290 VHN, 85. Jg., S. 290 -306 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art38d © Ernst Reinhardt Verlag Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation von jungen Frauen und Männern mit intellektueller Beeinträchtigung in Österreich Eine Verbleibs- und Verlaufsstudie fünf Jahre nach Beenden der Schule Helga Fasching Universität Wien Zusammenfassung: Im Rahmen einer österreichischen Verbleibs- und Verlaufsstudie wurden fünf Jahre nach Beenden der Pflichtschule über eine Elternbefragung (EB) quantitative Daten zur aktuellen Arbeits- und Lebenssituation junger Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung (IB) erhoben. Ausgehend von diesen Ergebnissen konnten zwei typische Übergangsverläufe identifiziert werden: (1) der Übergang in den ersten Arbeitsmarkt mithilfe der Maßnahme Arbeitsassistenz, der in der Regel berufsorientierende Maßnahmen (Clearing, Jugendcoaching) vorgeschaltet sind, oder (2) der direkte oder indirekte Übergang in den geschützten Arbeitsmarkt (Werkstätten, Beschäftigungstherapien) über Maßnahmen des Übergangssystems. Die Untersuchung ergab zudem, dass ein relativ großer Teil der jungen Menschen mit IB unversorgt zu Hause bleibt. Die Ergebnisse der EB konnten - auch wenn sie nicht repräsentativ sind - aufzeigen, dass sich die Differenzkategorie Behinderung stärker strukturierend auf die nachschulische (berufliche) Lebenssituation auswirkt als die Kategorie des Geschlechts. Der Beitrag plädiert für die Verknüpfung einer längsschnittlichen mit einer intersektionalen Betrachtungsweise und präsentiert zentrale Ergebnisse der Fragebogenstudie. Schlüsselbegriffe: Inklusionspädagogische Bildungs- und Übergangsforschung, Schule - Beruf, Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung, Intersektionalität, Lebenslaufperspektive The Work and Life Paths Beyond School of Young Women and Men With Intellectual Disabilities in Austria. A Study on Transitions and Trajectories Five Years After the End of Formal Schooling Summary: As part of an Austrian follow-up study, quantitative data on the current working and living situation of young people with intellectual disabilities (ID) was gathered five years after graduation from compulsory school through a parent survey. Based on this data two typical transition pathways were identified: (1) transition to the job market using the support measure of work assistance, usually preceded by career orientation measures (clearing, youth coaching); or (2) direct or indirect transition to the so-called protected labor market (sheltered workshops, occupational therapies) through support measures of the transitional system. The survey also reveals that a relatively large proportion of young people with ID remain at home. Albeit not representative, the results furthermore demonstrate how the category of disability is stronger in structuring post-school (professional) life than the category of gender. The paper argues for linking a longitudinal with an intersectional perspective and presents main results of the study. Keywords: Inclusive education and transition research, school - work, people with intellectual disabilities, intersectionality, life course approach FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion im Übergang von der Pflichtschule in weitere schulische Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung VHN 4 | 2016 291 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG 1 Relevanz des Themas Für junge Frauen und Männer gibt es in Österreich ein breites Spektrum an Angeboten und Maßnahmen, die dabei helfen sollen, den Übergang von der Pflichtschule ins Ausbildungs- und Erwerbssystem so reibungslos wie möglich zu gestalten. Mechanismen institutioneller und struktureller Diskriminierung verhindern jedoch den gleichberechtigten Zugang zu diesem Unterstützungsnetz, sodass eine nicht unbeträchtliche Zahl von Personen entweder gänzlich durch dessen Maschen fällt oder von den angebotenen arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen nicht optimal profitieren kann. Dies trifft in besonders hohem Maße auf die Zielgruppe der Jugendlichen mit intellektuellen Beeinträchtigungen (IB) zu, für die sich der Übergangsprozess ohne umfassende und auf die individuellen Bedürfnisse abgestimmte Unterstützung in aller Regel kaum meistern lässt. Statt zügig in den allgemeinen Arbeitsmarkt eingegliedert zu werden, verweilen junge Frauen und Männer mit IB - wie Forschungsbefunde zeigen (Fasching 2014) - über einen langen Zeitraum im sogenannten „Übergangssystem“ und enden fast immer in Einrichtungen des Ersatzarbeitsmarktes (Werkstätten, Tagesstruktur, Arbeits- oder Beschäftigungstherapie). Die inklusionspädagogische Bildungs- und Übergangsforschung kann einen Beitrag dazu leisten, Defizite wie diese zu beheben. Die beiden wohl wichtigsten Aufgaben, die sich ihr aktuell hinsichtlich des Überganges von der Pflichtschule in die weitere schulische Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung stellen, sind zum einen die Identifikation begünstigender und benachteiligender Kontextfaktoren für Menschen mit unterschiedlichem Unterstützungsbedarf, zum anderen die verstärkte Berücksichtigung von sowohl umweltals auch personenbezogenen Faktoren wie etwa der Art der Behinderung, dem Geschlecht, dem Alter, dem sozio-ökonomischen Status oder der ethnischen Zugehörigkeit. Als besonders fruchtbar hat sich in diesem Zusammenhang das Ende der 1980er Jahre innerhalb der Frauen- und Geschlechterforschung ausgearbeitete theoretische Konzept der Intersektionalität (Winker/ Degele 2009) herausgestellt, das nach dem Einzug in die verschiedensten Disziplinen nunmehr auch im Feld der inklusiven