eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 86/2

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2017
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Fachbeitrag: Nutzen von individuellen Förderplänen: Theoretischer Fachdiskurs und Wahrnehmung von Fachpersonen in der Schule

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2017
Xenia Müller
Martin Venetz
Christian Keiser
Der vorliegende Beitrag bietet einen Überblick über die Forschungsliteratur und den theoretischen Diskurs zum Nutzen von Förderplänen. Förderplänen wird eine Reihe von Funktionen zugeschrieben, welche aber in der Praxis und auch aus theoretischer Sicht hinterfragt werden. Ein weiterer wichtiger Punkt betrifft die Qualität von Förderplänen, welche allenfalls mit dem Nutzen in Zusammenhang stehen könnte. Da der Forschungsstand im deutschsprachigen Raum nicht sehr fortgeschritten ist, werden weitere Fragestellungen für die zukünftige Forschung aufgeworfen und Implikationen für die Praxis abgeleitet.
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116 VHN, 86. Jg., S. 116 -126 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art11d © Ernst Reinhardt Verlag Nutzen von individuellen Förderplänen: Theoretischer Fachdiskurs und Wahrnehmung von Fachpersonen in der Schule Xenia Müller, Martin Venetz, Christian Keiser Hochschule für Heilpädagogik (HfH), Zürich Zusammenfassung: Der vorliegende Beitrag bietet einen Überblick über die Forschungsliteratur und den theoretischen Diskurs zum Nutzen von Förderplänen. Förderplänen wird eine Reihe von Funktionen zugeschrieben, welche aber in der Praxis und auch aus theoretischer Sicht hinterfragt werden. Ein weiterer wichtiger Punkt betrifft die Qualität von Förderplänen, welche allenfalls mit dem Nutzen in Zusammenhang stehen könnte. Da der Forschungsstand im deutschsprachigen Raum nicht sehr fortgeschritten ist, werden weitere Fragestellungen für die zukünftige Forschung aufgeworfen und Implikationen für die Praxis abgeleitet. Schlüsselbegriffe: Förderplan, individuelle Förderung, Integration The Usefulness of Individual Education Plans: Theoretical Discourse and Perceptions of Professionals in Schools Summary: This paper provides an overview of the research literature and the theoretical discourse about the benefits and the usefulness of individual education plans. The literature describes several functions of individual education plans. But these are criticized in the theoretical discourse, and in practice, education plans are often perceived as useless. Another important point concerns the quality of education plans, which could possibly be related to their usefulness. Since the state of research in the German-speaking countries is not very advanced, more questions for future research are raised and implications for practice are derived. Keywords: Individual education plan, individual education, integration FACH B E ITR AG 1 Der schriftliche Förderplan Die individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf gehört zu den Kernaufgaben im beruflichen Alltag von Fachpersonen der Schulischen Heilpädagogik. Eine zielgerichtete Förderpraxis ist eine komplexe Berufsaufgabe, bei der es darum geht, in Kooperation mit allen beteiligten Akteuren diagnostische, handlungsplanende, handlungspraktische sowie evaluative Schritte miteinander zu verknüpfen und aufeinander abzustimmen (vgl. Buholzer 2014; Kretschmann 2008; Lienhard-Tuggener u. a. 2015; Luder/ Kunz 2014). Ein zentrales Element in diesem Förderprozess bildet der (individuelle) Förderplan, welcher von Melzer (2010, 212) als „schriftlicher Plan zur gezielten Förderung von Schülerinnen und Schülern mit (sonder-)pädagogischem Förderbedarf “ definiert wird. Vom Begriff „Förderplan“ zu unterscheiden ist der Begriff „Förderplanung“, was in der Literatur allerdings nicht immer explizit gemacht wird (z. B. Sander 2007). Im Gegensatz zu „Förderplan“ bezeichnet „Förderplanung“ den gesamten Förderplanungsprozess in VHN 2 | 2017 117 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG Zusammenhang mit einer Fördermaßnahme (Dhaouadi 2008), wobei der Förderplan diesen Prozess schriftlich dokumentiert. Letzterer, auf den der Fokus in diesem Beitrag gelegt wird, enthält im Wesentlichen Angaben zum Entwicklungsstand der Schülerin bzw. des Schülers, Förderziele sowie Unterstützungsmaßnahmen bezogen auf einen bestimmten Förderbereich. Zudem werden im Förderplan Zwischenergebnisse der Förderung dokumentiert und der Grad der Zielerreichung festgehalten (vgl. Dhaouadi 2008). Was die formale Gestaltung von Förderplänen betrifft, so ergibt eine Internet-Recherche eine große Anzahl an Beispielen von Förderplandokumenten - Popp u. a. (2013) sprechen in diesem Zusammenhang von Förderplanschemata. Für die Schweiz sind neben kantonalen Vorlagen, die sich oftmals an der ICF orientieren (z. B. Kanton Zürich, Kanton Aargau), auch schulinterne Vorlagen zu finden. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass viele Lehrpersonen ihre eigenen Förderplanschemata entwickelt haben. Noch fehlt es aber an wissenschaftlichen Untersuchungen oder einer systematischen Zusammenstellung bzw. Analyse dieser Vorlagen. Neben Förderplanschemata in Papierform liegen mittlerweile auch elektronische oder webbasierte Tools vor (s. z. B. Kunz u. a. 2011; More/ Hart Barnett 2014). Einerseits wird der Förderplan als wichtiges Instrument für die Qualitätssicherung der individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf betrachtet (z. B. Heimlich u. a. 2014; Popp u. a. 2013), anderseits wird er immer wieder infrage gestellt und kontrovers diskutiert (z. B. Boban/ Hinz 2007; Breitenbach 2014; Cooper 1996; Sander 2007; Gallagher/ Desimone 1995; Goodman/ Bond 1993). Umso wichtiger erscheint es daher, den wahrgenommenen Nutzen von Förderplänen in der Praxis zu thematisieren, was Ziel dieses Beitrags ist. Dabei geht es darum, den wissenschaftlichen Diskurs und den Stand der aktuellen Forschung darzustellen. Wurden Förderpläne ursprünglich vor allem in separativen Schulsettings eingesetzt, so haben sie nun aufgrund der zunehmenden Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf auch in der Regelschule Einzug gehalten. Es fällt auf, dass die meisten Untersuchungen im Regelschulsetting durchgeführt wurden, weshalb sich dieser Artikel ebenfalls auf dieses Setting beziehen wird. In einem ersten Schritt wird der in der Literatur beschriebene Sinn und Zweck von Förderplänen erarbeitet, bevor in einem zweiten Schritt auf die Kritik am Führen von Förderplänen eingegangen wird. Anschließend wird beschrieben, wie Förderpläne erstellt werden sollten, damit von ihrem suggerierten Nutzen profitiert werden kann. Zuletzt wird die Forschungsliteratur zum wahrgenommenen Nutzen von Förderplänen von Fachpersonen in Schulen beschrieben und darauf eingegangen, ob sich der theoretische Nutzen und die Kritikpunkte auch in deren Wahrnehmung widerspiegeln. Aus den so erarbeiteten Ergebnissen werden Fragestellungen für künftige Forschung und Implikationen für die Praxis abgeleitet. 2 Sinn und Zweck von individuellen Förderplänen Da die aktuelle Bildungspolitik großen Wert auf das Recht von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf auf individuelle Förderung legt, werden Förderpläne in einigen Schweizer Kantonen in den kürzlich erarbeiteten kantonalen Sonderschulkonzepten erwähnt (z. B. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2011), und auch in mehreren Bundesländern in Deutschland wurde die schriftliche Formulierung von Förderplänen gesetzlich vorgeschrieben (Dhaouadi 2008, 151). In den USA haben Förderpläne eine längere Tradition, da sie dort seit den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts gesetzlich vorgeschrieben sind und die Forschung - vermutlich auch aus diesem Grund - am meisten fortgeschritten ist VHN 2 | 2017 118 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG (vgl. z. B. Huefner 2000). Sander (2007) sieht aufgrund der gesetzlichen Bestimmungen im Erstellen von Förderplänen das Ziel von Schulbehörden, die Lehrpersonen zu integrativer Arbeit zu veranlassen und diese zu kontrollieren. Dazu schreibt der Autor aber, dass Förderpläne „für die Schulaufsichtsbehörde ein praktisches, aber kein unverzichtbares Mittel zur Kontrolle“ darstellen (ebd., 18). Viel wichtiger sei, dass Förderpläne der Lehrperson helfen, ein Kind oder einen Jugendlichen bestmöglich zu fördern. Kretschmann/ Arnold (1999) betonen, dass das Recht eines Kindes mit besonderem Förderbedarf auf eine angemessene Förderung das Erstellen eines Förderplans impliziere. Anders als die Unterrichtsplanung an sich erlaube der „Förderplan eine längerfristige Orientierung im Hinblick auf subjektiv aktuelle, im Sinne der individuellen Stärken wichtige und für die Kompetenzentfaltung zentrale Bereiche“ (Bundschuh 2015, 271). Insgesamt werden hohe Erwartungen an Förderpläne gestellt (Melzer 2010), was sich in den verschiedenen Funktionen zeigt, welche Förderplänen zugewiesen werden (vgl. Popp u. a. 2013, 25 - 27). So sollen Förderpläne über eine zielführende und strukturierende Funktion verfügen und dabei helfen, den Förderbedarf eines Kindes oder eines Jugendlichen zu dokumentieren und zu legitimieren. Zudem dienen sie der Transparenz im Team und der Evaluation und Koordination von Fördermaßnahmen. Des Weiteren sollen Förderpläne der Klassenlehrperson bei der Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf helfen, wenn die Fachperson der schulischen Heilpädagogik nur an wenigen Lektionen anwesend ist und Erstere die meiste Zeit alleine für die betreffenden Schülerinnen und Schüler verantwortlich ist. Als Ergebnisprotokoll von Teamsitzungen erfüllt der Förderplan wichtige Kooperationsaufgaben und dient weiter der Selbstkontrolle bei der eigenen Lehrtätigkeit. Zudem kann er als Grundlage für Gespräche mit Eltern verwendet werden. Bei der Integration von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten können sich Förderpläne als erforderlich erweisen, da unterschiedliche Fachpersonen innerhalb und außerhalb der Schule kooperativ zusammenarbeiten müssen (Sander 2007, 18). Als „unbestritten“ erachtet Dhaouadi (2008, 152), „dass einer fundierten Förderung eine differenzierte Diagnostik und ein spezifisches Planungskonzept zugrunde liegen“, wobei er auf die kontroverse Diskussion in der Literatur bezüglich der schriftlichen Ausformulierung des Förderungskonzeptes hinweist. So ist umstritten, ob schriftlich ausformulierte Pläne die Qualität der Förderung erhöhen. Dazu schreiben Goodman/ Bond (1993, 409) beispielsweise, dass der Nutzen von Förderplänen sich zumindest darin zeigen würde, dass Fachpersonen und Eltern zur Besprechung des Förderplans regelmäßig zusammenkommen würden, was im Sinne der Bedürfnisse eines Kindes sei. Trotzdem weisen sie auch auf Nachteile von Förderplänen hin. Auf diese soll im nächsten Kapitel eingegangen werden. 