive darstellt (vgl. Davis 2008). Im Folgenden wird argumentiert, dass Intersektionalität im Sinne Thomas S. Kuhns als Paradigma gefasst werden kann, welches einen gemeinsamen Orientierungsrahmen für eine scientific community offeriert. Nach Kuhn stellen Paradigmen ein Set von Begriffen, theoretischen Interventionen, Prämissen, Problemstellungen und Lösungsvorbildern zur Verfügung, die als gemeinsamer Orientierungsrahmen fungieren und neue Forschungsperspektiven eröffnen (Kuhn 2014). VHN 3 | 2016 213 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG 2.1 Gemeinsames Gründungsnarrativ Das gemeinsame Gründungsnarrativ ist ein bedeutsames Element des Paradigmas Intersektionalität. Dazu gehört der Rekurs auf die Fallanalysen der US-amerikanischen Juristin Kimberlé Crenshaw, die zur Einführung des Begriffs Intersectionality im Jahr 1989 geführt haben. Insbesondere ist hier die Straßenkreuzungsmetapher zu nennen, mit der Crenshaw einen single-axis-framework im US-amerikanischen Antidiskriminierungsrecht kritisierte, der die Wechselbeziehungen mehrdimensionaler Diskriminierungsformen nicht adäquat erfassen kann: „Nehmen wir als Beispiel eine Straßenkreuzung, an der der Verkehr aus allen vier Richtungen kommt. Wie dieser Verkehr kann auch Diskriminierung in mehreren Richtungen verlaufen. Wenn es an einer Kreuzung zu einem Unfall kommt, kann dieser von Verkehr aus jeder Richtung verursacht worden sein - manchmal gar von Verkehr aus allen Richtungen gleichzeitig.“ (Crenshaw 2010, 38; [Original: Crenshaw 1989, 149]) Im Sinne Kuhns ließe sich Crenshaws Metapher der Straßenkreuzung auch als paradigmatischer Lösungsvorschlag interpretieren, der es Wissenschaftler/ innen ermöglicht, eine Aufgabe so zu sehen wie eine bereits gelöste (Kuhn 2014, 186 u. 201). Die Metapher der Straßenkreuzung wäre aber verkürzt rezipiert, wenn man sie darauf reduzierte, dass sich Rassismus und Sexismus kreuzen. Vielmehr will Crenshaw hier auch auf ein Gleichheits-Differenz-Paradox im USamerikanischen Antidiskriminierungsrecht aufmerksam machen (ausführlich Chebout 2011). Des Weiteren arbeitet Crenshaw heraus, dass das Verletzungsrisiko für Subjekte auf der Kreuzung besonders hoch ist. Darüber hinaus bleibe häufig unklar, ob die Gender- Ambulanz oder die Race-Ambulanz sich für den Unfall auf der Kreuzung zuständig fühlen soll 2 . Die Juristin verweist somit auf eine besondere Vulnerabilität, die sich am Kreuzungspunkt ergibt. Übertragen auf die Heil- und Sonderpädagogik bedeutet dies, dass durch einen singleissue-framework Maßnahmen für eine gleichberechtigte Teilhabe, Assistenz oder Hilfe an der Kreuzung entweder gar nicht oder nicht adäquat zur Verfügung gestellt werden. Es geraten zudem nur bestimmte ‚Unfall-Konstruktionen‘ in den Blick, andere indes bleiben unerkannt (Eppenstein/ Kiesel 2012, 103). Zum gemeinsamen Gründungsnarrativ des Paradigmas Intersektionalität gehört es auch, die eigene Genealogie in politisch-theoretischen Wissensproduktionen zu sehen, die im historischen Kontext des Black Feminism und der Schwarzen Bürgerrechtsbewegung in den USA entstanden sind. Diese Genealogie reicht bis in die 1970er Jahre zurück (Combahee River Collective 1981; Chebout 2011; Walgenbach 2014). Nach Kathy Davis macht die historische Verortung des Paradigmas Intersektionalität einen bedeutsamen Teil des normative commitment aus, welches mit seiner Adaption einhergeht (Davis 2008, 75). 