307 VHN, 85. Jg., S. 307 -322 (2016) DOI 10.2378/ vhn2016.art39d © Ernst Reinhardt Verlag Assistive Technologien für Menschen mit einer körperlich-motorischen Beeinträchtigung Interdisziplinäre Handlungsfelder und Eckpfeiler einer Qualifikation von Pädagog/ innen mit einem sonderpädagogischen Profil Annett Thiele Universität Leipzig Zusammenfassung: In diesem Artikel wird, auf der Grundlage einer Analyse der nationalen sowie internationalen Publikationslage, das Arbeitsgebiet „Assistive Technologien“ als ein bislang relativ unbearbeitetes Lehr- und Forschungsfeld der sonderpädagogischen Fachrichtung Pädagogik bei körperlich-motorischer Beeinträchtigung vorgestellt. Dazu wird zunächst der Begriff Assistive Technologien definiert. Nachfolgend werden vorhandene empirische Befunde im Rahmen eines Partizipationsmodells systematisiert. Abschließend werden zu vermittelnde Kompetenzen benannt und Methoden skizziert, welche die Hochschullehre in diesem Feld kennzeichnen könnten. Schlüsselbegriffe: Assistive Technologien, Pädagogik bei körperlich-motorischer Beeinträchtigung, Partizipation, Hochschullehre Assistive Technologies for People With Physical and Motor Disabilities: Interdisciplinary Fields of Action and Basic Qualification of Special Education Teachers Summary: Based on a systematic review, this article focuses on the research and teaching of “Assistive Technologies” which, in the field of work of special education for people with physical and motor disabilities, is relatively understudied thus far. “Assistive technology” is defined first, followed by empirical findings about the use of assistive technologies, which are integrated in a participative model. Furthermore consequences for higher education complete the article. Keywords: Assistive Technologies, education of people with physical and motor disabilities, participation, higher education FACH B E ITR AG 1 Hinführung und Fragestellung Im Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung wird empirisch fundiertes spezifisches Wissen in den Bereichen der (Moto-) Diagnostik, der Förderung und des Unterrichts, aber auch im Feld der Beratung, Kooperation und Teamarbeit für Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen und ihren professionellen und familiären Bezugspersonen bereitgestellt. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Sicherung der Teilhabe in unterschiedlichen Domänen des alltäglichen Lebens. Als spezifische Themenfelder dieser sonderpädagogischen Fachrichtung haben sich beispielsweise: VHN 4 | 2016 308 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG n die Lebens- und Sterbebegleitung progredient erkrankter Menschen, n der bewegungs- und therapieimmanente Unterricht, n das möglichst autonome Leben mit Assistenz oder n die Unterstützte Kommunikation (UK) herauskristallisiert. Die Analyse der im Netz verfügbaren Studienverlaufspläne und Modulbeschreibungen der Sonderpädagogik sieben deutscher Universitäten 1 , zweier Fachhochschulen 2 sowie zweier Pädagogischer Hochschulen 3 ergab, dass letztgenannter Bereich noch am ehesten das Feld der Assistiven Technologien (im Folgenden auch AT genannt) abdeckt, da im Rahmen von Vorlesungen, Seminaren oder Zusatzqualifikationen der Einsatz unterschiedlich komplexer Kommunikationshilfen thematisiert wird. Erfahrungsgemäß gehen die Veranstaltungen aber nicht über das Grundlagenwissen nach ISAAC- Standard hinaus und behandeln nur in einem recht bescheidenen Umfang weitere Themen aus dem Feld der Assistiven Technologien, wie beispielsweise Ansteuerungstechnik und Umfeldkontrolle. An jenen Universitäten, an welchen Rehabilitationstechnik gelehrt wird, stehen häufig die technische Realisation und individuelle Anpassung der AT im Vordergrund und weniger pädagogische Fragestellungen 4 . Ashton und Wahl (2004) und auch Wilcox u. a. (2006) haben für die USA ermittelt, dass zwar 50 % der Sonderpädagog/ innen um die Bedeutung der Assistiven Technologien wissen, sich aber nur 10 % in der Lage fühlen, in diesem Arbeitsfeld tätig zu sein. In Deutschland stehen derzeit umfassende empirische Befunde diesbezüglich noch aus. Bei Sichtung aktueller deutschsprachiger Studien und Abhandlungen wird deutlich, dass sie aus dem Feld der Rehabilitationstechnik (Bühler 2005; 2008), Rehabilitationswissenschaft (DVfR 2010) und Ergotherapie (Longree 2011) stammen. Außerdem werden in der Sonderpädagogik der Einsatz neuer Medien und die inklusive Medienpädagogik thematisiert (Bosse 2012 a; 2012 b; Bosse/ Hölscher 2012; Bosse 2014 a; 2014 b; Bosse/ Haage 2015). Die meisten Veröffentlichungen stammen jedoch aus dem Arbeitsgebiet der Unterstützten Kommunikation und befassen sich seit 2011 häufig mit der Bandbreite komplexer Kommunikationshilfen und vor allem mit den Einsatzmöglichkeiten sowie Grenzen des iPads/ Tablets als Lernmedium und Kommunikationsgerät (Bitterlich/ Castaneda 2007; Pantke 2011; Lamers/ Terfloth 2013; Mußmann 2011; Garbe/ Bock 2014; Bührs 2013; Baunach/ Braun 2014; Krstoski/ Reinhard 2013; Schuh 2013; Hallbauer 2014; Tiedemann 2014; Wahl 2014; Wahl/ Grans 2014; Wahl/ Wiedecke 2015). Es gibt zwar eine Reihe deutschsprachiger (größtenteils nichtempirischer) Abhandlungen zum Thema AT, aber anders als im angloamerikanischen Sprachraum (Marters 2011) hat sich bislang noch kein eigenständiger Lehr- und Forschungsbereich „Assistive Technologien“ etabliert. Dies ist erstaunlich, denn Menschen mit umfassenden Beeinträchtigungen werden auch in Deutschland zunehmend mit Assistiven Technologien versorgt. Allein in den von den Krankenkassen zugelassenen Hilfsmittelkatalogen findet sich eine enorme Anzahl sogenannter „behinderungskompensierender“ Hilfen. Bausch und Hasselbring (2004) haben für die Vereinigten Staaten ermittelt, dass sechs Millionen Kinder während des Prozesses der Individuellen Entwicklungsplanung (IEP) Assistive Technologien benötigten. Die isländischen Studien von Egilson und Traustadóttir (2009 a; 2009 b) und die schwedischen Studien von Hemmingsson u. a. (2003; 2009) kamen zu dem Ergebnis, dass die Nutzung von Hilfsmitteln (insbesondere Lagerungs-, Mobilisations-, Schreib- und Kommunikationshilfen, im Durchschnitt sechs pro Kind) und eine ergonomische Arbeitsplatzausstattung die Teilhabe der Schüler/ innen mit einer körperlichen Beeinträchtigung am Gemeinsamen Unterricht maßgeb- VHN 4 | 2016 309 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG lich verbessert. Das selbstgesteuerte Handeln der Schüler/ innen könne unterstützt werden, und sie erführen mitunter Unabhängigkeit von einer unangemessenen Assistenz. Als unangemessen wurde ein Kommunikations- und Interaktionsverhalten von Assistent/ innen bewertet, das autonome Entscheidungen sowie Interaktionen mit den Mitschüler/ innen blockiert und daher als stigmatisierend erlebt wird. Revermann und Gerlinger haben im Jahr 2010 für Deutschland mittels Einzelfalldarstellungen die Potenziale von sogenannten „behinderungskompensierenden“ Technologien für die berufliche Teilhabe verdeutlicht. Sie schlussfolgern, dass diese die schädigungsbedingten Beeinträchtigungen teilweise durchaus kompensieren können, wenngleich auch bei optimaler Versorgung häufig keine volle Unabhängigkeit von personeller Assistenz erreicht wird. Verfolgt man die Intention der Fachrichtung „Pädagogik im Förderschwerpunkt Körperlichmotorische Entwicklung“, „Assistive Technologien“ als eigenständiges Arbeitsfeld zu etablieren, so stellt sich folgende grundlegende Frage: Wie sollte ein Handlungsfeld strukturiert sein, das Menschen mit einer körperlichen Beeinträchtigung und ihre Bezugspersonen bei der firmenunabhängigen Auswahl, der Aneignung oder beim aktiven Gebrauch einer Assistiven Technologie so unterstützt, dass bei der Zielgruppe die Teilhabe an alltäglichen Aktivitäten begünstigt wird? Aus diesen Überlegungen heraus werden in einem Fazit Schlussfolgerungen für einschlägige Lehrveranstaltungen abgeleitet. 