Bildung zunehmend Beachtung und Anerkennung findet (z. B. Dederich 2014; Jacob u. a. 2010; Schildmann 2012; 2015). Im Mittelpunkt der intersektionalen Perspektive steht das komplexe Zusammenwirken verschiedener „ungleichheitsgenerierender sozialer Strukturen (d. h. von Herrschaftsverhältnissen), symbolischer Repräsentationen und Identitätskonstruktionen“ (Winker/ Degele 2009, 15). Die Untersuchung dieses Zusammenspiels ist in der Regel nicht einfach, für den weiteren Ausbau des Unterstützungsnetzes jedoch unerlässlich. Um nachhaltige Unterstützungsstrukturen zur beruflichen Inklusion und Rehabilitation entwickeln zu können, also solche, die nicht nur kurzfristig, sondern dauerhaft positive Effekte erzielen, wäre es nötig, dieses Zusammenspiel - etwa im Rahmen von empirischen Längsschnittstudien - über einen längeren Zeitraum zu beobachten. In der inklusiven Bildungs- und Übergangsforschung des deutschsprachigen Raumes sind derartige Studien bislang noch rar. Zwar gibt es zur nachschulischen Arbeits- und Lebenssituation der Personengruppe der Menschen mit IB vereinzelte Verbleibs- und Verlaufsstudien (Doose 2007), jedoch wäre eine Intensivierung der Forschungsbemühungen auf diesem Feld wünschenswert. Der vorliegende Beitrag fragt vor diesem Hintergrund nach dem mittel- und langfristigen Einfluss der institutionellen und strukturellen Bedingungen auf den weiteren (beruflichen) Lebenslauf von Menschen mit IB und untersucht ausgehend von einer intersektionalen und auf den Lebenslauf orientierten Perspektive die Entwicklung der Arbeits- und Lebens- VHN 4 | 2016 292 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG situation von jungen Frauen und Männern mit IB fünf Jahre nach Beenden der Schule. Dazu werden quantitative Daten herangezogen, die einer an ein bereits abgeschlossenes Forschungsprojekt 1 anschließenden, nicht-repräsentativen Nachuntersuchung entstammen. Der Beschreibung der Methodik und des Ablaufes dieser Nachuntersuchung wird im Folgenden ein kurzer Überblick über die Lebenslaufperspektive vorangestellt. Im Rahmen dieses Überblicks soll auch das wesentliche Argument für die Verknüpfung einer längsschnittlichen mit einer intersektionalen Betrachtungsweise vorgebracht werden. Der Beitrag endet schließlich mit der Vorstellung und Diskussion ausgewählter Ergebnisse sowie mit einer Skizze von sich ergebenden Forschungsaufgaben. 2 Lebenslaufperspektive meets Intersektionalität Die theoretische und empirische Beschäftigung mit dem Verlauf menschlichen Lebens im Spannungsfeld von Individuum und Gesellschaft hat in den Sozialwissenschaften eine lange Tradition und erlebte nach dem Erscheinen wichtiger Arbeiten von Glen H. Elder Jr. (u. a. 1974; 1995) und Martin Kohli (u. a. 1985; 1988) einen starken Aufschwung. Im Laufe der Zeit haben sich mit der Biografieforschung auf der einen und der Lebenslaufforschung auf der anderen Seite zwei voneinander abgrenzbare, aber wechselseitig aufeinander bezogene und sich somit ergänzende Forschungsstränge durchgesetzt (Voges 1987, 11; Schulze 1993, 192f). Während sich die Biografieforschung vor allem für die subjektive Deutung der Lebensgeschichte interessiert, zielt die Lebenslaufforschung auf die Beschreibung von objektiven Ereignis- und Handlungssequenzen innerhalb der Lebensspanne und beschäftigt sich besonders mit der gesellschaftlichen Vorstrukturierung des menschlichen Lebens. Dass die Art der Strukturierung einem soziohistorischen Wandel unterliegt und sich so unterschiedliche „Lebenslaufregimes“ (Kohli 1988) herausbilden können, zeigen die mittlerweile klassisch gewordenen Arbeiten Martin Kohlis zur Institutionalisierung des Lebenslaufes im Kontext ausdifferenzierter westlicher Gesellschaften. Nachdem die zunehmende Standardisierung des Lebenslaufes in der Moderne laut Kohli einen auf das Erwerbssystem hin zentrierten „Normallebenslauf “ (ebd.) hervorgebracht hat, lässt sich seit einigen Jahrzehnten ein gegenteiliger Trend der Destandardisierung beobachten. Zurückgeführt wird diese Entwicklung gemeinhin auf die steigende Pluralisierung, Individualisierung, Flexibilisierung, Fragmentierung und Prekarisierung der Lebens- und Arbeitswelt (Brückner/ Mayer 2005; Kohli 2003; Heinz 2000; Heinz/ Krüger 2001; Mayer 2001; 2004; Walther 2014). Die sich schrittweise verändernden Vergesellschaftungsstrukturen wirken vielfach auf den Lebenslauf ein, sodass beispielsweise Übergänge - denen innerhalb des Lebenslaufparadigmas häufig ein besonderer Stellenwert beigemessen wird - nicht nur ausgedehnter, differenzierter, diffuser, instabiler und weniger planbar, sondern auch zunehmend reversibel werden (Kohli 2003, 537; Walther 2014, 25ff.). Obwohl der von Kohli in die Diskussion gebrachte Normallebenslauf vor dem Hintergrund dieser Auflösungstendenzen als Auslaufmodell zu betrachten ist, scheint er auf der symbolischnormativen Ebene bis zu einem gewissen Grad weiter wirksam zu sein (Walther 2014, 31). Ausgehend von der feministischen Frauenforschung, die den vermeintlich universellen Charakter des Normallebenslaufes früh infrage gestellt und geschlechtsspezifische Differenzen in Lebensläufen aufgezeigt hat (Dausien 1996; Krüger 1995), lässt sich festhalten, dass das Konstrukt des Normallebenslaufes mit seiner dreiteiligen Struktur (Kindheit/ Vorbereitungsphase, Erwachsenenalter/ Aktivitätsphase, Alter/ Ruhephase) und der zentralen Stellung der VHN 4 | 2016 293 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Erwerbsarbeit die Lebensrealität bestimmter gesellschaftlicher Gruppen - etwa auch der Gruppe der Menschen mit Behinderung - zwar niemals in angemessener Weise widergespiegelt hat, als normative Vorlage jedoch nach wie