2.2 Prämissen von Intersektionalität Neben einem gemeinsamen Gründungsnarrativ basiert das Paradigma Intersektionalität auf einem ‚Set von Prämissen‘ (Kuhn), welches im Folgenden herausgearbeitet werden soll. Eine zentrale Prämisse ist die Abgrenzung gegen eindimensionale Analyseperspektiven bzw. pädagogische Beobachtungspraktiken, stattdessen wird z. B. davon ausgegangen, dass es ‚die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ‘ oder ‚die Behinderten‘ nicht gibt. Damit ist nicht allein gemeint, dass die Kategorie Behinderung höchst unterschiedliche Beeinträchtigungen zusammenfasst (Beeinträchtigungen des Sehens und Hörens, sozial-emotionale Entwicklung, Autismus usw.), sondern dass Behinderung ohne den Einbezug von Ungleichheits- VHN 3 | 2016 214 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG dimensionen wie Migration, soziales Milieu oder Geschlecht nicht adäquat erfasst werden kann 3 . Eine weitere Prämisse des Paradigmas Intersektionalität ist die Kritik an additiven Perspektiven auf soziale Kategorien bzw. Diskriminierungsformen. Für eine Addition von Differenzkategorien stehen bspw. Begriffe wie ‚Doppeldiskriminierung‘ oder ‚kumulative Entwicklungsrisiken‘. So begründet die Lebenshilfe Bremen e.V. die Implementierung einer Beratungsstelle für ‚Behinderung und Migration‘ mit dem Hinweis auf eine „Doppelbelastung“, die durch eine „unterschiedliche Muttersprache oder kulturell geprägte Vorstellungen von Behinderung und Krankheit“ entstehen könne (Isik/ Zimmermann 2010, 3). In der Intersektionalitätsforschung wird nicht negiert, dass die Wechselbeziehungen zwischen Behinderung und Migration spezifische Hilfe- und Unterstützungssysteme erfordern können. Zudem lassen sich derartige Begründungsmuster sicherlich auch auf das seit Langem diskutierte Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma in der Behindertenhilfe zurückführen. An einem additiven Verständnis von Differenzkategorien wird aus einer intersektionalen Forschungsperspektive allerdings kritisiert, dass das Spezifische einer Machtkonstellation damit nicht erfasst werden kann bzw. zunächst erst einmal rekonstruiert werden muss. Die Kritik an additiven Begriffen wie ‚Doppeldiskriminierung‘ zielt letztlich darauf, dass Diskriminierungsformen sich nicht verdoppeln, sondern andere Formen der Diskriminierung hervorbringen. Während sich Mädchen ohne Behinderung im Sozialisationsprozess z. B. mit weiblichen Schönheitsnormen konfrontiert sehen, findet bei Mädchen mit Beeinträchtigungen keineswegs eine Potenzierung weiblicher Attraktivitätserwartungen statt. Vielmehr berichten z. B. Frauen und Männer mit Körperbehinderungen von gesellschaftlichen Zuschreibungen, denen Vorstellungen von Asexualität bzw. Ageschlechtlichkeit unterlegt sind (Raab 2007). Die Interdependenzen von Behinderung und Geschlecht bringen demnach spezifische Formen der Diskriminierung erst hervor (vgl. Wollrad u. a. 2010, 7). Bezogen auf die Behindertenpädagogik kann eine Addition von Problemzuschreibungen - wie sie in Begriffen wie ‚Mehrfachbenachteiligung‘ enthalten ist - zudem eine paternalistische Fürsorgehaltung gegenüber Menschen mit Beeinträchtigungen verstärken. Vor dem Hintergrund dieser Kritik ist es eine weitere zentrale Prämisse des Paradigmas Intersektionalität, nach den Wechselbeziehungen von Kategorien bzw. Machtverhältnissen zu fragen. An Crenshaws Metapher der Straßenkreuzung angelehnt finden sich in der Intersektionalitätsforschung häufig heuristische Termini wie Verschränkungen, Schnittpunkte, Durchkreuzungen, Überschneidungen oder Achsen. Es gibt aber auch Kritik daran, Machtverhältnisse in den Sozial- und Erziehungswissenschaften als ‚Linien‘ oder ‚Relationen‘ zu denken, die sich kreuzen, denn es wird die Gefahr gesehen, dass gender und race vor (und auch nach) dem Zusammentreffen an der Kreuzung voneinander getrennt konzeptualisiert werden. Alternativ dazu geht eine integrale Forschungsperspektive nicht allein von Interdependenzen zwischen Kategorien aus, sondern gleichzeitig von interdependenten Kategorien. Das heißt Differenzkategorien sind nicht homogen, sondern in sich bereits heterogen strukturiert (Walgenbach 2007). In der Konsequenz bedeutet das z. B., dass die Unterscheidung zwischen einer Sonderpädagogik, die ‚nur‘ Behinderung in den Blick nimmt, und einer Inklusionspädagogik, die