2 Zum Begriff Assistive Technologien Die EU-Kommission hat bereits 2003 ausformuliert: “Assistive Technology refers to products, devices or equipment that are used to maintain, increase or improve the functional capabilities of people with disabilities. Assistive Technologies can help to compensate functional limitations and enable people with disabilities to participate in the activities of daily life, including employment and training.” (European Commission 2003, 11) Assistive Technologien sind nach dieser Definition den Individuen zugeordnet und kompensieren die schädigungsbedingten Funktionsbeeinträchtigungen, welche die alltäglichen Aktivitäten sowie die gesellschaftliche Teilhabe erschweren. Sie können (je nach Art des Impairments) über längere oder kürzere Lebensphasen, konsistent oder inkonsistent genutzt werden. Dabei können Wachstumsschübe oder progrediente Verläufe Dynamiken produzieren, die zur Veränderung der Bedarfe führen. Marters (2011) oder Copley und Ziviani (2004) gehen in ihrer quantitativen Studie von einem Kontinuum zwischen No-Tech-, Low-Tech-, Mid-Tech- und High-Tech- und High-end- Technologien aus. Bei den Low-Tech-AT (bei genauerer Betrachtung eher No-Tech-AT) handelt es sich um einfache nicht-elektronische Hilfsmittel wie beispielsweise adaptierte Möbel, Spielzeug oder laminierte Kommunikationstafeln, vergrößerte Bücher, rutschfeste Unterlagen oder Stiftverdickungen. Als Mid-Tech-AT werden dagegen leicht handhabbare elektronische Hilfsmittel (elektronische Wörterbücher, Audiobooks, adaptierte Keyboards, einfache Kommunikationsgeräte) zusammengefasst, und als „High-Tech“ werden kostenintensive fortschrittliche und innovative technische Lösungen wie z. B. Wortvorhersage-Software, komplexe Lernsoftware, statische und dynamische Kommunikationshilfen oder E-Rollstühle verstanden. Darüber hinaus werden im High-end- Bereich innovative Lösungen zusammengefasst, welche als noch nicht anwendungsbzw. marktfähig gelten und als Gegenstand der Forschungsbemühungen in der Medizintechnik zu betrachten sind. Als Beispiel sind hier die Brain-interface-Technologien zur Ansteuerung von Kommunikationsgeräten zu nennen. Am VHN 4 | 2016 310 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Beispiel der Augensteuerung durch Infrarot- Kameras wird aber deutlich, dass die Geräteentwicklung und damit die Überführung vom High-endin den High-Tech-Bereich äußerst rasant verläuft und künftige Pädagog/ innen im späteren Berufsleben mit äußerst komplexen AT konfrontiert sein werden. Insgesamt ist festzuhalten, dass es eine große Bandbreite von AT gibt, die sich nicht nur ausschließlich auf die Kompensation motorischer Funktionsausfälle durch cerebrale, muskuläre oder orthopädische Probleme bezieht, sondern (anders als im Beitrag fokussiert) auch die Kompensation von Funktionsbeeinträchtigungen im Bereich Sehen und Hören berücksichtigt. Darüber hinaus weist die Nutzer/ innengruppe bezüglich des Alters, ihrer individuellen Voraussetzungen und Unterstützungsbedarfe, aber auch in Bezug auf ihre sozialen Unterstützungssysteme eine große Heterogenität auf. Folgt man einer systemischen Position, so fällt auf, dass bei der individuumszentrierten Definition der EU-Kommission unberücksichtigt bleibt, dass häufig erst eine adaptierte Umgebungsgestaltung den Einsatz von Technologien begünstigt. Die Einsatzmöglichkeiten von AT sind somit eng mit der Öffnung von Institutionen für Neue Medien und damit zusammenhängend beispielsweise der Ausstattung mit moderner Computertechnologie verbunden. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang die Idee des „Universellen Designs“ (Messinger- Willman/ Marino 2010; Longree 2011). Ziel ist es, die Zugänglichkeit zu Informationen ohne spezielle und separierende Lösungen zu realisieren. Die Abhängigkeit von spezifischen Hilfsmitteln soll reduziert und Folgekosten sollen vermindert werden. Ein universelles Design soll allen Personen, auch ohne einen Bedarf an spezifischer Adaption, den Zugang erleichtern und eine Nutzung ermöglichen. Der Einsatz von Lernsoftware, Tablet-PCs und Apps, elektronischem Spielzeug sowie von Smartboards kann im Zuge dessen genannt werden. Es scheint bedeutsam zu sein, dass individuelle und strukturelle Aspekte gleichermaßen berücksichtigt werden. Es sind einerseits generelle Lösungen, wie im Konzept des Universellen Designs beschrieben, anzustreben, die allen Personen in ihrer Alltagsbewältigung zugutekommen. Gleichzeitig sollte die Nutzung von spezifischen AT so begünstigt werden, dass ihr Einsatz keine gravierende Abweichung von der Normalität darstellt. Andererseits wird es immer auch Lösungen geben, die speziell auf das Individuum zugeschnitten werden müssen. Der individuelle Bedarf kann jedoch Anlass sein, die Institutionsentwicklung in Richtung einer allgemeinen Öffnung für neuere technische Innovationen wie das E-Learning zu fokussieren. 3 Aufgaben im Handlungsfeld Assistiver Technologien Die Deutsche Vereinigung für Rehabilitation (DVfR) geht davon aus, dass die Verbesserung der Teilhabe mithilfe von AT nicht allein durch die Verordnung und Abgabe eines Fertigproduktes getan ist, sondern nur durch einen mehr oder weniger komplexen Versorgungsprozess erreicht werden kann (DVfR 2010). Bei der Skizzierung des Prozesses wird im Folgenden das Partizipationsmodell von Beukelman und Mirenda (2012) (vgl. Abb. 1) als theoretische Rahmung genutzt, die über die gesamte Lebensspanne zum Einsatz kommen kann. Das Modell wurde bereits 1998 für das Arbeitsgebiet der Unterstützten Kommunikation entwickelt und wird seit dem Jahrtausendwechsel national und international als handlungsleitend auf diesem Gebiet angesehen. Diagnostik und Interventionen werden als ein zirkulärer Prozess beschrieben, der fortlaufend an die Bedürfnisse und Kompetenzen der Nutzer/ innen angepasst wird. In diesem Interventionsmodell werden Gegenwartswie Zukunftsaspekte berücksichtigt. Außerdem wird eine mehrdimensionale Betrachtung des Arbeitsfeldes unterstützt. Unterstützte Kommunikation wird in VHN 4 | 2016 311 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG diesem Fachartikel als Teilgebiet der Assistiven Technologien verstanden, welches in den letzten Jahren sehr stark expandiert ist. Die vorhandenen Potenziale des Modells sollen für das junge Arbeitsgebiet fruchtbar gemacht werden. Im Folgenden werden daher Kernelemente dieses Interventionsmodells skizziert und als heuristischer Rahmen für die Literaturanalyse im Feld der AT genutzt. 