vor häufig von Bedeutung ist. Das bedeutet, dass der Normallebenslauf nicht erst im Zuge der beschriebenen Erosionstendenzen brüchig wurde, sondern es in gewissem Sinne schon seit jeher war. Für eine systematische und differenzierte Beschäftigung mit Lebensläufen ist es notwendig, die feministische Kritik ernst zu nehmen und den Blick bewusst auf die den Lebenslauf beeinflussenden Ungleichheitsstrukturen zu richten. Der eingangs erwähnte Intersektionalitätsansatz erweist sich an dieser Stelle als theoretisch und methodisch besonders anschlussfähig. In Verbindung mit der lebenslaufbezogenen Perspektive ermöglicht es der intersektionale Mehrebenenansatz von Winker und Degele (2009), die Verschränkungen zwischen verschiedenen Formen derUnterdrückung und Benachteiligung auf der Zeitachse des menschlichen Lebens und aus der Mikro-, Makro- und der Repräsentationsperspektive (Identitäts-, Struktur- und Symbolebene) heraus sichtbar zu machen, und verspricht damit eine wertvolle analytische Bereicherung. 2 Forschungsdesign 2.1 Ausgangsmaterial und Fragestellung Im Beitrag werden zentrale Ergebnisse einer dritten bundesweiten EB 2 zum nachschulischen Verlauf von Schulabsolvent/ innen verschiedener Lehrpläne mit IB dargestellt. In Österreich werden Schüler/ innen, deren kognitive Leistungsfähigkeit eingeschränkt ist, entweder dem ASO-Lehrplan („Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule“, Kategorie „Lernbehinderung“) oder bei komplexeren Beeinträchtigungen im Lernen und/ oder beim Fehlen von für den Schulbesuch notwendigen basalen Funktionen dem S-Lehrplan („Lehrplan der Sonderschule für Kinder mit erhöhtem Förderbedarf “, ehemals „Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder“, Kategorie „geistige Behinderung“) zugeordnet (www.cisonline.at). Die Zuordnung erfolgt durch den zuständigen Landesschulrat oder Stadtschulrat auf der Grundlage von sonderpädagogischen Gutachten 3 . Auf die Makroebene fokussierend, war es das Ziel der dritten EB (11/ 2014 - 01/ 2015), Informationen zur schulischen Ausgangssituation, zum Übergangsverlauf in den Beruf, zur Inanspruchnahme professioneller Unterstützung sowie zur aktuellen Beschäftigungs-, Wohn-, Freizeit- und Familiensituation zu erhalten. Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, ob in den nachschulischen Verläufen auf mittel- und langfristige Sicht Unterschiede hinsichtlich der Kategorie Geschlecht erkennbar sind und auf welche Weise die intersektional und interdependent gedachten gesellschaftlichen Differenz- und Strukturkategorien Behinderung und Geschlecht nach dem Übergangsprozess zusammenwirken und als Faktoren sozialer Ungleichheit den Lebens- und Arbeitsweg strukturieren. 2.2 Ablauf der Befragung Die dritte postalische EB wurde im November 2014 mit jenen Eltern durchgeführt, die bereits an der ersten und zweiten EB teilgenommen und sich dazu bereit erklärt hatten, an weiteren Befragungen teilzunehmen 4 . Für die Datenerhebung wurde, wie bereits in der ersten und zweiten EB, ein quantitativer Fragebogen gewählt. Ein Begleitschreiben wies auf die Bedeutung der Erhebung, deren Inhalte und Ziele, die Zusicherung der Anonymität und die Rücksendefrist hin. Ein beigelegtes frankiertes Kuvert sollte die Rücksendung des Fragebogens erleichtern. Die einzelnen Fragen wurden übersichtlich, klar und verständlich verfasst; VHN 4 | 2016 294 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG es wurden Themenkomplexe gebildet (Arbeit, Wohnen, Freizeit, Familie), die auch als solche ausgewiesen wurden, um mögliche Gedankensprünge zu verhindern. Teilweise wurden Fragen aus der zweiten EB entnommen und abgeändert. Bei der Antwortvorgabe wurde zwischen offenen, halboffenen und geschlossenen unterschieden (Atteslander 1969); vereinzelt wurden Ratingskalen benutzt, um Einstellungen oder Bewertungen der befragten Personen zu erfassen. Hierbei wurden vier Antwortvorgaben gewählt, um eine Mittelbzw. Fluchtkategorie zu vermeiden. Die Datenauswertung erfolgte mittels des Programms SPSS 22. Für eine primäre deskriptive Darstellung wurden zuerst Häufigkeitsverteilungen mit Prozentwerten beschrieben; anschließend Zusammenhänge anhand von Kreuztabellen errechnet und mit einem Chi-Quadrat-Test überprüft, die Berechnung von Mittelwertabweichungen erfolgte mittels t-Test. 2.3 Stichprobe und Rücklauf In Summe wurden im November 2014 172 Fragebögen an die Eltern versandt. Von diesen 172 wurden 32 (18,6 %) aufgrund falscher Adressenangaben sofort retourniert. Von den restlichen 140 Fragebögen wurden bis zur vorgesehenen Rücksendefrist nur 45 ausgefüllte Fragebögen zurückgesandt; ein Erinnerungsschreiben im Dezember konnte den Rücklauf erhöhen. Im Jänner 2015 lag somit die Gesamtrücklaufquote (ausgehend von den 140 Fragebögen, welche die Eltern auch tatsächlich erreicht haben) bei 42,9 % (N = 60) und war innerhalb der beiden Lehrpläne bei den Schüler/ innen, die (in mindestens drei Hauptgegenständen) nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurden, mit 38,5 % (42 von 109) deutlich geringer als bei den Schüler/ innen mit S-Lehrplan (58,1 %, 18 von 31). Der höhere Rücklauf bei Eltern von S-Schüler/ innen lässt sich mit einem höheren Bildungsniveau dieser Eltern im Vergleich zu Eltern von ASO-Schüler/ innen erklären 5 . Für die dritte EB mit der Stichprobengröße von N = 60 ergibt sich somit folgende Verteilung der Lehrpläne: 70,0 % (N = 42) ASO-Schüler/ innen stehen 30,0 % (N = 18) S-Schüler/ innen gegenüber. Im Vergleich mit den bereits zwei vorangegangenen EB (s. Tab. 1) zeigt sich eine kontinuierliche prozentuale Erhöhung bei den S-Lehrplan-Schüler/ innen. 