weitere Differenzkategorien einbezieht, eigentlich keinen Sinn macht, da ‚Behinderung‘ als interdependente Kategorie bereits durch andere Differenzkategorien konstituiert bzw. hervorgebracht wird (vgl. Walgenbach 2015, 126). VHN 3 | 2016 215 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG Zudem wird in der Intersektionalitätsforschung eine Hierarchisierung von Kategorien ausgeschlossen. Das impliziert, dass keine Kategorie von vorneherein als Masterkategorie gesetzt wird. Für Disziplinen wie die Sonderpädagogik, Interkulturelle Bildung oder Geschlechterpädagogik ist dies eventuell eine Herausforderung, auf der anderen Seite ließe sich einwenden, dass soziale Kategorien wie Behinderung, Migration oder Geschlecht erst in einer intersektionalen Perspektive adäquat analysiert werden können. Des Weiteren gehört es zu den Prämissen des Paradigmas Intersektionalität, dass der gemeinsame Gegenstand der Intersektionalitätsforschung die Analyse von Macht- und Herrschaftsverhältnissen ist. Dazu gehören auch Prozesse der Subjektivierung, Identitätsbildung, Subjektpositionen usw. (vgl. Leiprecht/ Lutz 2005, 221ff). Das Spezifische an dem Paradigma Intersektionalität ist, dass unter dem Terminus ‚Differenz‘ ausschließlich Ungleichheit verstanden wird. Das heißt, erziehungswissenschaftlich relevante Heterogenitätsdimensionen wie Lerntempo, Leistung oder Talent gehören nicht zum Objektinteresse der Intersektionalitätsforschung. Schließlich ist es für die Intersektionalitätsforschung zentral, in der Analyse unterschiedliche Ebenen einzubeziehen, auf denen Macht operiert bzw. hergestellt wird: soziale Strukturen, Institutionen, symbolische Ordnungssysteme, soziale Praktiken, Subjektformationen. Dabei wird in der Intersektionalitätsforschung davon ausgegangen, dass diese Ebenen lediglich analytisch getrennt werden können. Es geht demnach in den meisten intersektionalen Studien nicht allein um die Analyse der Wechselbeziehungen zwischen den Kategorien bzw. Machtverhältnissen, sondern ebenfalls um die Herausarbeitung der Wechselbeziehungen zwischen den Ebenen (vgl. Walgenbach 2007, 55ff; Winker/ Degele 2009, 63ff). 3 Wissenschaftshistorische Anschlüsse In diesem Abschnitt sollen in einer wissenschaftsgeschichtlichen Perspektive die historischen und aktuellen Anschlussstellen zwischen Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik und Intersektionalitätsforschung herausarbeitet werden 4 . Das Ziel kann dabei nicht sein, den jeweiligen Forschungsstand in diesen Wissensfeldern vollständig zu dokumentieren, vielmehr geht es um eine systematische Rekonstruktion ihrer potenziellen und bereits vorhandenen Verknüpfungen. Die folgende Systematisierung konzentriert sich primär auf erziehungswissenschaftlich relevante Forschungstraditionen, Themen und Begriffe in der Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik. Aufgrund der gebotenen Kürze können dabei andere Wissenschaftsdisziplinen wie z. B. die Bildungssoziologie oder die interdisziplinären Disability Studies nicht adäquat berücksichtigt werden. Obwohl gerade die Disability Studies bedeutsame Anschlüsse zur Intersektionalitätsforschung bieten (Walgenbach 2015). 3.1 Behinderung als Kategorie sozialer Ungleichheit Als ein gemeinsames Erkenntnisinteresse der Intersektionalitätsforschung und Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik lässt sich der Fokus auf Behinderung als Kategorie sozialer Ungleichheit(en) herausstellen. Entsprechend der klassischen Definition sozialer Ungleichheit in den Sozialwissenschaften geht es hier um den ungleichen Zugang zu Ressourcen wie Erwerbsarbeit, Bildung oder Qualifikation (Kreckel 1992, 17). In der Heil- und Sonderpädagogik wird diese Forschungstradition auch unter Begriffen wie Armut, Teilhabe an Erwerbsarbeit, Reproduktion, Exklusion, Segregation, Bildungsungleichheit, Aussonderung usw. verhandelt. VHN 