3.1 Partizipationsmuster und Räume identifizieren Ausgangspunkt bei Beukelman und Mirenda ist die systematische Sammlung individuell bedeutsamer Aktivitäten im Tagesablauf der potenziellen Nutzer/ innen. Bei der Analyse der Teilhabemöglichkeiten wird ein Vergleich mit der Alters- oder Bezugsgruppe angestrebt. Es wird gefragt, wie im Rahmen dieser Alltagsaktivitäten die Teilhabe durch bestimmte kommunikative Hilfsmittel verbessert werden kann. Um eine schnelle Verbesserung der Teilhabe zu erreichen, werden zunächst wiederkehrende, ritualisierte Abläufe (z. B. die Teilnahme am Morgenkreis) ausgewählt und zunächst einfache und schnell einsetzbare Hilfen ausgesucht (Beukelman/ Mirenda 2012). Dies gilt laut der Arbeitsgruppe Neue Technologien und Unterstützte Kommunikation NRW (ANUK 2014) auch für die Versorgung mit AT. Nach Weber (2010) werden die Nutzer/ innen zu Beginn der AT-Versorgung nach den Alltagsroutinen, Handlungsbedürfnissen und Partizipationsmuster und Kommunikationsbedürfnisse identifizieren Partizipationsbarrieren identifizieren Gelegenheitsbarrieren einschätzen Zugangsbarrieren einschätzen Planen und Implementieren von Interventionen (auf Gegenwart und Zukunft ausgerichtet) Schulung und Training Evaluation War die Intervention effektiv? Hat sich der Partizipationsgrad im gewünschten Maß erhöht? Ja Nein Abb. 1 Das Partizipationsmodell von Beukelman und Mirenda VHN 4 | 2016 312 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG -problemen befragt und bzgl. der Zielsetzungen der Intervention subjektiv relevante Prioritäten ermittelt. Zudem kann mithilfe eines Evaluationsinstrumentes (wie dem Canadian Occupational Performance Measure COPM, vgl. Weber 2010) auch die Zufriedenheit mit den Handlungsausführungen bestimmt werden, um daraus Bedarfe der Hilfsmittelversorgung abzuleiten. 3.2 Gelegenheitsbarrieren identifizieren Im Anschluss an die Identifikation von Partizipationsräumen werden nach Beukelman und Mirenda zunächst Gelegenheitsbarrieren identifiziert, d. h. alle Faktoren, die außerhalb des unmittelbaren Umfeldes liegen. Es werden dabei kommunikative Teilhabebarrieren betrachtet, die durch politische Hürden, starre Handlungsabläufe und Konventionen oder durch Einstellungen zustande kommen, und solche, die durch fehlendes Wissen und Fähigkeiten entstehen (Beukelman/ Mirenda 2012). Im Feld der AT stellt sich die Frage, ob der Zugang zu Informationen über Hilfsmittel gesichert ist. Ferner ist die Hilfsmittelversorgung häufig firmengebunden und daher nicht immer an den Nutzer/ innen orientiert (DVfR 2010). Auch das komplexe Antrags- und Widerspruchsverfahren (vom Kostenvoranschlag und der sonderpädagogischen Stellungnahme über die ärztliche Verordnung zur Krankenkasse und ggf. zum medizinischen Dienst) kann als Barriere begriffen werden (ANUK 2014). Hemmingsson u. a. (2009) machen in ihrer qualitativ-empirischen Studie (semi-strukturierte Interviews mit 20 Schüler/ innen) deutlich, dass es Barrieren für die Implementierung von AT gibt, die durch Einstellungen, aber vor allem durch fehlendes Wissen zustande kommen. Assistive Technologien wurden von den in oben genannter Studie erwähnten Lehrer/ innen nicht immer zugänglich gemacht und in den Unterrichtsalltag integriert, obwohl um den Einsatz der Hilfen gebeten wurde. Die Hilfen wurden in einem separaten Raum gelagert, und es gab keine Routinen zur Reparatur der Geräte. In der schwedischen qualitativen Studie von Brodin (2010) beschreiben 15 der 16 interviewten Eltern bzw. Erziehungsberechtigten von Schüler/ innen mit körperlichen Beeinträchtigungen, dass Lehrer/ innen in der Allgemeinen Schule zu wenig Wissen über neuere Technologien rund um den PC hätten und sie diesen nicht als Kommunikationshilfe oder Lernmittel einsetzten. Dies erzeugte eine große Unzufriedenheit bei den Erziehungsberechtigten. Außerdem konnten Hemmingsson u. a. (2009) in ihrer Studie belegen, dass der Einsatz von Assistiven Technologien von der Zielgruppe abgelehnt wurde, da aus Sicht der Befragten deren Einsatz im Unterrichtsalltag nicht von den Lehrer/ innen unterstützt wurde, sie somit keine praktischen Erfahrungen damit sammeln konnten und ihnen daher die Technologien subjektiv gesehen keine Erleichterung im Unterrichts- und Schullalltag brachten. Die Technologien wurden in dieser Studie nicht selten dem persönlichen Besitz dem/ der jeweiligen Schüler/ in zugerechnet, sodass sie allein Sorge dafür tragen mussten, dass ihre Hilfsmittel nicht beschädigt wurden oder gar verschwanden. Dazu kam, dass Mitschüler/ innen mit dem Hilfsmittel spielen wollten und einige Nutzer/ innen den Eindruck hatten, dass der Besitz des Geräts (z. B. I-Pads) bei den Mitschüler/ innen Eifersucht erzeugte. Dies führte zum bewussten Verzicht der High-Tech-Geräte im schulischen Handlungsraum. Darüber hinaus wurden in der Studie in einigen Fällen Hilfsmittel von der Zielgruppe auch als sichtbares Zeichen von Verschiedenheit abgelehnt. In ihrer empirischen Studie hat Thiele (2007) ermittelt, dass einige Schulen/ Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung spezielle UK-Klassen einge- VHN 4 | 2016 313 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG richtet haben. Schüler/ innen mussten dann bei Verordnung eines elektronischen Kommunikationsgeräts in die Klasse von UK-Expert/ innen wechseln, um von ihrer Expertise zu profitieren. Es scheint, dass die Implementierung von Kommunikationstechnologien im Unterricht im Jahr 2007 noch nicht zum Selbstverständnis dieser Sonderpädagog/ innen zählte. Auf der Ebene der „Beliefs“ sollte aber, unter Berücksichtigung der qualitativen Studie von Freitag (2005) zu den belastenden und schmerzhaften Erfahrungen einer erzwungenen Prothetisierung und orthetischen Versorgung nach einer Thalidomid-Embryopathie, diskutiert werden, ob die Ablehnung von Assistiven Technologien im Kollegium wirklich immer nur negativ zu bewerten ist. Vielmehr können solche Positionen auch als Gegengewicht zu einer „technikfanatischen“ Normalisierungspraktik verstanden werden, die aus fehlender Akzeptanz von Differenz, einem Machtungleichgewicht und aus überzogenen Machbarkeitsvorstellungen resultiert und mit einer Missachtung der Subjektperspektive einhergeht. In diesem Spannungsfeld zwischen begeisterten Befürwortern und Technikgegnern, bzw. zwischen „technophilen und technophoben Deutungsmustern“ (Dederich 2013, 140), könnte sich in Anbetracht des individuellen Bedarfs ein differenzierter, kritisch-konstruktiver Diskurs über Sinn und Unsinn des Einsatzes von Assistiven Technologien entwickeln. Die Erfragung und Berücksichtigung der Position der potenziellen Nutzer/ innen und/ oder deren Stellvertreter/ innen sollten dabei im Zentrum stehen. 