3 Ausgewählte Ergebnisse Aufgrund unvollständiger Angaben seitens der Eltern repräsentiert die Analyse dieses Beitrages nicht in allen Aspekten die gesamte Stichprobe von N = 60. Die vorgestellten Ergebnisse fokussieren auf die aktuelle berufliche Lebenssituation fünf Jahre nach Beenden der Pflichtschulzeit aus Elternperspektive. 3.1 Charakteristika der Jugendlichen Das Durchschnittsalter der jungen Erwachsenen (N = 57) bei der dritten EB beträgt 22 Jahre. Den Angaben der Eltern zufolge befinden sich unter den jungen Erwachsenen (N = 60) 17 Frauen und 43 Männer, der männliche Anteil ist damit deutlich höher und - im Gegen- Lehrplan Befragung 1 (N = 426) Befragung 2 (N = 94) Befragung 3 (N = 60) ASO-Lehrplan S-Lehrplan 79,8 % (340) 20,2 % (86) 76,6 % (72) 23,4 % (22) 70,0 % (42) 30,0 % (18) Tab. 1 Verteilung der Lehrplanzuordnung im Vergleich der Elternbefragungen VHN 4 | 2016 295 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG satz zum weiblichen - im Laufe der einzelnen Erhebungen angestiegen. Auffällig ist die Geschlechterverteilung hinsichtlich der Lehrplanzuordnung, denn unter den 18 jungen Erwachsenen, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet wurden, befinden sich 5 weibliche (27,8 %) und 13 männliche (72,2 %); unter den 42 jungen Erwachsenen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurden, befinden sich 12 weibliche (28,6 %) und 30 (71,4 %) männliche Schüler (s. Tab. 2). 3.2 Schullaufbahn und letztbesuchtes Schuljahr Tab. 3 zeigt, zu welchem Zeitpunkt die jungen Erwachsenen die Schule beendet haben (N = 60). Dabei ergeben sich keine signifikanten Unterschiede im Hinblick auf die Lehrpläne. Jedoch haben ASO-Schüler/ innen die Schule häufiger nach der neunten (40,5 %) oder zehnten Schulstufe (38,1 %) beendet; S-Schüler/ innen verbleiben länger im Pflichtschulsystem (jeweils 27,8 % auf der elften und zwölften Schulstufe). Im Vergleich Lehrplanzuordnung und Geschlecht wird offensichtlich, dass männliche ASO-Schüler (50 %) häufiger als weibliche (16,7 %) nach Beenden der neunten Schulstufe das Schulsystem verlassen. Bei den S-Schüler/ innen beenden nur männliche Schüler (30,8 %) mit der 9. Schulstufe das Schulsystem. Besonders auffällig ist, dass die Mehrheit der weiblichen S-Schüler (60 %) erst mit der elften Schulstufe das Schulsystem verlassen. Die Betrachtung der letztbesuchten Schulform, differenziert nach Geschlecht und Lehrplan (s. Abb. 1), verdeutlicht, dass die Gesamtheit der weiblichen S-Schüler (100 %) und 84,6 % der männlichen S-Schüler ihre Schulzeit in einer Sonderschule bzw. einem Sonderpädagogischen Zentrum beendet haben. Bei ASO-Schüler/ innen zeigt sich ein etwas differenzierteres Bild: Elternbefragung I (N = 421) Elternbefragung II (N = 92) Elternbefragung III (N = 60) ASO- Lehrplan S-Lehrplan ASO- Lehrplan S-Lehrplan ASO- Lehrplan S-Lehrplan weiblich männlich 40,6 % (136) 59,4 % (199) 32,6 % (28) 67,4 % (58) 35,7 % (25) 64,3 % (45) 36,4 % (8) 63,6 % (14) 28,6 % (12) 71,4 % (30) 27,8 % (5) 72,2 % (13) Tab. 2 Geschlechterverteilung innerhalb der Lehrplanzuordnung im Vergleich der Elternbefragungen Lehrplan Gesamt S-Lehrplan ASO-Lehrplan Schulstufe neunte Schulstufe zehnte Schulstufe elfte Schulstufe zwölfte Schulstufe 22,2 % (4) 22,2 % (4) 27,8 % (5) 27,8 % (5) 40,5 % (17) 38,1 % (16) 14,3 % (6) 7,1 % (3) 35,0 % (21) 33,3 % (20) 18,3 % (11) 13,3 % (5) Gesamtsumme 100,0 % (18) 100,0 % (42) 100,0 % (60) Tab. 3 Letztbesuchte Schulstufe differenziert nach Lehrplan (N = 60) VHN 4 | 2016 296 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Sowohl weibliche als auch männliche ASO- Schüler beendeten ihre Schulzeit in Hauptschulen, Sonderschulen/ Sonderpädagogischen Zentren, Polytechnischen Schulen und Hauswirtschaftsschulen. Erwartungsgemäß zeigen sich jedoch hinsichtlich des Geschlechts Unterschiede bei der Hauswirtschaftsschule und der Polytechnischen Schule. Weibliche ASO- Schüler beendeten ihre Schulzeit häufiger in Hauswirtschaftsschulen (25,0 %) als männliche (3,3 %), im Gegensatz dazu absolvierten männliche ASO-Schüler zuletzt häufiger Polytechnische Schulen (26,7 %) als weibliche ASO- Schüler (16,7 %). Auffällig ist auch, dass deutlich mehr männliche ASO-Schüler (36,7 %) als weibliche (25,0 %) ihre Schulzeit in einer Hauptschule beendeten. 3.3 Aktuelle Beschäftigung Eine besonders spannende Frage ist die, ob der Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt bei jungen Menschen mit IB fünf Jahre nach Beenden der Pflichtschulzeit gelungen ist. Aus der dritten EB lassen sich diesbezüglich signifikante Unterschiede feststellen (c 2 (df 1, N = 60) = 7,94; p = 0,005): 22,2 % (N = 4) S-Schüler/ innen sind am ersten Arbeitsmarkt tätig, bei den restlichen 77,8 % (N = 14) hat bis dato keine berufliche Integration stattgefunden. Im Vergleich dazu sind 61,9 % (N = 26) der ASO-Schüler/ innen am ersten Arbeitsmarkt beschäftigt. Die Geschlechterverteilung ergibt einen signifikanten Unterschied bei den Männern (c 2 (df 1, N = 43) = 10,87; p = 0,001) (s. Abb. 2): Am ersten Arbeitsmarkt konnten deutlich mehr männliche ASO-Schüler integriert werden (70 %) als männliche S-Schüler (15,4 %). Bei 84,6 % der männlichen S-Schüler fand bislang keine berufliche Integration am ersten Arbeitsmarkt statt. Innerhalb der Gruppe der Frauen zeigen sich keine signifikanten Abweichungen: 40,0 % der weiblichen S-Schüler und 41,7 % der weiblichen ASO-Schüler konnten am ersten Arbeitsmarkt integriert werden. Der Vergleich zwischen der aktuellen Beschäftigungssituation (dritte EB) mit jener von vor vier Jahren (zweite EB) (s. Tab 4) macht deut- 100,0 % 80,0 % 60,0 % 40,0 % 20,0 % 0,0 % Sonderschule/ Sonderpädagogisches Zentrum Hauptschule Polytechnische Schule Hauswirtschaftsschule Hauptschule