3 | 2016 216 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG In gewisser Weise wurden in der Heil- und Sonderpädagogik mit diesen Forschungsthemen auch bereits mehrere Ungleichheitskategorien zusammengedacht wie bspw. soziale Herkunft und Behinderung (z. B. Begemann 1970; Jantzen 1980; Weiß 1985). In neueren Studien zu sozialer Ungleichheit wird darüber hinaus die Kategorie Migration systematischer berücksichtigt (Kronig u. a. 2007; Weiß 2010; Hedderich 2016). Schließlich gibt es eine lange Tradition in der Heil- und Sonderpädagogik, die Ungleichheitskategorien Behinderung und Geschlecht zusammenzudenken (Schildmann 1983; Moser 1997; Jacob/ Wollrad 2010). Einige Autor/ innen interpretieren ihre Studien aktuell neu im Paradigma Intersektionalität (z. B. Schildmann 2011). Was ist also das Besondere am Paradigma Intersektionalität? In der Intersektionalitätsforschung werden die Wechselbeziehungen zwischen Ungleichheitskategorien explizit herausgearbeitet (Windisch 2014; Wansing/ Westphal 2014). Soziale Ungleichheit wird somit immer schon im Plural gedacht. Im Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses steht das gleichzeitige Zusammenwirken von sozialen Ungleichheiten, welche die Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeiten für pädagogische Zielgruppen limitieren oder erweitern. Für den Forschungsschwerpunkt soziale Ungleichheiten können insbesondere gesellschaftstheoretische Ansätze in der Intersektionalitätsforschung hervorgehoben werden, die Behinderung, Geschlecht, Alter, Klasse/ Schicht oder Ethnizität als Strukturkategorien begreifen (Knapp 2008; Schildmann 2011). Aus Sicht gesellschaftstheoretischer Ansätze ist die Liste der Kategorien für die Strukturebene nicht beliebig, sondern limitiert. Ein häufig zitiertes Beispiel ist die Intersektionale Mehrebenenanalyse von Winker und Degele (2009). Die Soziologinnen plädieren im Sinne eines praxeologischen Forschungsansatzes für eine Unterscheidung zwischen drei Untersuchungsebenen, die miteinander in Wechselbeziehungen stehen: Strukturebene, Identitätsebene, Repräsentationsebene. Auf der Strukturebene identifizieren Winker und Degele Geschlecht, Klasse, ‚Rasse‘ und Körper (Alter, körperliche Verfasstheit, Gesundheit und Attraktivität) als relevante Kategorien, die sich deduktiv aus der Gesellschaftsanalyse eines modernen Kapitalismus ergeben (ebd., 37 - 53). Für die Identitätsebene und die Repräsentationsebene konstatieren die Autorinnen hingegen eine prinzipielle Offenheit von Differenzkategorien. Auf diesen Ebenen werden Kategorien somit induktiv aus dem Forschungsprozess gewonnen. In der Behindertenforschung wird an der Intersektionalen Mehrebenenanalyse positiv hervorgehoben, dass sie neben der klassischen Triade gender, race, class auch Anschlüsse für die Berücksichtigung der Kategorie Behinderung offeriert (Baldin 2014, 63 - 65; Fasching/ Postek 2014). Ulrike Schildmann wendet hingegen kritisch ein, dass Behinderung nicht umstandslos unter die Kategorie ‚Körper‘ subsummiert werden kann, da Behinderung eine eigenständige Relevanz für die Sozialstrukturanalyse hat. Behinderung wird im Modell der Intersektionalen Mehrebenenanalyse zudem über Körperstrukturen und -funktionen definiert, so Schildmann, womit Aspekte wie die Begrenzung individueller Aktivität oder gesellschaftliche Partizipation ausgeblendet bleiben (Schildmann 2012, 96; s. auch Baldin 2014, 65). Diese Kritik lässt sich durch den Hinweis erweitern, dass sich Macht- und Herrschaftsverhältnisse wie Geschlecht oder soziales Milieu (Habitus) ebenfalls im Körper einschreiben und durch ihn hervorgebracht werden. Der Körper ist somit keine eigenständige Kategorie, sondern ein Ort, an dem sich Macht (re-) produziert. In diesem Sinne resümiert Anne Waldschmidt: „Vergesellschaftung geht gewissermaßen durch den Körper hindurch; Gesellschaft findet in Körpern, durch Körper und VHN 3 | 2016 217 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG mit ihnen statt. Als Feld der Macht und Medium sozialer Ungleichheit muss somit der Körper in der Intersektionalitätsforschung - ähnlich wie Institution, Wissen, Subjekt - einen vornehmlich analytischen Status erhalten.