3.3 Zugangsbarrieren diagnostizieren Nach Beukelman und Mirenda (2012) werden im Folgenden Zugangsbarrieren ermittelt. Dabei wird mit Fokus auf die aktuelle Kommunikation das motorische, linguistische, schriftsprachliche sowie perzeptive Entwicklungsprofil betrachtet. Außerdem werden umgebungsbezogene Adaptionen analysiert und die Potenziale eines UK-Systems/ eines Kommunikationsgerätes reflektiert. Das operationale Anforderungsprofil, die Anforderungen, die eine AT an eine/ n Nutzer/ in stellt, kann auf dieser Ebene genauso betrachtet werden wie das individuelle Einschränkungs- und Fähigkeitsprofil (z. B. Ansteuerung, Reaktionsgeschwindigkeit, Belastbarkeit, Gedächtnisleistungen, Motivation). Zudem sollte die Passfähigkeit zwischen den individuellen Unterstützungsbedarfen und der Assistiven Technologie hinterfragt werden, da Probleme häufig erst bei der Nutzung im Alltag offensichtlich werden (DVfR 2010). Dabei klären sich auch die Anforderungen an die AT, d. h. die Festlegung der Eigenschaften und der Anpassungsbedarfe. Eine Erprobung der AT kann daher notwendig sein (ANUK 2014). Die Nutzung einer AT kann von der architektonischen Barrierefreiheit abhängig sein. So berichten Pivik u. a. (2002) beispielsweise über acht kanadische Regelschulen, dass für E-Rollstuhlfahrer/ innen Türen schwer oder gar nicht zu öffnen, die Gänge zu schmal oder die Aufzüge zu klein waren. Rampen fehlten oder waren zu steil und Waschräume, Sportbereiche oder Labore waren nicht immer zugänglich. Haupt (1997) kam in ihrer quantitativen Elternbefragung und Uhrlau (2006) in einer qualitativen Studie für Deutschland zu ähnlichen Ergebnissen. In der Praxis lässt sich beobachten, dass auf elektrische Rollstühle zuungunsten der Autonomie im Bereich Mobilität verzichtet wird. Hemmingsson u. a. (2007) haben zudem ermittelt, dass der mangelhafte Einsatz einer Assistiven Technologie mit der fehlenden Kooperation von Therapeut/ innen und Lehrer/ innen zusammenhängt. Dabei war auffällig, dass der organisatorische Rahmen für die Zusammenarbeit häufig nicht gegeben war. VHN 4 | 2016 314 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Auf der didaktisch-methodischen Ebene fehlten darüber hinaus Unterrichtsadaptionen. Als Beispiel berichten Hemmingsson u. a. (2009) in einer weiteren Studie über die Nutzung speziell angepasster Unterrichtsmaterialien (z. B. vergrößerte Arbeitsblätter, Schiefertafeln zum Schreiben, laminierte Symbol-Anlauttabellen) und stellen fest, dass die Anpassung der Technologien im Gemeinsamen Unterricht nicht immer realisiert wurde. In der qualitativen Studie von Thiele (2013) zur UK-Immanenz (20 Expert/ inneninterviews an Förderzentren) berichteten die befragten Sonderpädagog/ innen in Bezug auf die systemische Unterrichtsplanung, dass bei der Vorbereitung der Unterrichtsstunden die Zuständigkeit für die Schüler/ innen mit einer Beeinträchtigung der Lautsprache geklärt und die UK-Medien an die Unterrichtssituation angepasst werden müssten. Dazu komme, dass erst ein im Vorfeld des Unterrichts adäquat aufbereitetes und im elektronischen Kommunikationsgerät abgespeichertes Vokabular die Teilhabe als gleichberechtigte/ r Lernpartner/ in ermögliche. Dies sei aus zeitlichen Gründen häufig nicht gesichert. Es kann festgehalten werden, dass auf der individuellen Ebene sowohl informelle Verfahren (z. B. im Feld der UK: Boenisch und Sachse 2007) als auch standardisierte Testverfahren (z. B. MACS, vgl. Eliasson u. a. 2010; GMFCS, vgl. Russell u. a. 2000) genutzt werden können. Über die Feststellung von Entwicklungs- und Kompetenzniveaus können personelle wie technische Unterstützungsbedarfe abgeleitet werden. Dabei ist entscheidend, dass Ressourcen beschrieben werden. So ist beispielsweise im Bereich der Motorik für die Auswahl einer Ansteuerungstechnologie entscheidend, ob Lidschluss, Rumpf- und Kopfkontrolle realisiert werden können oder ob in Teilbereichen eine Handfunktion vorhanden ist. Neben dem Versuch einer möglichst objektiven Diagnostik ist auch hier die Berücksichtigung der Subjektperspektive von höchster Bedeutung, denn die Unterstützungsbedarfe können von den Nutzer/ innen oder ihren Bezugspersonen häufig differenziert geschildert werden. 3.4 Planen und Implementieren von Fördermaßnahmen Nach Beukelman/ Mirenda (2012) geht es in dieser Phase um die Überwindung der Partizipationsbarrieren und um eine evidenzbasierte Vorgehensweise. Im Feld UK steht man zunächst vor der grundsätzlichen Frage, ob das natürliche Sprachsystem durch UK unterstützt oder ersetzt werden muss. Außerdem wird die Frage nach raum- und umgebungsbezogenen Adaptionen gestellt. Einerseits wird dabei die aktuelle Situation berücksichtigt, andererseits sollen Interventionen auch vorausschauend geplant werden. Um AT zu implementieren, wird nach Johnston u. a. (2007) ein diagnosegeleiteter Interventionsplan auf der Grundlage einer multibzw. interdisziplinären Kooperation und Teamarbeit notwendig und es werden Arbeitsverteilungen vorgenommen: Pädagog/ innen, Logopäd/ innen, Ergotherapeut/ innen, Assistent/ innen und AT-Spezialist/ innen, Eltern bzw. Erziehungsberechtigte und Nutzer/ innen arbeiten gemeinsam in einem multidisziplinären Team an einem Interventions- oder Förderplan sowie am Abbau von Partizipationsbarrieren. Dafür ist ein Konsens über die gemeinsamen Ziele für Gegenwart und Zukunft zu finden. Der Teamprozess wird bis zur Konsensfindung moderiert und mündet in einer konkreten Arbeitsteilung. Als Aufgaben wären die Montage/ Installation und individuelle Anpassung des Geräts, die Lagerung und Positionierung des Nutzers zur Optimierung der Ansteuerung, die Einweisung der Nutzerin und ihres Umfeldes in die AT oder die Planung und Dokumentation einer Förder- oder Übungssequenz zu nennen. VHN 4 | 2016 315 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Herausforderungen für ein AT-Team stellen nach Bryant und Bryant (2003) das Überschreiten fachlicher Grenzen und die unterschiedlichen Fachsprachen bzw. der fachspezifische Blick der verschiedenen Akteure dar. Der Prozess der Problemidentifikation und Zielfindung, die Entwicklung und Hierarchisierung von Lösungsansätzen sowie die Verteilung von Verantwortlichkeiten für die Realisierung möglichst konkreter Maßnahmen erfordern zwar sehr viel Zeit, optimieren aber gemäß der Empfehlungen der DVfR (2010) die Rahmenbedingungen einer AT-Intervention. 