3 Kritik am Führen von Förderplänen Boban/ Hinz (2007) kommen zum Schluss, dass „Förderpläne für den Bereich integrativer Erziehung überflüssig, wenn nicht sogar kontraproduktiv“ (ebd., 131) sind und bezweifeln, dass Förderpläne einen pädagogischen Nutzen für die Schülerinnen und Schüler selbst haben. Das Argument, Förderpläne seien nützlich, da Lehrpersonen sich dadurch Gedanken zum Förderprozess und zum Förderbedarf von ihren Schülerinnen und Schülern machen würden, zeige nur, dass es an geeigneten „Reflexionsstrukturen“ (ebd., 134) fehle und es sich somit um Pläne für Lehrpersonen handle. „Vielleicht sind sie [die Förderpläne] unter der Hand eher für Schulleitungen, Schulräte und andere Beamte und ihrer aller Sicherheits- und Kontroll- VHN 2 | 2017 119 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG bedürfnisse wichtig.“ (ebd., 134) Zudem bemängelt die Autorenschaft die mangelnde Transparenz von Förderplänen, die oft wie „Geheimpapiere“ (ebd., 134) behandelt würden. Weiter kritisieren sie, dass sich Förderpläne auf den umstrittenen Begriff der „Förderung“ beziehen. Sie weisen auf die damit verbundene Gefahr hin, dass der problematische Begriff der „Bildungsfähigkeit“ durch den Begriff der „Förderfähigkeit“ ersetzt werden könnte und meinen, dass Förderpläne kaum in der Lage seien, den Perspektivenwechsel von der Defizitzur Kompetenzorientierung zu vollbringen (ebd., 132). Diagnostik würde im Stil der hierarchischen Testsituation weitergeführt, wobei Dialog und gemeinsames Überlegen zu kurz kämen. Zudem bestünde ein Spannungsfeld zwischen „alltagspraktischer Verflachung“ (ebd.) und „wissenschaftlich-systematischer Überfrachtung“ (ebd.), wenn sich Förderpläne an wissenschaftlichen Kategoriensystemen orientieren müssten. Letzteres könne zu Inkompetenzgefühlen bei Lehrpersonen führen. Sander (2007, 19) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass bei Förderplänen, welche „allen theoretischen Ansprüchen genügen“ wollten, die Gefahr bestünde, in der Praxis kaum oder gar nicht benutzt zu werden, da sie zu ausführlich und zu umfangreich seien. Diesbezüglich weist Sander (ebd., 26f.) auch auf den großen Zeitaufwand hin, welcher mit dem Erstellen von Förderplänen verbunden ist. Da Förderpläne nur für einzelne Schülerinnen und Schüler erstellt würden, kritisieren Boban/ Hinz (2007, 133), dass eine administrative Zweiteilung entstehen würde. Schulklassen würden in „förderplanbedürftige“ und „nicht-förderplanbedürftige“ Schülerinnen und Schüler aufgeteilt, womit die „Andersartigkeit von Kindern mit Behinderungen zementiert“ (ebd., 133) werde. Durch die „Individuumszentrierung“ (ebd.) würden Förderpläne zudem die Weiterentwicklung des gemeinsamen Unterrichts behindern. Auch Sander (2007, 27), weist auf die Gefahr der „isolierenden Einzelförderung“ hin, was nicht kompatibel mit dem Integrationsgedanken sei. Da sich Förderpläne zudem über einen längeren Zeitraum erstrecken, Lehrpersonen den Unterricht aber auch kurzfristig planen müssen, führe dies dazu, dass der Förderplan vor allem administrative Zwecke erfüllen würde und somit für die „tägliche integrative Praxis“ bedeutungslos wäre. Goodman/ Bond (1993) meinen diesbezüglich sogar, dass Förderpläne die Individualisierung behindern würden. Durch das Erstellen von Förderplänen sei es schwieriger, bei der Förderung flexibel zu bleiben und kindzentriert zu arbeiten. Gerade die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern mit besonderen Bedürfnissen verlange eine flexible Handhabung von Förderzielen und Methoden, was aber durch das Festlegen von Methoden und Zielen über eine größere Zeitspanne in einem Förderplan verhindert werde. Abschließend muss darauf hingewiesen werden, dass es bei der Diskussion um Förderpläne meist um das „Produkt Förderplan“ an sich geht. „Letztlich ist das Produkt Förderplan jedoch das Ergebnis eines Förderplanungsprozesses und dieser Prozess bestimmt die Effizienz.