“ (Waldschmidt 2010, 50) 3.2 Diskriminierung und Macht Diskriminierung ist ein weiterer Forschungsgegenstand, der eine potenzielle Verknüpfung von Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik und Intersektionalitätsforschung ermöglicht. Nach Albert Scherr handelt es sich bei Ungleichheit und Diskriminierung um zwei zu unterscheidende, aber nicht voneinander unabhängige Formen gesellschaftlicher Hierarchiebildung. Während soziale Ungleichheit primär die sozioökonomischen Positionen (Klasse, Schicht, Milieu) fokussiert, basiert Diskriminierung auf der Unterscheidung von Gruppenzugehörigkeiten und Personenkategorien: „Diskriminierungen können folglich als auf soziale Klassifikationen basierende Eigenschaftszuschreibungen charakterisiert werden, die zugleich die Zuweisung eines sozialen Sonderstatus - soziale Ausschließung und soziale Benachteiligung - begründen und rechtfertigen.“ (Scherr 2010, 44f) Für das disziplinäre Selbstverständnis der Inklusionspädagogik ist der Bezug auf Antidiskriminierungsbzw. Menschenrechte zentral (Hinz 2009, 171; Wocken 2015, 73). Wie bereits angeführt, wird die Mehrdimensionalität von Diskriminierung insbesondere im sogenannten ‚weiten Inklusionsbegriff ‘ berücksichtigt (Werning/ Arndt 2013, 7). Auch in der UN- Behindertenrechtskonvention werden Bezüge zu weiteren Diskriminierungsformen wie Geschlecht, ethnische Herkunft oder Alter hergestellt und Aspekte der Mehrfachdiskriminierung explizit problematisiert (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2010, 10, 18, 20, 27). Diskriminierung ist freilich ein Forschungsfeld, welches nicht erst seit der Entstehung der Inklusionspädagogik bearbeitet wird. In der Heil-, Sonder- und Integrationspädagogik ist die Kritik an Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen weit verbreitet. Allerdings lassen sich nur wenige Publikationen ausmachen, die den Terminus Diskriminierung explizit im Titel führen (z. B. Linke 1979; Kardorff 2010). Die Erforschung des Sachverhalts der Diskriminierung hat dennoch eine lange Tradition in der Heil- und Sonderpädagogik. Verweisen lässt sich hier bspw. auf die Einstellungsforschung in Bezug auf Menschen mit Behinderungen (Cloerkes 1985; Tröster 1990; Böttger u. a. 1995). Dazu gehören auch kritische Forschungsbeiträge zu Behindertenfeindlichkeit, Vorurteilen, Stereotypen und Stigmatisierung (Brusten/ Hohmeier 1975; Bracken 1976; Theunissen 1990; Rommelspacher 1999). Aktuell wird in diesem Zusammenhang häufig auf die negativen Folgen der Ökonomisierung bzw. der Verschärfung einer Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft verwiesen, die zu einer neuen Form der Behindertenfeindlichkeit führen (Endrikat 2012). Im weiteren Sinne umfasst die Frage der Behindertendiskriminierung schließlich auch Debatten der Heil- und Sonderpädagogik über Eugenik und Pränataldiagnostik (Bleidick 1995; Dederich 2013). Für das Paradigma Intersektionalität ist der kritische Bezug auf Diskriminierung geradezu konstitutiv. Im juristischen Intersektionalitätsdiskurs werden auch Termini wie Mehrfachdiskriminierung oder Mehrdimensionale Diskriminierung verwendet (Zinsmeister 2015). In der Intersektionalitätsforschung wird Diskriminierung sowohl juristisch gefasst als auch mit sozialen Prozessen der Ausgrenzung, symbolischen Herabsetzung und Missachtung in Verbindung gebracht. Ein prägnantes Beispiel für die Erziehungswissenschaft ist die Studie von Stefan Wellgraf: Hauptschüler. Zur gesellschaftlichen Produktion von Verachtung (2012). VHN 3 | 2016 218 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG Letztlich zeigt sich sowohl in der Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik als auch in der Intersektionalitätsforschung, dass die Erkenntnisinteressen über klassische Definitionen von sozialer Ungleichheit hinausgehen, die sich primär auf Erwerbsarbeit, Bildung oder Qualifikation beziehen. In beiden Forschungstraditionen manifestiert sich vielmehr ein breites Verständnis von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, welches soziale Strukturen, Institutionen, symbolische Ordnungssysteme, Repräsentationen, Normen, soziale Praktiken, Subjektformationen usw. einschließt. 3.3 Kategorisierung und Dekategorisierung Spätestens seit den 1990er Jahren gibt es in der Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik eine vitale Debatte über Potenziale bzw. Gefahren des Rekurses auf Kategorien (Lindmeier 2005; Sasse/ Moser 2016). Dazu gehört z. B. die Problematisierung der Diagnose ‚Lernbehinderung‘ als Produkt sozialer Konstruktionsprozesse (Eberwein 1996; Pfahl 2011) oder die aktuelle Diskussion über Dekategorisierung in der Inklusionspädagogik (Dederich 2015 b). In der Intersektionalitätsforschung wird ‚Behinderung‘ als Analysekategorie verstanden, womit sich das Paradigma von naturalisierenden, medizinisch-therapeutischen und defizitorientierten Definitionen von Behinderung bzw. Beeinträchtigung abgrenzt. Nach Leslie McCall (2005) lassen sich in der Intersektionalitätsforschung unterschiedliche heuristische Zugriffe im Umgang mit sozialer Komplexität ausmachen, die sie als antikategoriale, intrakategoriale und interkategoriale Zugangsweisen umschreibt. Antikategoriale Zugangsweisen in der Intersektionalitätsforschung sind besonders anschlussfähig an Debatten in der Integrations- und Inklusionspädagogik sowie Disability Studies, die sich gegen Kategorisierungen, Stigmatisierungen und Etikettierungen wenden. Für die Intersektionalitätsforschung sind dabei vor allem dekonstruktive Theorieperspektiven zu nennen, die das dualistische Denken der Moderne kritisch analysieren. Bereits die Einordnung von Subjekten in Kategorien bzw. homogene Identitätskonzepte wird in antikategorialen Ansätzen als machtvolle Strategie identifiziert. Soziale Kategorien bzw. Identitäten werden als Macht-Wissens-Komplexe analysiert, die Ausschlüsse produzieren und Subjektivitäten normieren. Pädagogische Praktiken zielen hier auf die Aufhebung bzw. Verschiebung von Binaritäten in Richtung Pluralität und Vielheit. Antikategoriale Ansätze in der Intersektionalitätsforschung finden sich gegenwärtig im deutschsprachigen Raum primär bei Autorinnen, die auch den Disability Studies zugeordnet werden können (z. B. Raab 2007 u. 2010). Exemplarisch lässt sich auf Überlegungen verweisen, die geschlechtertheoretische Debatten zu sex (biologisches Geschlecht) und gender (soziales Geschlecht) in eine analytische Beziehung setzen zur Trennung zwischen impairment und disability im sozialen Behinderungsmodell. Nach Waldschmidt (2010, 58) zielt eine intersektionale Analyse auf die Wechselbeziehungen zwischen sex, gender, impairment und disability, die alle aufeinander verweisen und somit eine gemeinsame Matrix hervorbringen. Intrakategoriale Zugangsweisen in der Intersektionalitätsforschung zielen hingegen auf Differenzen bzw. Ungleichheiten innerhalb einer Kategorie bzw. Gruppe. In einer intrakategorialen Perspektive wird z. B. darauf hingewiesen, dass die Gruppe der Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen nicht homogen ist, sondern sich hinsichtlich Geschlechtszugehörigkeit, sozialer Herkunft oder Nationalität ausdifferenziert. Nach Prengel können intrakategoriale Zugänge Pauschalisierungen vermeiden, wie sie bspw. im Diskurs über Jungen als Bildungsverlierer VHN 3 | 2016 219 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG zu finden sind. Auf diese Weise kann bspw. herausgearbeitet