3.5 Systematische Informationsweitergabe und fallorientiertes Coaching Eine weitere wichtige Aufgabe von UK-Teams ist nach Beukelman und Mirenda (1998) die systematische Informationsweitergabe, von den Autor/ innen als Schulung oder Training bezeichnet. Praktische, firmenunabhängige Workshops, die in der betreffenden Institution durchgeführt werden, um Kompetenzen im Umgang mit einer AT zu vermitteln, sollen eingeworben werden. Fachliteratur und Newsletter über neuere technische Entwicklungen und Gebrauchsleitfäden werden in Fachbibliotheken zur Verfügung gestellt. Darüber hinaus konnte Thiele (2013) im Rahmen einer qualitativen Studie zur UK-Immanenz im Unterricht erarbeiten, dass oftmals ein einzelfallorientiertes Coaching notwendig ist. Hierbei wird problemzentriert vorgegangen und, eng bezogen auf den konkreten Einzelfall, lösungsorientierte Beratung von Lehrpersonen durchgeführt. Dabei wird auf eine gleichberechtigte, kooperative Vorgehensweise geachtet. Folgende Aspekte wurden häufiger innerhalb des Beratungssettings thematisiert: n die Funktionsweise der Kommunikationstechnologien, n die Vermittlung von Kenntnissen über Kommunikationsniveaus, die Besonderheiten der Kommunikationsentwicklung ohne Lautsprache und entwicklungsförderliche Rahmenbedingungen, n der UK-immanente Unterricht, d. h. die Frage, wie das konkrete Gerät im Unterricht aktiv eingebunden werden kann, n die Bedeutung von Gesprächsstrategien (Ko- Konstruktionen) und deren Vermittlung an die Mitschüler/ innen sowie n die Notwendigkeit der Unterstützung bei der Herausbildung von Netzwerken mit Bündnispartner/ innen in und außerhalb der ISAAC und der Reha-Firmen. 3.6 Phase der Evaluation Im nächsten Schritt erfolgt nach Beukelman und Mirenda (2012) eine Überprüfung der Intervention. Während des Evaluationsprozesses stehen die Interaktionsparameter im Zentrum. Dies können beispielsweise die Initiierung eines Dialogs, die Anzahl der Redebeiträge innerhalb eines Gesprächs oder die Entwicklung linguistischer Kompetenzen sein. Des Weiteren wird besonders die Nutzer/ innenzufriedenheit fokussiert, wobei die Maßnahmen der Implementierung in das UK-System selbst einer subjektiven Bewertung unterzogen werden. Wird das Ergebnis der Interventionen als nicht zufriedenstellend bewertet, so wird nach den Gelegenheits- und Zugangsbarrieren sowie nach möglicherweise veränderten Partizipationsräumen gefragt, und der zirkuläre Prozess beginnt von vorn. Auf der Grundlage einer systematischen Informationserhebung und Dokumentation werden nach DeRuyter (1997) empirische Aussagen darüber erhoben, was für welche/ n Klienten/ in und auf welchem Niveau, mit welchen Maßnahmen funktioniert. Diese legitimieren das VHN 4 | 2016 316 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Equipment sowie die Serviceleistung. In diesem Zusammenhang ist von Interesse, dass sogenannte Outcome Measurement Tools für Assistive Technologien existieren (z. B. DeRuyter 1997; Carswell u. a. 2004; Scherer/ Craddock 2002; Day/ Jutai 2002; Demers u. a. 2002). Die ausführliche Darstellung der Instrumente (z. B. semi-strukturierte Interviews, Fragebögen) würde jedoch den Rahmen des vorliegenden Beitrages sprengen. Allerdings soll hier auf die Indikatoren eingegangen werden, die im empirisch fundierten Diskurs mithilfe formeller und informeller Messinstrumente als Hinweis für eine erfolgreiche AT-Maßnahme erfasst werden. Die subjektiven Indikatoren werden über Evaluationstools im Rahmen fokussierter oder problemzentrierter Interviews erfasst. Außerdem wird nach den psychosozialen Auswirkungen der AT auf das Individuum gefragt und die Zufriedenheit mit der Technologie und der Serviceleistung sowie mit dem Erreichen der zuvor definierten persönlichen Ziele erfasst. Ferner wird analysiert, welche Umwelteinflüsse aus subjektiver Sicht den aktiven Einsatz der AT unterstützt haben und welche Barrieren zukünftig zu überwinden sind. Auch das Zusammenspiel zwischen einer persönlichen Assistenz und einer Technologie könnte hier reflektiert werden. Es stellt sich die Frage, in welchen Situationen welche Form der Kompensation vorliegender Funktionsbeeinträchtigung benötigt wird und wann beide zeitgleich auftreten müssen, um eine möglichst selbstbestimmte Lebensführung zu unterstützen. Objektivierbare Indikatoren können dagegen mit standardisierten Verfahren, informellen Bögen oder mit Verhaltens- und Interaktionsbeobachtungen erfasst werden, die in diesem Beitrag bereits bei der Darstellung der Diagnostik individueller Zugangsbarrieren thematisiert wurden. In der Schule und der Berufsausbildung können hier Entwicklungsziele, Kompetenzniveaus sowie curriculare Ziele genauso fokussiert werden wie die Veränderung der Qualität sozialer Interaktionen. Insgesamt wird also das bestehende Unterstützungssystem einer Reflexion unterzogen, Technologien werden überprüft und ggf. ersetzt oder ergänzt, und es wird nach einem AT- System gesucht, das die Nutzer/ innen auch zukünftig in wichtigen Lebensbereichen unterstützen kann. Die Übergänge im Lebensverlauf (z. B. von der Schule in den Beruf) finden dabei besondere Berücksichtigung. Bei progredienten Verläufen somatischer Krankheiten kann die Notwendigkeit zur Erfassung insbesondere subjektiver Indikatoren sehr engmaschig werden, um den Unterstützungsbedarfen der Zielgruppe auch weiterhin gerecht werden zu können. 4 Konsequenzen für die inhaltliche und methodische Ausgestaltung in der ersten Phase der Lehrer/ innenbildung 4.1 Konsequenzen für die inhaltliche Ausgestaltung der Hochschullehre In Anlehnung an das Partizipationsmodell von Beukelman und Mirenda wurde in Kapitel drei ein AT-Interventionsprozess vorgestellt, der spezielle Anforderungen an die Kompetenzen von Pädagog/ innen stellt. Unter Berücksichtigung meiner Überlegungen zum AT-Interventionsprozess, des systematischen Reviews empirischer Studien von Marters (2011) und der Abhandlung von McNamara/ Shapiro (2005) können folgende Kompetenzen als relevant erachtet werden: Ethische und rechtliche Grundlagen In diesem Bereich wird das Wissen um die psychosozialen Auswirkungen einer Assistiven Technologie und um potenzielle Gründe für die Ablehnung dieser durch die Nutzer/ innen erworben. Außerdem sind die Gefahren, die von Normalisierungspraktiken einerseits oder VHN 4 | 2016 317 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG einer extremen Technikfeindlichkeit andererseits ausgehen, zu reflektieren. Die Bedeutung der Subjektperspektive im Erhebungs- und Evaluationsprozess sollte erkannt werden. Im rechtlichen Bereich werden ferner Kenntnisse über Beantragungs- und Widerspruchsverfahren sowie über die gesetzlichen Grundlagen benötigt. Der Erwerb von Wissen über Assistive Technologien Es muss ein Wissen über unterschiedlich komplexe AT innerhalb der gesamten Bandbreite möglicher Hilfen erworben werden, in dem die Heterogenität der Unterstützungsbedarfe der Zielgruppe Beachtung findet. Im Feld der elektronischen Hilfsmittel wäre zudem ein grundlegendes Technikverständnis wünschenswert, um durch die Implementierung anspruchsvoller High-Tech-AT gerade für Personen mit ausgeprägten motorischen Beeinträchtigungen die Teilhabe in unterschiedlichen Domänen des Alltags (z. B. Lernen, Kommunikation, Mobilität) zu unterstützen. Die Fähigkeit zur Durchführung einer mehrdimensionalen Diagnostik und einer diagnosegeleiteten Förder- oder Interventionsplanung Benötigt wird das Wissen um divergierende Alltagsstrukturen und Partizipationsräume. Die Reflexion von Teilhabebarrieren und das Spannungsfeld von individuellen AT und Universal Designs erscheinen notwendig. Zudem sind das Zusammenspiel von Assistenz und AT und die Abhängigkeit der Nutzung der AT von baulicher Barrierefreiheit zu erkennen. Neben spezifischen Kenntnissen wird auch die