“ (Popp/ Methner 2015, 288) Aber nicht nur die Qualität des Prozesses, sondern auch die Qualität der Förderpläne an sich kann den Nutzen gefährden (Giangreco u. a. 1994). Die Autoren untersuchten eine größere Anzahl an Förderplänen und stellten fest, dass es oft an nützlichen Informationen über die betroffenen Schülerinnen und Schüler fehlte und Förderziele in vielen Fällen zu vage formuliert waren (ebd.). Auch Gallagher u. a. (1995) weisen auf die problematischen Aspekte von Förderplaninhalten hin und fassen diese wie folgt zusammen: Fehlende Informationen, schlecht oder zu fachspezifisch formulierte Grob- und Feinziele, zu umfangreich, unklare Bezüge der Förderziele zu Diagnose, Fördermaßnahmen oder Evaluation, fehlendes angemessenes Monitoring. Diese Schwierigkeiten werden in mehreren, auch jüngeren Studien belegt (siehe z. B. Boavida u. a. 2010; Espin u. a. 1998; VHN 2 | 2017 120 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG Pretti-Frontczak/ Bricker 2000; Ruble u. a. 2010; Smith/ Simpson 1989). Mangelnde Qualität von Förderplänen lässt jedoch auch auf die unzureichende Ausbildung von Fachpersonen schließen (Boavida u. a. 2010). Im nächsten Kapitel soll daher darauf eingegangen werden, wie Förderpläne erstellt werden sollten, damit der Nutzen gewährleistet werden kann. 4 Qualitätskriterien für nutzbringende Förderpläne Damit der Nutzen eines Förderplans zum Tragen kommt, sollte dieser gewissen Qualitätskriterien entsprechen. So wird in der Literatur darauf hingewiesen, dass Förderpläne unter anderem vielseitig und flexibel gestaltet werden sollten. Des Weiteren sollten sie nicht zu umfangreich sein, sondern einige wichtige unterrichtsrelevante Schwerpunkte setzen. Neben der individuellen Abstimmung auf ein spezifisches Kind soll der Förderplan die Kommunikation unter Fachleuten erleichtern und ökonomisch in der Erstellung, Umsetzung, Evaluation und Fortschreibung sein. Der Förderprozess soll ausreichend dokumentiert sein, wobei die festgelegten Inhalte für alle beteiligten Personen verbindlich geregelt sein müssten (Popp u. a. 2013, 28f.). In einer Literaturübersicht kommt Cooper (1996, 118) zum Schluss, dass die Effektivität eines Förderplans vom schulischen Kontext und von der Qualität der Informationen abhängt, die diesem zugrunde liegen. Förder- und Lernziele müssten realistisch sein und im Unterricht auch verfolgt werden, und die Schülerinnen und Schüler und ihre Eltern sollten in den Förderplanungsprozess einbezogen werden und diesen auch verstehen. In Bezug auf den letzten Punkt konnte eine Untersuchung von Hillenbrand u. a. (2006) aber zeigen, dass dies nur in ca. 50 % der Fälle zutrifft. Weiter meint Cooper (1996, 118), dass neben den Förderplänen an sich alle Etappen der Förderplanung evaluiert werden sollten, um Qualität sicherzustellen. Vorteile werden insbesondere in der kooperativen Erstellung von Förderplänen gesehen. So schreiben Mutzeck/ Melzer (2007, 199), dass die kooperative Erstellung von Förderplänen „wesentlich zum Erfolg der Förderung und der Nachhaltigkeit deren Wirkung bei[trägt].“ Informationen können so direkt ausgetauscht werden und es kommt zu einer Arbeitsteilung bezüglich des Sammelns von Informationen, des Treffens von Entscheidungen und der Durchführung bzw. Evaluierung von Fördermaßnahmen. Des Weiteren kann so die Effektivität der Teamarbeit gesteigert werden, wobei umfassendere und effektivere Förderpläne entstehen. Besonders, wenn verschiedene Fachpersonen an der Förderung beteiligt sind, können durch kooperative Förderpläne doppelte oder sich ausschließende Maßnahmen vermieden werden (vgl. Popp u. a. 2013, 46). Auch Stroggilos/ Xanthacou (2006) halten