werden, dass es nicht um Schulversagen ‚der Jungen‘ geht, so Prengel, sondern um einen Teil der Jungen in spezifischen biografischen Situationen (Prengel 2008, 112). Interkategoriale Komplexität: Nach McCall fokussiert diese Zugangsweise Ungleichheitsrelationen zwischen sozialen Kollektiven bzw. (Sub-) Kategorien und ist tendenziell auf einer Makroebene verortet. Als quantitativ forschende Soziologin bildet McCall z. B. statistische Subgruppen (multigroups), die sich aus mehreren kombinierten Merkmalen (Geschlecht, Klasse, Region usw.) zusammensetzen. Die intersektionale Herangehensweise besteht hier darin, eine systematisch komparative Analyse zwischen den multigroups durchzuführen, um so verschiedene Konfigurationen von Ungleichheiten herauszuarbeiten. Ein erziehungswissenschaftliches Beispiel für einen solchen Zugang ist die Studie zur Lesesozialisation von Wassilis Kassis und Ursula Maria Stalder (Kassis u. a. 2009). Als Zwischenbilanz lässt sich festhalten, dass sich historisch gesehen zahlreiche VerbindungslinienzwischenderIntersektionalitätsforschung und disziplinären Wissensproduktionen in der Heil-, Sonder- und Integrationspädagogik finden, die mindestens bis in die 1970er Jahre zurückreichen. Sie wurden zwar nicht unbedingt intersektional bearbeitet, aber dennoch lassen sich diverse gemeinsame Erkenntnisinteressen ausmachen. 4 Intersektionalität - mehr als die Analyse von ‚Wechselbeziehungen‘ Wenn man Intersektionalität allerdings als Paradigma fasst, dann hat seine Anschlussfähigkeit an erziehungswissenschaftliche Diskurse und Konzepte auch Grenzen. Diese These wird hier abschließend am Beispiel des Paradigmas Diversity dargelegt. Ausgangspunkt der Argumentation ist die aktuelle Beobachtung, dass einige Autor/ innen vorschlagen, Intersektionalität unter andere Paradigmen zu subsummieren. So gibt es bspw. erste Vorschläge zur Entwicklung einer ‚intersektionalen Diversity- Perspektive‘ (Böhm 2013) oder auch ‚Intersektionelle Diversity Studies‘ (Kaufmann 2013, 19). Auch Rudolf Leiprecht plädiert dafür, Intersektionalität bei der Entwicklung einer Diversity Education zu integrieren. Diese soll nach dem möglichen Zusammenwirken von Geschlecht, Ethnizitäten, sozialen Schichtungen und Behinderungen an einem bestimmten Punkt oder in einem konkreten Fall fragen (Leiprecht 2009, 75f). Bei diesen Vorschlägen wird Intersektionalität nicht als Paradigma fokussiert, sondern auf die Analyse von ‚Wechselbeziehungen‘ sozialer Differenzen reduziert. Auf diese Weise kann ignoriert werden, dass die Paradigmen Intersektionalität und Diversity in mehreren Aspekten inkompatibel sind. Zum Beispiel zeichnet sich Diversity im Gegensatz zu Intersektionalität durch ein ambivalentes Gründungsnarrativ aus. Als Travelling Concept lässt sich der Entstehungskontext von Diversity nicht allein in US-amerikanischen Antidiskriminierungsdiskursen verorten, sondern auch innerhalb betriebswirtschaftlicher Diversity-Management-Ansätze. In der Erziehungswissenschaft manifestiert sich dieses ambivalente Gründungsnarrativ in einer Aufteilung von Diversity-Ansätzen in zwei pädagogische Strömungen: eine affirmative Diversity Management Strömung und machtsensible Diversity-Ansätze (Walgenbach 2012). Affirmative Diversity Ansätze haben zudem ein breiteres Verständnis von Diversity-Merkmalen. Exemplarisch dafür steht das 4 Layers of Diversity Modell von Gardenswartz und Rowe, welches z. B. auch Freizeitverhalten oder VHN 3 | 2016 220 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG die Dauer der Organisationszugehörigkeit als relevante Diversitydimensionen berücksichtigt (Gardenswartz/ Rowe 1998). Wie bereits ausgeführt, ist Intersektionalität hingegen konsequent auf soziale Ungleichheiten bzw. Diskriminierung bezogen. Für Diversity-Ansätze ist zudem die Anerkennung bzw. Wertschätzung von Ressourcen pädagogischer Zielgruppen