Fähigkeit benötigt, spezielle qualitative und quantitative Verfahren ressourcenorientiert zur Erhebung und Förderplanung zu nutzen, dabei kurz- und längerfristige Fördermaßnahmen zu planen und zu dokumentieren, um den diversen Bedarfen zu entsprechen. Kompetenzen im Feld der Kooperation und Teamarbeit Substanziell im Feld der Kooperation und Teamarbeit erscheinen neben dem Wissen um Kooperationspartner/ innen die Auseinandersetzung mit fremden Fachsprachen und Fachkulturen sowie die elementaren Grundlagen zur Teamentwicklung, über Moderation und zum Thema Konfliktmanagement. Die Fähigkeit zur problemzentrierten und fallorientierten Vorgehensweise sowie Wissen auf den Gebieten Beratung und Weiterbildung Dieser Bereich umfasst unterschiedliche Beratungskonzepte und ihre Bedeutung für ein problemzentriertes und kooperatives Vorgehen. Außerdem sollte gelernt werden, wie die Assistiven Technologien im Förderplan integriert, im Unterricht eingesetzt und wie das Lernumfeld durch Unterrichtsadaptionen optimiert werden kann. Daneben ist die Fähigkeit, adressatengerecht anspruchsvolles AT-Wissen zu vermitteln, als Schlüsselkompetenz anzusehen. Wissen über und die Fähigkeit zur Evaluation Dazu gehört die Gestaltung von Feedbackrunden, die Kenntnis über bereits entwickelte Evaluationstools und ihre Schwächen, die Anwendung qualitativer sowie quantitativer Datenerhebung und schließlich die Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion und zur Selbstkorrektur bzw. Neuorientierung. 4.2 Methodische Konsequenzen für die Hochschuldidaktik Neben der inhaltlichen Ausgestaltung und der Herausarbeitung unterschiedlicher Kompetenzbereiche spielt auch das methodische Vorgehen eine elementare Rolle. Judge und Simms (2009) und Van Laarhoven u. a. (2012) gehen davon aus, dass der Erfolg und Gebrauch der VHN 4 | 2016 318 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG AT von Schüler/ innen mit einem Förderbedarf im direkten Verhältnis zu ihrem AT-Wissen und den methodischen Kompetenzen ihrer Lehrpersonen stehen. Beide Autoren konstatieren, dass die Kenntnisse der Lehrpersonen diesbezüglich auch mit den von ihnen selbst erfahrenen Methoden während ihres Hochschulstudiums zusammenhängen. Insofern sind die Methoden der Hochschullehre in den Blick zu nehmen. Für eine „Multimedia-based instruction“ in der Hochschullehre sprachen sich Blackhurst & Morse (1996) aus. Sie evaluierten die Effekte von AT-Modulen, die drei unterschiedlichen Lerner/ innengruppen (Student/ innen, Referendar/ innen und Lehrer/ innen) präsentiert wurden. Auch Van Laarhoven u. a. (2012) haben Videotutorials genutzt, um den Einsatz verschiedenster AT aufzuzeigen. Daneben werden in den Seminaren praktische Erfahrungen mit den Technologien ermöglicht. Um die AT- Kompetenz von Hochschullehrer/ innen innerhalb der Fakultät zu verbreiten, sprachen sich Van Laarhoven u. a. (2012) für ein fachrichtungsübergreifendes Co-Teaching aus. Wojcik u. a. (2004) haben sechs Online-Module für Regel- und Sonderpädagog/ innen erarbeitet. Durch kurze Videosequenzen wurde der Gebrauch von AT im pädagogischen Kontext vermittelt. Es gab Links zu webbasierten Ressourcen und Literaturlisten sowie ein Online- Examen. Außerdem mussten praktische Einheiten absolviert werden. Die Kanadier Chmiliar und Cheung (2007) haben eine zertifizierte zweijährige Online-Weiterbildung für Lehrer/ innen vorgestellt. Die Ausleihe von Hilfsmitteln wird über eine Bibliothek ermöglicht. Zudem wurde eine digitale Online-Bibliothek eingerichtet. Weiter wurden Diskussionsforen über die E-Learning-Plattform Moodle sowie multimediale und screenreadertaugliche Lerneinheiten entwickelt, in denen der Gebrauch von AT videografiert worden war. Interaktive Übungen und Kontrollfragen wurden eingearbeitet. Die Teilnehmer/ innen erhielten die Möglichkeit, als Prüfungsleistung eine konkrete Förderplanung innerhalb einer fiktionalen Fallstudie zu erarbeiten. 5 Fazit Es wurde dargestellt, wie in einer hochgradig arbeitsteiligen Gesellschaft eine ergänzende, der Fachrichtung Pädagogik im Förderschwerpunkt Körperlich-motorische Entwicklung genuin zugehörige Expertise im Bereich AT aussehen kann. Auf der Grundlage empirischer Daten sowie unter Berücksichtigung nationaler und internationaler sowie interdisziplinärer Diskurse müssen innovative Impulse für die Pädagogik als Handlungswissenschaft erarbeitet werden, die aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen kritisch und konstruktiv Rechnung tragen und dabei stets die Bedarfe der Zielgruppe im Blick behalten. Zentrales Ziel des Arbeitsbereichs ist es, für die Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen einen Beitrag zur Verbesserung der aktiven Teilhabe in unterschiedlichen Domänen des Lebens zu leisten. Abschließend bleibt zu hoffen, dass sich das Gebiet der Assistiven Technologien als vielversprechendes (sonder-)pädagogisches Lehr- und Forschungsfeld etablieren wird, indem die Expertisen einzelner sonderpädagogischer Fachrichtungen und pädagogischer und therapeutischer Fachdisziplinen durch kooperative Forschungs- und Lehrprojekte zusammenfließen. Anmerkungen 1 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg, Technische Universität Dortmund, Universität zu Köln, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Universität Leipzig, Humboldt-Universität zu Berlin und Universität Würzburg. VHN 4 | 2016 319 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG 2 Katholische Hochschule Nordrhein-Westfalen und Katholische Hochschule Freiburg. 3 PH Ludwigsburg, Abteilung Reutlingen, und PH Heidelberg. 4 Im Weiteren wurde im Mai 2015 und Januar 2016 eine systematische Literatursuche (ab dem Zeitraum 1996) in einschlägigen Datenbanken wie ERIC, PsycINFO, Psyndex und FIS- Bildung durchgeführt. Für die Suche nach englischsprachigen Veröffentlichungen wurden nach dem Stichwort assistive technology in Verbindungen mit den Begriffen needs, assessment, service, training, special education, mainstream schools, reseach, augmentative and alternative communication, multimedia sowie teacher education programs gesucht. Bei den deutschsprachigen Studien wurden die Stichworte Assistive Technologien und Hilfsmittel mit den Begriffen Bedarfe, Diagnostik, Förderung, Beratung, Fortbildung/ Weiterbildung/ Schulung, Sonderpädagogik, Inklusion/ Integration, Forschung, Unterstützte Kommunikation, Neue Medien und Lehrerbildung verbunden. Von 154 Veröffentlichungen wurden 62 ausgesucht. Die Aktualität der Publikation, eine empirische Fundierung und die Veröffentlichung in einer peer-reviewten Zeitschrift führten zur bevorzugten Auswahl für die folgende Auswertung. Literatur ANUK - Landesweite Arbeitsgruppe Neue Technologien und Unterstützte Kommunikation im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW (2014): Wir lernen zusammen - Professionelle Förderung mit Unterstützter Kommunikation (UK) und Assistiver Technologie (AT). In: Sonderpädagogische Förderung in NRW 1, 24 -35 Ashton, T. M.; Wahl, L. (2004): Assistive technology: Surveying special education staff on AT awareness, use, and training. In: Journal of Special Education Technology 19 (2), 57 -59 Baunach, M.; Braun, U. (2014): Unterstützte Kommunikation in der Sonderschule. In: Wilken, E.: Unterstützte Kommunikation: Eine Einführung in Theorie und Praxis. 