kooperativ erstellte Förderpläne für effektiver, doch machten sie in einer Fallstudie die Beobachtung, dass Förderpläne in der Praxis nur äußerst selten so erstellt werden. Sie empfehlen daher, Förderpläne nicht alle sechs Wochen, sondern nur zweimal pro Jahr, dafür aber kooperativ zu erstellen, was zusätzlich Ressourcen sparen würde. Weiter sehen die Autoren bei der Entwicklung von Förderplänen eine Möglichkeit, die Effektivität der Zusammenarbeit im Team zu überprüfen, wobei Schwierigkeiten oder erfolgreiches Handeln im Förderprozess identifiziert werden können (ebd., 339f.). Popp/ Methner (2015, 289) betrachten es jedoch als voreilig, sich „ausschließlich auf die Prozessform der Kooperativen Förderplanung festzulegen“. Sie schreiben weiter, dass der Förderplan alleine „weder die Akzeptanz zur Integration schaffen noch materielle Rahmenbedingungen verändern oder fehlende Kenntnisse kompensieren [kann]. Er kann lediglich den Förderprozess dokumentieren, strukturieren und koordinieren und durch weitere Funktionen die Förderung optimieren.“ (ebd.) Abschließend sei festzuhalten, dass die Fachliteratur die Frage, „ob und unter welchen Bedingungen und VHN 2 | 2017 121 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG in welcher Form Förderpläne sinnvoll oder gar erforderlich“ sind, nicht abschließend beantworten kann: „Denn die Optimierung der Förderung eines bestimmten behinderten Kindes in einer integrativen Schulklasse hängt von so vielerlei besonderen Bedingungen des personellen und materiellen Umfeldes ab, dass allgemeine Empfehlungen nur auf einer sehr abstrakten Ebene sinnvoll sind.“ (Sander 2007, 27f.) Ob ein Förderplan als nützlich und sinnvoll erlebt wird, hängt folglich von den interindividuellen Unterschieden der Lehrpersonen ab, was eine generelle Empfehlung von Förderplänen nicht zulässt (ebd., 20). Zudem fehlt der empirische Nachweis, ob die Qualität individueller Förderpläne über die damit verknüpften Fördermaßnahmen einen positiven Effekt auf die Performanz von Schülerinnen und Schülern hat (Blackwell/ Rossetti 2014). Umso wichtiger erscheint es deshalb, der Frage nachzugehen, welchen subjektiven Nutzen (sonderpädagogische) Lehrpersonen in Förderplänen sehen. 5 Wahrgenommener Nutzen von Förderplänen Ein beträchtlicher Teil der Lehrerschaft (Klassenlehrpersonen sowie sonderpädagogische Fachpersonen) halten gemäß Gallagher/ Desimore (1995) Förderpläne für zeitintensiven, bedeutungslosen Papierkram und bemängeln fehlende Ressourcen sowie fehlende Unterstützung. Die ungenügende Zusammenarbeit zwischen Regellehrpersonen und sonderpädagogischen Fachleuten sowie der mangelnde Einbezug von Regellehrkräften in die Förderplanung werden als weitere Schwierigkeiten genannt. Zudem wird auf die Gefahr hingewiesen, dass eine allzu strikte Ausrichtung des Unterrichts auf die im Förderplan formulierten Ziele den Handlungs- und Gestaltungsraum der Lehrpersonen im gemeinsamen Unterricht stark einschränkt. In einer Studie von Margolis/ Truesdell (1987) gab ein großer Teil der Befragten an, den Förderplan in erster Linie als eine gesetzliche Verpflichtung mit wenig Nutzen zu sehen und stimmte der Abschaffung von Förderplänen mehrheitlich zu. Insbesondere die Belastung durch den zeitlichen Aufwand und die mangelnde Alltagstauglichkeit werden in mehreren Studien erwähnt (z. B.: Dudley-Marling 1985; Hess/ Brigham 2001; Hillenbrand u. a. 2006; Mc- Laughlin/ Warren 1995; Morgan/ Rhode 1983). Bei einer Schulleiterbefragung in 94 Schulen der Erziehungshilfe erachteten 11 % Förderpläne generell als nicht sinnvoll (Hillenbrand u. a. 2006). Die Befunde fallen aber - insbesondere in neueren Studien - nicht nur negativ aus: Eine kürzlich durch