Sonderschule/ Sonderpädagogisches Zentrum Polytechnische Schule Hauswirtschaftsschule Andere 25,0 % 100,0 % 33,3 % 16,7 % 25,0 % 36,7 % 84,6 % 26,7 % 7,7 % 26,7 % 3,3 %7,7 % 6,7 % weiblich männlich S-Lehrplan ASO-Lehrplan Abb. 1 Letztbesuchte Schulform differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 60) VHN 4 | 2016 297 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG lich, dass der prozentuale Anteil der jungen Erwachsenen, welche am ersten Arbeitsmarkt beschäftigt sind, von 35,1 % auf 50 % angestiegen ist; der prozentuale Anteil der S-Schüler/ innen wuchs von 6,1 % auf 13,3 %, der von ASO-Schüler/ innen sank jedoch von 93,9 % auf 86,7 %. Tab. 5 verdeutlicht die Beschäftigungssituation am ersten Arbeitsmarkt im Vergleich mit der zweiten (N = 31 6 ) und dritten (N = 30) EB differenziert nach Lehrplan und Geschlecht. Der prozentuale Anteil weiblicher S-Schüler hat sich seit der letzten EB nicht verändert (50 %), der prozentuale Anteil weiblicher ASO-Schüler ist jedoch um 8,4 % gesunken (von 27,6 % auf 19,2 %). Auch bei den männlichen S-Schülern (50 %) zeigen sich keine prozentualen Veränderungen. Lediglich bei den männlichen ASO- Schülern wird ein geringer prozentualer Anstieg seit der zweiten Elternbefragung von 72,4 % auf 80,8 % ersichtlich. Erwähnenswert ist, dass laut Angaben der Eltern (N = 60) lediglich 40 junge Erwachsene (66,7 %) nach Beendigung der Schule versucht haben, am ersten Arbeitsmarkt tätig zu werden. Betrachtet man dies getrennt durch die 90,0 % 80,0 % 70,0 % 60,0 % 50,0 % 40,0 % 30,0 % 20,0 % 10,0 % 0,0 % ja nein ja nein Arbeit am ersten Arbeitsmarkt weiblich Arbeit am ersten Arbeitsmarkt männlich 40,0 % 41,7 % 60,0 % 58,3 % 15,4 % 70,0 % 84,6 % 30,0 % S-Lehrplan ASO-Lehrplan Abb. 2 Berufliche Integration am ersten Arbeitsmarkt differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 60) S-Lehrplan ASO-Lehrplan Gesamt Beschäftigung zweite Elternbefragung (N = 94) 6,1 % (2) 93,9 % (31) 35,1 % (33) Beschäftigung dritte Elternbefragung (N = 60) 13,3 % (4) 86,7 % (26) 50,0 % (30) Tab. 4 Beschäftigungssituation am ersten Arbeitsmarkt: Zweite und dritte Elternbefragung im Vergleich differenziert nach Lehrplan VHN 4 | 2016 298 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Lehrpläne (s. Tab. 6), so ergibt sich diesbezüglich ein signifikanter Unterschied (c 2 (df 1, N = 60) = 12,86; p = 0,000). Nur 33,3 % der jungen Erwachsenen, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet wurden, haben nach Beendigung der Schule Versuche unternommen, am ersten Arbeitsmarkt integriert zu werden; bei jungen Erwachsenen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurden, waren es 81,0 %. Differenziert nach Geschlecht und Lehrplan (s. Tab. 7) zeigt sich, dass der prozentuale Anteil weiblicher S-Schüler, die versucht haben, am allgemeinen Arbeitsmarkt integriert zu werden, höher ist (40,0 %) als der von männlichen S-Schülern (30,8 %). Bei den ASO-Schüler/ innen haben mehr männliche versucht, am ersten Arbeitsmarkt integriert zu werden (86,7 %), als weibliche (66,7 %). Bei den männlichen Schülern, welche nach dem S- und ASO-Lehrplan unterrichtet wurden, wird ein signifikanter Unterschied offensichtlich (c 2 (df 1, N = 43) = 13,44; p = 0,000): 86,7 % der männlichen ASO-Schüler haben Versuche unternommen, am ersten Arbeitsmarkt integriert zu werden, im Vergleich zu lediglich 30,8 % der männlichen S-Schüler. Elternbefragung II (N = 31) Elternbefragung III (N = 30) S-Lehrplan ASO-Lehrplan S-Lehrplan ASO-Lehrplan Beschäftigung weiblich Beschäftigung männlich 50 % (1) 50 % (1) 27,6 % (8) 72,4 % (21) 50 % (2) 50 % (2) 19,2 % (5) 80,8 % (21) Tab. 5 Beschäftigungssituation am ersten Arbeitsmarkt: Zweite und dritte Elternbefragung im Vergleich differenziert nach Lehrplan und Geschlecht Lehrplan Gesamt S-LP ASO-LP Versuche Ja Nein 33,3 % (6) 66,7 % (12) 81,0 % (34) 19,0 % (8) 66,7 % (40) 33,3 % (20) Gesamt 100,0 % (18) 100,0 % (42) 100,0 % (60) Tab. 6 Versuche, am ersten Arbeitsmarkt tätig zu werden, differenziert nach Lehrplan (N = 60) Lehrplan Gesamt S-LP ASO-LP Weiblich Versuche Ja Nein 40,0 % (2) 60,0 % (3) 66,7 % (8) 33,3 % (4) 58,8 % (10) 41,2 % (7) Männlich Versuche Ja Nein 30,8 % (4) 69,2 % (9) 86,7 % (26) 13,3 % (4) 69,8 % (30) 30,2 % (13) Tab. 7 Versuche, am ersten Arbeitsmarkt tätig zu werden, differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 60) VHN 4 | 2016 299 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Insgesamt konnten von den 40 jungen Erwachsenen, die sich darum bemüht haben, einer Tätigkeit am ersten Arbeitsmarkt nachzugehen, auch 30 am ersten Arbeitsmarkt integriert werden(s.Abb. 3).HinsichtlichLehrplanzuordnung und Geschlecht zeigen sich keine signifikanten Abweichungen. Von den S-Schüler/ innen haben 4 von 6 (66,7 %) eine Beschäftigung gefunden. Im Vergleich dazu haben 76,5 % der ASO- Schüler/ innen (26 von 34) eine Beschäftigung erhalten. Mit Blick auf die Kategorie Geschlecht lässt sich feststellen: Die Gesamtheit der weiblichen S-Schüler, welche den Versuch unternommen haben, am ersten Arbeitsmarkt integriert zu werden (N = 2), hat auch tatsächlich eine Beschäftigung erhalten. Hinsichtlich des Berufsfeldes wurde nur zu einer dieser beiden Personen eine Angabe gemacht. Sie fand eine Anstellung im Bereich der Gastronomie („Küchenhilfe“). Auch die männlichen S-Schüler, die einen Versuch unternommen haben, am ersten Arbeitsmarkt integriert zu werden (N = 2), haben eine Beschäftigung gefunden, zum einen im Bereich des Einzelhandels („Eurospar“), zum anderen im sozialen Bereich („Stationshelfer“). Bei den ASO-Schüler/ innen wird deutlich, dass mehr männliche (80,5 %, 21 von 26) als weibliche (62,5 %, 5 