4. überarb. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, 120 -134 Bausch, M. E.; Hasselbring, T. S. (2004): Assistive technology. Are the necessary skills and knowledge being developed at the preservice and inservice levels? In: Teacher Education and Special Education 27, 97 -104. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 088840640402700202 Beukelman, D. R.; Mirenda, P. (1998): Augmentative and Alternative Communication. Management of Severe Communication Disorders in Children and Adults. 2nd ed. London: Brookes Pub Beukelman, D. R.; Mirenda, P. (2012): Augmentative & Alternative Communication. Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs. 5th ed. Baltimore/ London/ Sydney: Brookes Pub Bitterlich, M.; Castaneda, C. (2007): Komplexe elektronische Kommunikationshilfen im Unterricht der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. In: Sachse, S.; Birngruber, C.; Arendes, S. (Hrsg.): Lernen und Lehren in der unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper, 254 -262 Blackhurst, A. E.; Morse, T. E. (1996): Using anchored instruction to teach about assistive technology. In: Focus on Autism and Other Developmental Disabilities 11, 131 -141. http: / / dx.doi. org/ 10.1177/ 108835769601100302 Boenisch, J.; Sachse, S. (2007): Diagnostik und Beratung in der Unterstützten Kommunikation. Theorie, Forschung, Praxis. Karlsruhe: von Loeper Bosse, I. (2012 a): Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung - in Universität und Schule. In: Schulz-Zander, R.; Eickelmann, B.; Moser, H.; Niesyto, H.; Grell, P. (Hrsg.): Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: Springer VS, 431 -453 Bosse, I. (2012 b): Standards der Medienbildung für Menschen mit Behinderungen in der Schule. In: Ludwigsburger Beiträge zur Medienpädagogik 15, 1 -6 Bosse, I. (2014 a): Zur Rolle der Medienpädagogik im Inklusionsprozess. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 83, 149 -152. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2014. art11d Bosse, I. (2014 b): Ethische Aspekte inklusiver Medienbildung. Gleichberechtigter Zugang zu Informationen und Kommunikation als Voraussetzung. In: Communicatio Socialis 47, 6 -16 Bosse, I.; Hölscher, A. (2012): Anschluss statt Ausschluss - TU Dortmund und Landesanstalt für VHN 4 | 2016 320 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Medien NRW veranstalten Tagung zu inklusiver Medienbildung. In: Sonderpädagogische Förderung in NRW 2, 18 -25 Bosse, I.; Haage, A. (2015): Keine Inklusion ohne Medien. In: Deutscher Kulturrat (Hrsg.): Dossier 5/ Kulturelle Bildung Digital. Online unter: http: / / www.kultur-bildet.de/ sites/ default/ files/ media pool/ dossier/ pdf/ bosse_haage_tu_dortmund_ keine_inklusion_ohne_medien.pdf, 23. 8. 2015 Brodin, J. (2010): Can ICT give children with disabilities equal opportunities in school? In: Improving Schools 13, 99 -112. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 1365480209353483 Bryant, D. P.; Bryant, B. R. (2003): Assistive Technology for People With Disabilities. Boston: Allyn and Bacon Bühler, C. (2005): Assistive Technologie - Design für alle. In: Orthopädie Technik 12, 858 -867 Bühler, C. (2008). Design for all - from idea to practise. In: Miesenberger, K.; Fels, D.; Archambault, D.; Penaz, P.; Zagler, W. (Eds.): Computers Helping People With Special Needs. 14th International Conference ICCHP. Paris, France. Heidelberg: Springer, 106 -113. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-540-70540-6_14 Bührs, T. (2013). Elektronische Kommunikationshilfen und Aphasie. In: Hallbauer, A.; Hallbauer, T.; Hüning-Meier, M. (Hrsg.) (2013): UK kreativ! Wege in der Unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper, 374 -389 Carswell, A.; McColl, M. A.; Baptiste, S.; Law, M.; Polatajko, H.; Pollock, N. (2004): The canadian occupational performance measure: A research and clinical literature review. In: Canadian Journal of Occupational Therapy 71, 210 -222. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 000841740407100 406 Chmiliar, L.; Cheung, B. (2007): Assistive technology training for teachers - innovation and accessibility online. In: Developmental Disabilities Bulletin 35 (1 -2), 18 -28 Copley, J.; Ziviani, J. (2004): Barriers to the use of assistive technology for children with multiple disabilities. In: Occupational Therapy International 11, 229 -243. http: / / dx.doi.org/ 10.1002/ oti.213 Day, H.; Jutai, J. (2002): Psychosocial impact of assistive devices scale (PIADS). In: Technology and Disability 14, 107 -111 Dederich, M. (2013): Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Demers, L.; Weiss-Lambrou, R.; Ska, B. (2002): The Quebec User Evaluation of Satisfaction with Assistive Technology (QUEST 2.0): An overview and recent progress. In: Technology and Disability 14, 101 -105 DeRuyter, F. (1997): The importance of outcome measures for assistive technology service delivery systems. In: Technology and Disability 6, 85 -104, http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ S1055-4181 (96)00197-5 DVfR/ Deutsche Vereinigung für Rehabilitation (2010): Lösungsoptionen der Deutschen Vereinigung für Rehabilitation zur Überwindung von Problemen bei der Versorgung mit Hilfsmitteln. In: Die Rehabilitation. Zeitschrift für Praxis und Forschung in der Rehabilitation 49, 5 -36. http: / / dx.doi.org/ 10.1055/ s-0030-1263118 Egilson, S. T.; Traustadóttir, R. (2009 a): Assistance to pupils with physical disabilities in regular schools: Promoting inclusion or creating dependency? In: European Journal of Special Needs Education 24, 21 -36. http: / / dx.doi.org/ 10.1080/ 08856250802596766 Egilson, S. T.; Traustadóttir, R. (2009 b): Participation of students with physical disabilities in the school environment. In: American Journal of Occupational Therapy 63, 264 -272. http: / / dx.doi.org/ 10.5014/ ajot.63.3.264 Eliasson, A.-C.; Sundholm, K.; Rösbald, B.; Beckung, E.; Arner, M.; Öhrvall, A. M.; Rosenbaum, P. (2010): MACS. Manual Ability Classification System Klassifikation der manuellen Fähigkeiten für Kinder mit Cerebralparese im Alter von 4 -18 Jahren. Online unter: macs.nu/ pphlogger/ dlcount.php? id=macs&url=files/ MACS_German_2010.pdf, 28. 3. 2014 European Commission. Directorate - General for Employment and Social Affairs. Unit E. 4 (2003): Access to assistive technology in the European Union. Online unter: http: / / www.acessibilidade. net/ at/ access_AT_EU.pdf, 3. 2. 2015 Freitag, W. (2005): Contergan. Eine genealogische Studie des Zusammenhangs wissenschaftlicher Diskurse und biographischer Erfahrungen. Münster: Waxmann Garbe, C.; Bock, I. (2014): Komplexe Kommunikationshilfen im Vergleich. Teil 4: Elektronische Kommunikationshilfen. In: ISAAC Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V. (Hrsg.): Handbuch der Unterstützten Kommunikation. 