einer (Bildungs-)Organisation von elementarer Bedeutung. Dies ist ein zentraler Unterschied zum Paradigma Intersektionalität, welches auf die Minimierung bzw. die Demontage von Diskriminierung bzw. sozialen Ungleichheiten abzielt. Soziale Kategorien werden hier als Effekte von Macht- und Ungleichheitsverhältnissen problematisiert und somit nicht zelebriert. Im Prinzip ist Intersektionalität also nicht kompatibel mit Anerkennungstheorien in der Erziehungswissenschaft. Dies ist ein Aspekt, der womöglich auch für die Sonder- und Integrationspädagogik problematisch ist, da sie für die Wertschätzung der Andersheit von Schüler/ innen mit Beeinträchtigungen eintritt. Auf der anderen Seite ist das Paradigma Intersektionalität im Gegensatz zu Diversity-Ansätzen dadurch auch weniger anschlussfähig an einen subtilen Utilitarismus, da die Wertschätzung von pädagogischen Zielgruppen in Diversity-Ansätzen häufig an ihren Beitrag für Bildungsorganisationen gebunden ist (Walgenbach 2012). In der Konsequenz ließe sich Intersektionalität nur unter dem Paradigma Diversity subsummieren, wenn man darunter lediglich die empirische Analyse von ‚Wechselbeziehungen‘ fasst. Versteht man hingegen Intersektionalität als Paradigma mit eigenem Gründungsnarrativ, politisch-theoretischen Traditionen und Prämissen, geraten die widersprüchlichen Grundannahmen zum Paradigma Diversity in den Blick. Zugleich werden hier mögliche Grenzen der Adaption des Paradigmas Intersektionalität deutlich: Pädagogische Problemstellungen jenseits sozialer Ungleichheit kann das Paradigma Intersektionalität nicht lösen, womit zentrale Fragen der Sonderpädagogik bzw. Inklusiven Bildung dethematisiert bleiben. Auf der anderen Seite liegt vielleicht auch gerade hier die Stärke des Paradigmas, da es vor beliebigen Vereinnahmungen, Umdeutungen und Simplifizierungen geschützt bleibt. Anmerkungen 1 Die Bezeichnung „Heil- und Sonderpädagogik bzw. Inklusionspädagogik“ ist eine sprachliche Hilfskonstruktion, mit der die reichhaltigen Wissenstraditionen der Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik, Rehabilitationspädagogik, Integrationspädagogik und Inklusionspädagogik zusammengefasst werden. Dabei kann auf die begrifflichen, pädagogischen, professionstheoretischen und institutionellen Differenzen zwischen diesen (Selbst-) Bezeichnungen nicht näher eingegangen werden (vgl. Haeberlin 2005, 18 -26). 2 Crenshaw im Interview mit der Zeitschrift Perspective: http: / / www.abanet.org/ women/ per spectives/ Spring2004CrenshawPSP.pdf, 15. 1. 2016. Crenshaws mehrdimensionales bzw. intersektionales Diskriminierungsmodell hat mittlerweile Eingang in das nationale und internationale Recht gefunden. 3 Umgekehrt konstatieren Schröttle und Glammeier, dass auch intersektionale Studien den Begriff der Behinderung mitunter stereotyp und pauschalisierend auslegen. Die faktische Vielfalt der Beeinträchtigungen, Diskriminierungen, Möglichkeitsräume usw. werde häufig nicht systematisch reflektiert (Schröttle/ Glammeier 2014, 300). 4 Das Ziel der folgenden Systematisierung ist es, die reichhaltigen Wissenstraditionen der Behindertenpädagogik exemplarisch herauszuarbeiten, wenn es um die Analyse von Ungleichheits-, Macht- und Normierungsverhältnissen geht. Dabei muss die Diskussion ausgeblendet bleiben, inwiefern die Sonderpädagogik selbst historisch zur Besonderung und Aussonderung von Schüler/ innen mit Behinderungen beigetragen hat (Kriwet 2005, 188 -191). VHN 3 | 2016 221 KATHARINA WALGENBACH Intersektionalität als Paradigma FACH B E ITR AG Literatur Ainscow, M.; Dyson, A.; Booth, T. (2006): Improving Schools, Developing Inclusion. London, New York: Routledge Baldin, D. (2014): Behinderung - eine neue Kategorie für die Intersektionalitätsforschung? In: Wansing, G.; Westphal, M. (Hrsg.): Behinderung und Migration. 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