von 8) nach unternommenen Versuchen auch tatsächlich eine Beschäftigung erhalten haben. Zu 14 von 26 männlichen ASO- Schülern, die einen Arbeitsplatz im regulären Arbeitsmarkt finden konnten, liegen Angaben zum gewählten Beruf bzw. Berufsfeld vor: demnach wurden in acht Fällen handwerkliche Berufe („Tischler“ [2], „Maurer“ [2], „Maler“, „Tapezierer und Raumausstatter“, „Zimmerer und Lagerarbeiter“, „Metallgewerbe“) ergriffen, in zwei Fällen Sozialberufe („Altenpflege“, „Pflegebereich“), in zwei Fällen gastgewerbliche Berufe („Koch“ bzw. „Kochlehrling“) und in zwei Fällen Berufe aus dem Bereich des Einzelhandels und der Verwaltung („Verkauf “, „Büro“). Bei 100,0 % 90,0 % 80,0 % 70,0 % 60,0 % 50,0 % 40,0 % 30,0 % 20,0 % 10,0 % 0,0 % 62,5 % 100,0 % 37,5 % 50,0 % 80,8 % 50,0 % 19,2 % 66,7 % 76,5 % 33,3 % 23,5 % ja nein ja nein ja nein Arbeit am ersten Arbeitsmarkt weiblich Arbeit am ersten Arbeitsmarkt männlich Arbeit am ersten Arbeitsmarkt Gesamtsumme S-Lehrplan ASO-Lehrplan Abb. 3 Beschäftigung am ersten Arbeitsmarkt differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 40) VHN 4 | 2016 300 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG den weiblichen ASO-Schülern, die im regulären Arbeitsmarkt tätig werden konnten, wurden in drei Fällen Berufe bzw. Berufsfelder angegeben („Einzelhandel“, „Floristin“, „Gastronomie“). 3.4 Inanspruchnahme professioneller Unterstützung Die Ergebnisse der dritten EB zeigen, dass die Gesamtheit der am ersten Arbeitsmarkt tätigen jungen Erwachsenen (N = 30) mindestens eine professionelle Unterstützung im Prozess der beruflichen Inklusion in Anspruch genommen hat (s. Abb. 4). Am häufigsten wurde die Maßnahme „Clearing bzw. Jugendcoaching“ (50 %) bei der beruflichen Integration genutzt, gefolgt von der „Arbeitsassistenz“ (33,3 %), der „Berufsausbildungsassistenz“ (20,0 %), dem „Job- Coaching“ (16,7 %), der „Persönlichen Assistenz am Arbeitsplatz“ (16,7 %), „Anderen Unterstützungsmaßnahmen“ (16,7 %), der „Jugendarbeitsassistenz“ (10,0 %) und dem „Mentoring“ (6,7 %). Differenziert nach Lehrplan (s. Abb. 4) zeigt sich jedoch ein etwas anderes Bild: S-Schüler/ innen haben mit Abstand am häufigsten die „Arbeitsassistenz“ in Anspruch genommen (75,0 %), gefolgt vom „Clearing bzw. Jugendcoaching“ (50 %), dem „Mentoring“ (25,0 %) und „Anderen Maßnahmen“ (25,0 %). Hingegen wurden Maßnahmen der „Berufsausbildungsassistenz“, dem „Jobcoaching“, der „Jugendarbeitsassistenz“ sowie der „Persönlichen Assistenz am Arbeitsplatz“ von ihnen nicht genutzt. Im Vergleich dazu wurde von ASO-Schüler/ innen das „Clearing bzw. Jugendcoaching“ am häufigsten beansprucht (50 %), gefolgt von der Maßnahme „Arbeitsassistenz“ (26,9 %) und der „Berufsausbildungsassistenz“ (23,1 %), dem „Jobcoaching“ und der „Persönlichen Assistenz am Arbeitsplatz“ (jeweils 19,2 %), den „Anderen Maßnahmen“ (15,4 %), der „Jugendarbeitsassistenz“ (11,5 %) und dem „Mentoring“ (3,8 %). 80,0 % 70,0 % 60,0 % 50,0 % 40,0 % 30,0 % 20,0 % 10,0 % 0,0 % Arbeitsassistenz Berufsausbildungsassistenz Clearing bzw. Jugendcoaching Jobcoaching Jugendarbeitsassistenz Mentoring Persönliche Assistenz am Arbeitsplatz Andere S-Lehrplan ASO-Lehrplan 75,0 % 26,9 % 23,1 % 50,0 % 50,0 % 19,2 % 11,5 % 25,0 % 3,8 % 19,2 % 25,0 % 15,4 % Abb. 4 Inanspruchnahme professioneller Unterstützung differenziert nach Lehrplan (Mehrfachnennung; N = 30) VHN 4 | 2016 301 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Die Inanspruchnahme professioneller Unterstützung differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 30), macht jedoch deutlich, dass weder weibliche ASOnoch S-Schüler die „Berufsausbildungsassistenz“, „das Job-Coaching“ oder die „Jugendarbeitsassistenz“ genutzt haben. Ferner muss bemerkt werden, dass weibliche S-Schüler vor allem die „Arbeitsassistenz“ (100 %) und weibliche ASO-Schüler vor allem das „Clearing bzw. Jugendcoaching“ (80 %) als professionelle berufliche Unterstützungsmaßnahme beansprucht bzw. erhalten haben. Im Gegensatz dazu haben männliche ASO-Schüler das gesamte Angebot der Unterstützungsmaßnahmen - bis auf das „Mentoring“ - in Anspruch genommen, wobei das „Clearing bzw. Jugendcoaching“ mit 42 % am häufigsten gewählt wurde. Im Vergleich dazu haben männliche S-Schüler lediglich das „Mentoring“ (50 %), das „Clearing bzw. Jugendcoaching“ (50 %) und die „Arbeitsassistenz“ (50 %) genutzt. 3.5 Alternative zur Beschäftigung am ersten Arbeitsmarkt Was machen nun jene jungen Erwachsenen mit IB (N = 30), die fünf Jahre nach Beenden der Schule keiner Beschäftigung am ersten Arbeitsmarkt nachgehen? Aus der dritten EB geht hervor, dass sowohl S-Schüler/ innen (78,6 %) als auch die Mehrheit der ASO-Schüler/ innen (56,3 %) im Übergangsprozess der letzten fünf Jahre in Werkstätten bzw. Beschäftigungstherapien gewechselt haben, im Lehrplanvergleich aber noch häufiger S-Schüler/ innen (drei Viertel). Eine nicht geringe Anzahl der jungen Erwachsenen bleibt ohne jegliche alltagsstrukturgebende Tätigkeit zu Hause (14,3 % der S- Schüler/ innen und 18,8 % ASO-Schüler/ innen). Berufsorientierung und -vorbereitungskurse (12,5 %) oder Schnupperpraktika (6,3 %) werden lediglich von ehemaligen ASO-Schüler/ innen genutzt (s. Tab. 8). Differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (s. Abb. 5) sind deutlich mehr männliche ASO- und S-Schüler in Werkstätten bzw. Beschäftigungstherapien tätig als weibliche, wobei auch Letztere diese Form der Beschäftigung am häufigsten bevorzugen. Des Weiteren wird ersichtlich, dass 18,2 % der männlichen S-Schüler keiner Beschäftigung nachgehen und dass mehr weibliche ASO-Schüler Berufsorientierungskurse bzw. Berufsvorbereitungslehrgänge absolvieren (28,6 %) oder