6. Aufl. Karlsruhe: von Loeper VHN 4 | 2016 321 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Hallbauer, A. (2014): Alles iPad - oder was? Unterstützt Kommunizieren, Lernen und Teilhaben mit dem iPad. In: Das Band 4, 18 -19 Haupt, U. (1997): Eltern berichten über Erfahrungen mit der Schule ihrer körperbehinderten Kinder. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 48, 152 -156 Hemmingsson, H.; Borell, L.; Gustavsson, A. (2003): Participation in school: School assistants creating opportunities and obstacles for pupils with disabilities. In: Occupation, Participation and Health 23, 88 -98 Hemmingsson, H.; Gustavsson, A.; Townsend, E. (2007): Students with disabilities participating in mainstream schools: Policies that promote and limit teacher and therapist cooperation. In: Disability & Society 22, 383 -398. http: / / dx.doi. org/ 10.1080/ 09687590701337892 Hemmingsson, H.; Lidström, H.; Nygård, L. (2009): Use of assistive technology devices in mainstream schools: Students’ perspective. In: American Journal of Occupational Therapy 63, 463- 472. http: / / dx.doi.org/ 10.5014/ ajot.63.4.463 Johnston, L.; Beard, L.; Carpenter, L. (2007): Assistive Technology, Access for All Students. Upper saddle River: Pearson Education Inc. Judge, S.; Simms, K. A. (2009): Assistive technology training at the pre-service level. A national snapshot of teacher preparation programs. In: Teacher Education and Special Education 32, 33 -44. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 0888406408 330868 Krstoski, I.; Reinhard, S. (2013): Das iPad in der Unterstützten Kommunikation. In: Hallbauer, A.; Hallbauer, T.; Hüning-Meier, M. (Hrsg.): UK kreativ! Wege in der Unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper, 409 -428 Lamers, W.; Terfloth, K. (2013): Tablet-PCein UK- Medium der Zukunft. In: Teilhabe 52, 33 -42 Longree, A. (2011): Assistive Technologie, Barrierefreiheit und universelles Design: Zur Positionierung der Ergotherapie. In: Ergotherapie und Rehabilitation 50 (6), 23 -25 Marters, A. E. (2011): An Exploratory Study of the Assistive Technology Knowledge, Skills and Needs Among Special Education Teachers and Related Service Personnel. Dissertation University of Maryland. Online unter: http: / / drum.lib. umd.edu/ bitstream/ 1903/ 11647/ 1/ Marsters_ umd_0117E_1202pdf, 15. 12. 2014 McNamara D. S.; Shapiro, A. M. (2005): Multimedia and hypermedia solutions for promoting metacognitive engagement, coherence, and learning. In: Journal of Educational Computing Research 33, 1 -29. http: / / dx.doi.org/ 10.2190/ 7 N6R-PCJL-UMHK-RYPJ Messinger-Willman, J.; Marino, M. T. (2010): Universal design for learning and assistive technology. Leadership considerations for promoting inclusive education in today’s secondary schools. In: NASSP Bulletin 94, 5 -16. http: / / dx. doi.org/ 10.1177/ 0192636510371977 Mußmann, J. (2011): Pädagogische Förderung mit Assistiven Technologien und unterstützter Kommunikation in der Schule: Beispiele einer Explorationsstudie und Impulse für die Praxis. Neuss: Skript-Verl. Pantke, K.-H. (2011): Unterstützte Kommunikation bei einem Locked-in Syndrom. In: Unterstützte Kommunikation 3, 6 -10 Pivik, J.; Mccomas, J.; Laflamme, M. (2002): Barriers and facilitators to inclusive education. In: Exceptional Children 69, 97 -107 Revermann, C.; Gerlinger, K. (2010): Technologien im Kontext von Behinderung: Bausteine für Teilhabe in Alltag und Beruf. Berlin: Ed. Sigma. http: / / dx.doi.org/ 10.5771/ 9783845269948 Russell, D. J.; Avery, L. M.; Rosenbaum, P. L.; Raina, P. S.; Walter, S. D.; Palisano, R. J. (2000): Improved scaling of the gross motor function measure for children with cerebral palsy: evidence of reliability and validity. In: Physical therapy 80, 873 -885 Scherer, M. J.; Craddock, G. (2002): Matching person and technology (MPT) assessment process. In: Technology and Disability 14, 125 -131 Schuh, A. (2013): Kommunikation und Computerzugang im 21. Jahrhundert. In: Hallbauer, A.; Hallbauer, T.; Hüning-Meier, M. (Hrsg.) (2013): UK kreativ! Wege in der Unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper, 396 -408 Thiele, A. (2007): Schriftspracherwerb unterstützt kommunizierender Menschen mit Infantiler Cerebralparese. Eine qualitativ-empirische Studie zur Qualitätsentwicklung pädagogischer Förderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Thiele, A. (2013): Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit schwersten Lautsprachstörungen am Lernen im Unterricht durch UK-Immanenz. In: Hallbauer, A.; Hallbauer T.; Hüning-Meier, M. (Hrsg.): UK kreativ! Wege in der Unterstützten Kommunikation. Karlsruhe: von Loeper, 472 - 483 VHN 4 | 2016 322 ANNETT THIELE Assistive Technologien FACH B E ITR AG Tiedemann, L. (2014): Die Kommunikationsoberfläche LiterAACy - Kommunizieren mit Unterstützung der Schriftsprache. Teil 4: Elektronische Kommunikationshilfen. In: ISAAC Gesellschaft für Unterstützte Kommunikation e.V. (Hrsg.): Handbuch der Unterstützten Kommunikation. 6. Aufl. Karlsruhe: von Loeper, 04. 059.001 -04.062.001 Uhrlau, K. (2006): „Es war eine harte Schule“. Menschen mit Körperschädigungen ziehen Bilanz aus ihrer Schulzeit in der Allgemeinen Schule; eine qualitative Studie auf systemtheoretischer Basis als Beitrag zu einer Individuum bezogenen Schulentwicklung. Oldenburg: Universitätsverlag Van Laarhoven, T.; Munk D. D.; Chandler, L. K.; Zurita, L.; Lynch, K. (2012): Integrating assistive technology into teacher education programs: Trials, tribulations, and lessons learned. In: Assistive Technology Outcomes and Benefits 8, 32 -47 Wahl, M. (2014): Die Zukunft der UK - Wunderwaffe Neue Medien? ! In: Sprachtherapie aktuell: Schwerpunktthema Unterstützte Kommunikation = Sprachtherapie ? ! , 1 -13. http: / / doi.org/ 10.14620/ stadbs140904 Wahl M.; Grans A. L. (2014): Neue Technologien in der Unterstützten Kommunikation - ein kurzer Überblick. In: Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik 20 (11/ 12), 27 -34 Wahl M.; Wiedecke J. (2015): Der Einsatz des iPads/ Tablets im Unterricht bei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf: Eine Befragung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 66, 191 -205 Weber, B. (2010): Assessment: COMP Individuelle und relevante Ziele formulieren. In: Ergopraxis 4, 28 -29 Wilcox, M. J.; Guimond, A.; Campbell, P.; Moore, H. W. (2006): Provider perspectives on the use of assistive technology for infants and toddlers with disabilities. In: Topics in Early Childhood Special Education 26, 33 -49. http: / / dx.doi.org/ 10.1177/ 02711214060260010401 Wojcik, B. W.; Peterson-Karlan, G. R.; Watts, E. H.; Parette, P. (2004): Assistive technology outcomes in a teacher education curriculum. In: Assistive Technology Outcomes and Benefits 1, 21 -32 Anschrift der Autorin Prof. Dr. Annett Thiele Universität Leipzig Erziehungswissenschaftliche Fakultät Pädagogik im Förderschwerpunkt körperlich-motorische Entwicklung Marschnerstraße 29 A D-04109 Leipzig Tel. +49 (0) 3 41 9 73 15 51 annett.thiele@uni-leipzig.de