zu Hause bleiben (28,6 %) als männliche ASO- Schüler. Lehrplan Gesamtsumme S-Lehrplan ASO-Lehrplan Kein Arbeitsplatz am ersten Arbeitsmarkt Berufsorientierungskurse/ Berufsvorbereitungslehrgang - 12,5 % (2) 6,7 % (2) Schnupperpraktikum - 6,3 % (1) 3,3 % (1) Werkstatt/ Beschäftigungstherapie 78,6 % (11) 56,3 % (9) 66,7 % (20) bleibt zu Hause 14,3 % (2) 18,8 % (3) 16,7 % (5) Anderes 7,1 % (1) 6,3 % (1) 6,7 % (2) Gesamtsumme 100,0 % (14) 100,0 % (16) 100,0 % (30) Tab. 8 Beschäftigungssituation von jungen Erwachsenen mit intellektueller Beeinträchtigung, die nicht am ersten Arbeitsmarkt tätig sind, differenziert nach Lehrplan (N = 30) VHN 4 | 2016 302 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Im Vergleich der zweiten und dritten EB ist der Anteil der jungen Erwachsenen mit IB, welche in Werkstätten bzw. in Beschäftigungstherapien tätig sind, seit der zweiten EB (2010) von 26,2 % auf 66,7 % angestiegen. Davon betroffen sind sowohl ehemalige S-Schüler/ innen als auch ASO-Schüler/ innen. 4 Zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse Schon die im Rahmen der ersten und zweiten EB erhobenen quantitativen Daten ermöglichten umfangreiche Analysen zu strukturellen und institutionellen Bedingungen, sodass auf der Makroebene bereits intersektionale Erkenntnisse gewonnen werden konnten. So haben sich vor allem die Lehrplanzuordnung (S-Lehrplan), aber auch das Geschlecht als zentrale benachteiligende Differenzierungsmerkmale herausgestellt. Zudem konnte gezeigt werden, dass sich die Dynamik von Geschlecht und Behinderung besonders nachteilig auf die (beruflichen) Partizipationserfahrungen von Frauen mit IB auswirkt (Fasching 2012; 2013 b; 2014; Fasching/ Postek 2014). Die Ergebnisse der dritten EB ermöglichen eine längerfristige Betrachtung der Bildungsverläufe von Schulabsolvent/ innen mit IB nach Beenden der Pflichtschule in Österreich. Ein wesentlicher Erfolgsfaktor für gelingende Übergangsprozesse ist die elterliche Unterstützung und die Bereitschaft der Kooperation mit Professionellen (Fasching 2013 b). Anzunehmen ist, dass jene Eltern, die an der dritten EB noch teilgenommen haben, zu den engagierten Eltern zählen und ihre Kinder aktiv im Übergangsprozess unterstützen. Natürlich ist gleichzeitig zu fragen, wie von den Eltern und vor allem von den jungen Menschen mit IB Erfolg im Übergang von der Schule in den Beruf definiert und welche Form der Beschäftigung 90,0 % 80,0 % 70,0 % 60,0 % 50,0 % 40,0 % 30,0 % 20,0 % 10,0 % 0,0 % Berufsorientierungskurse oder Berufsvorbereitung Werkstatt bzw. Beschäftigungstherapie bleibt zu Hause Anderes Schnupperpraktikum Werkstatt bzw. Beschäftigungstherapie bleibt zu Hause Anderes 28,6 % 66,7 % 42,9 % 28,6 % 33,3 % 11,1 % 81,8 % 66,7 % 18,2 %11,1 % 11,1 % S-Lehrplan ASO-Lehrplan weiblich männlich Abb. 5 Beschäftigungssituation von jungen Erwachsenen mit intellektueller Beeinträchtigung, die nicht am ersten Arbeitsmarkt tätig sind, differenziert nach Lehrplan und Geschlecht (N = 30) VHN 4 | 2016 303 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG angestrebt wird. In der zweiten EB (2010, N = 94) gab mehr als die Hälfte der Eltern an (62 %), dass sie sich eine Beschäftigung ihrer Kinder am ersten Arbeitsmarkt wünschen. Ebenso ist Erwerbsarbeit für Jugendliche mit IB das angestrebte Ziel (Fasching/ Mursec 2010). Die Ergebnisse der dritten EB zeigen jedoch, dass lediglich 66,7 % (40 von 60) der Jugendlichen Anstrengungen unternommen haben, eine qualifizierte Arbeit außerhalb der Werkstätte bzw. Beschäftigungstherapie zu finden. Von denjenigen, die aktiv geworden sind, konnten erfreulicherweise 75 % (N = 30) eine Beschäftigung erlangen, wobei mindestens eine berufliche Unterstützungsmaßnahme in Anspruch genommen wurde (s. Abb. 4). Insgesamt kann insbesondere die Arbeitsassistenz als zielführende Maßnahme zur beruflichen Integration für Menschen mit IB betrachtet werden, wie bereits Ergebnisse der zweiten EB dargelegt haben (Fasching/ Mursec 2010). Seit der zweiten EB (2010) bis zur dritten EB (2015) ist der prozentuale Anteil der am ersten Arbeitsmarkt beschäftigten Jugendlichen von 35,1 % (N = 33) auf insgesamt 50 % (N = 30) angestiegen. Im Lehrplanvergleich gelang dies jedoch nur 22 % der S-Schüler/ innen im Vergleich zu 61,9 % der ASO-Schüler/ innen. Die Unterschiede sind hierbei bei den jungen Männern signifikant (ASO-Schüler 70 % im Vergleich zu nur 15 % der S-Schüler). Bei den jungen Frauen sind die Unterschiede gering (S-Lehrplan 40 % im Vergleich zu ASO-Lehrplan 41,7 %). Ein besorgniserregendes Ergebnis der dritten EB ist, dass das „Übergangssystem“ mehr als die Hälfte der jungen Menschen mit IB in den geschützten Bereich führt. Waren es in der zweiten EB (2010) erst 26,2 %, sind es in der dritten EB (2015) bereits 66, 7 % (s. Tab 8). Davon betroffen sind interessanterweise mehr männliche als weibliche Jugendliche, aber auch erwartungsgemäß häufiger Schulabsolvent/ innen, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet wurden. Dieses Ergebnis fügt sich in einen seit einiger Zeit beobachtbaren Trend in Österreich. So kann ein kontinuierlicher Anstieg von Beschäftigten mit IB in Werkstätten verzeichnet werden (Koenig 2010), wobei dies zum einen sicherlich mit der angespannten Arbeitsmarktsituation zu tun hat, zum anderen aber auch mit fehlenden inklusiven Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen speziell für diese Zielgruppe. Unabhängig von Lehrplan und Geschlecht muss konstatiert werden, dass keine einzige jugendliche Person mit IB ihre schulische Bildung fortgesetzt hat. Es handelt sich bei denjenigen, die nach der Pflichtschulzeit im Schulsystem verblieben, lediglich um einen Prozess des Nachreifens oder Abwartens auf nachschulische berufliche Perspektiven. In berufsorientierenden und -qualifizierenden Maßnahmen befinden sich nur weibliche ASO-Schüler (28,6 %) (s. Tab. 5). Der Zugang zur Integrativen Berufsausbildung mit Berufsausbildungsassistenz im dualen System gelingt nur männlichen ASO- Schülern (23,1 %) (s. Abb. 4). Die Teilnahme an berufsqualifizierenden Maßnahmen und Ausbildungsangeboten erhöht die Chancen für eine nachhaltige Beschäftigung und selbstbestimmte Lebensgestaltung. Für Jugendliche ohne Ausbildungsmöglichkeiten (dies trifftinsbesondere auf die hier in Rede stehende Zielgruppe zu) vergrößern sich im Weiteren die Risiken sozialer Ausgrenzung. Letzten Endes geht aus der dritten EB noch deutlicher als aus der zweiten hervor, wie sehr schulische Lehrplanordnungen den nachschulischen Lebenslauf strukturieren und vor allem Schulabsolvent/ innen, die nach dem S-Lehrplan unterrichtet wurden, den Zugang zur Berufsqualifizierung verwehren. Die Zuschreibung zur Kategorie Intellektuelle Beeinträchtigung (hier im Speziellen der S-Lehrplanzuordnung) wirkt auf langfristige Sicht stärker benachteiligend auf die nachschulischen Bildungschancen als das Geschlecht. Bei den Schüler/ innen, die nach dem ASO-Lehrplan unterrichtet wurden, konnte ein derartiger Geschlechter- VHN 4 | 2016 304 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG unterschied nicht festgestellt werden, obwohl männliche ASO-Schüler als die erfolgreichste Gruppe im Bereich der Berufsausbildung hervorsticht. Mit der vorliegenden Nachuntersuchung wurden quantitative Daten zur nachschulischen Situation von jungen Frauen und Männern mit IB in Österreich vorgelegt, die jedoch aufgrund des nicht-repräsentativen Charakters der Studie weiterer Überprüfung bedürfen. Um den Einfluss von Ungleichheiten besser analysierbar zu machen, müssten idealerweise weitere früh einsetzende, groß angelegte Längsschnittstudien folgen, bei denen quantitative durch qualitative Methoden ergänzt werden. Dabei wäre es wichtig, unterschiedliche Strukturkategorien sowie deren Zusammenhang weiter im Auge zu behalten und im Sinne des Mehrebenenansatzes auf den drei Ebenen der Mikro-, Makro- und Repräsentationsebene empirisch näher zu erforschen. Anmerkungen 1 Forschungsprojekt „Partizipationserfahrungen in der beruflichen Biographie von Menschen mit intellektueller Beeinträchtigung“ finanziert vom Österreichischen Wissenschaftsfonds (FWF), Universität Wien, Institut für Bildungswissenschaft, Projektnummer: P 20021-G14, Laufzeit 2008 -2013. Projektwebsite: http: / / vocationalparticipation.univie.ac.at. 2 In der Zeit von 2008 bis 2013 wurden in einem am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien angesiedelten und vom Österreichischen Wissenschaftsfond (FWF) finanzierten Forschungsprojekt quantitative und qualitative Daten zur beruflichen Partizipation von Frauen und Männern mit IB erhoben und anschließend in enger Zusammenarbeit mit diesen ausgewertet (Biewer u. a. 2009). Ziel war es, sowohl die objektiv bestimmbare als auch die subjektiv erlebte Partizipation im Lebenslauf der betroffenen Personen sichtbar zu machen, wobei der Fokus auf dem Übergang von der Schule in den Beruf lag. Der im Rahmen dieses Beitrags relevante quantitative Teil der Studie umfasste eine bundesweite Befragung von Bezirksschulinspektor/ innen (2009) sowie zwei Elternbefragungen (2009 und 2010). Während über die erste Elternbefragung (EB) die antizipierten Übergangsdestinationen der Eltern für ihre Kinder erhoben werden sollten, zielte die zweite, umfangreichere EB darauf, die tatsächlichen Übergangsverläufe der Schüler/ innen im ersten Jahr (neun Monate) nach ihrem Schulabschluss in den Blick zu holen. 3 Die vorliegende Studie basiert auf den Angaben der Eltern hinsichtlich der Lehrplanzuordnung, individuelle Gutachten zur Feststellung des Ausmaßes der Beeinträchtigung waren nicht zugänglich. Auf die Verwendung von IQ- Werten wird im Rahmen dieser Studie bewusst verzichtet. 4 In der ersten EB im Jahr 2009 wurden bundesweit 2’831 (2’338 ASO-Lehrplan und 493 S-Lehrplan) Fragebögen versendet; 426 wurden von den Eltern zurückgesandt (Gesamt-Rücklaufquote 15 %; Rücklauf ASO-Lehrplan 14 %, Rücklauf S-Lehrplan 17 %). In der zweiten EB im Jahr 2010 wurden 174 Fragebögen an Eltern versendet, die ihre Bereitschaft zu weiteren Befragungen erklärt und ihre Anonymität durch ein Kontaktdatenblatt aufgegeben hatten; 94 ausgefüllte Fragebögen wurden zurückgesandt (Gesamt-Rücklaufquote 51,1 %; Rücklauf S-Lehrplan 61,8 %; ASO-Schüler/ innen 48,6 %). 5 Das Bildungsniveau der Eltern wurde in der zweiten EB erhoben. Die höchsten Bildungsabschlüsse der Eltern differenziert nach Lehrplänen ergaben signifikante Unterschiede (c² (df 8, N = 94) = 21,08; p = 0,007): Mindestens einen Maturaabschluss konnten nur 24,2% der Eltern von ASO-Schüler/ innen im Vergleich zu zwei Drittel (66,7 %) der Eltern von S-Schüler/ innen aufweisen. 37,9 % der Eltern von ASO-Schüler/ innen im Vergleich zu nur 5,6 % der Eltern von S-Schüler/ innen verfügten über einen Hauptschulabschluss als höchsten Bildungsabschluss. Nur 24,2 % der Eltern von ASO-Schüler/ innen im Gegensatz zu 66,7 % der Eltern von S-Schüler/ innen hatten einen tertiären Bildungsabschluss (Fachhochschulstudium, Hochschulstudium oder Promotion/ Habilitation) erworben. 6 Bei der Elternbefragung II fehlen zwei Geschlechtsangaben, daher nur N = 31, siehe auch nachfolgende Tabelle. VHN 4 | 2016 305 HELGA FASCHING Nachschulische Arbeits- und Lebenssituation FACH B E ITR AG Literatur Atteslander, P. (1969): Methoden der empirischen Sozialforschung. 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