Rotter (2014) durchgeführte Studie ergab, dass (sonderpädagogische) Lehrpersonen verschiedene Aspekte individueller Förderpläne generell als recht nützlich für die fachlich-didaktische Unterrichtsgestaltung bezeichnen. Eine Mehrheit der von Lee-Tarver (2006) befragten 123 Regelklassenlehrpersonen war der Ansicht, dass Förderpläne als „Lehrplan“ für Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf nützlich seien (ca. 63 %) und dass sie sich für die Evaluation von Lernfortschritten eignen (ca. 70 %). Ca. 65 % gaben an, dass Förderpläne hilfreich für die Planung und Strukturierung ihres Unterrichts seien. Trotz dieses eher positiven Bildes gaben aber 25 % der Teilnehmenden an, dass der Nutzen den Aufwand für das Erstellen der IFP nicht rechtfertige. McLaughlin/ Warren (1995) befragten drei erfahrene Schulleiter, welche - trotz mehrerer Kritikpunkte - Förderpläne grundsätzlich als nützliches und wertvolles Dokument einschätzten. In einer etwas älteren Studie bezeichnet Dudley-Marling (1985, 66) das Urteil von schulischen Heilpädagoginnen und Heilpädagogen als gemischt. Die befragten Personen waren zwar der Meinung, dass Förderpläne dabei helfen, den Entwicklungsstand von Kindern und Jugendlichen besser zu verstehen VHN 2 | 2017 122 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG und Unterstützung bei der allgemeinen Planung leisten, sie aber bei der kurzfristigen Tagesplanung nicht viel bringen würden. Dieses Ergebnis wird dadurch bekräftigt, dass die befragten Personen zusätzlich angaben, den Förderplan nicht sehr häufig zu konsultieren und ihn generell nicht besonders zugänglich aufzubewahren. Der Autor kommt deswegen zum Schluss, dass sich der Förderplan noch nicht als Instrument etablieren konnte, welches die tägliche Unterrichtsplanung beeinflusst. Dieser Befund wird durch die Studie von Lee- Tarver (2006) gestützt, bei der ungefähr 25 % der Befragten angaben, den IFP nach der Erstellung nur selten oder gar nicht zur Hand zu nehmen. In Zusammenhang mit der Alltagsuntauglichkeit von Förderplänen könnte auch die Tatsache stehen, dass Förderpläne gesetzlich vorgeschrieben werden und dadurch die Freiheit von Lehrpersonen eingeschränkt wird. So schreiben Hess/ Brigham (2001, 174), dass einerseits Flexibilität in Bezug auf die individuellen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern verlangt wird, was aber in Widerspruch zu den rigiden gesetzlichen Vorgaben bei der Förderplanung steht. Problematisch dabei seien insbesondere standardisierte Formulare, welche Lehrpersonen für alle Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf ausfüllen müssten. Besonders stark kommt dies in folgender Aussage einer Lehrperson zum Ausdruck: “The IEPs for all of my students say the same thing. The ‘current level of performance’ indicates that they have ‘processing disorders’. There is no indication of what kind of processing disorders or what that might mean in, say, an English or a math class. The accommodations are all about test-taking, and they pretty much all say the same thing. My training tells me that [this vagueness] is bad educational practice, but my department chair tells me that it is the way we do things. Lots of little boxes appear on the placement pages, and they have been appropriately checked, so the due process stuff is evident. But that doesn’t help anyone teach.” (Hess/ Brigham 2001, 173) Auch in der Studie von Margolis/ Truesdell (1987) gaben die Lehrpersonen an, den Förderplan nur sehr selten zur Hand zu nehmen. Als Gründe dafür nannten sie beispielsweise die gesetzten Förderziele, welche sie als unrealistisch oder für die besonderen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler unpassend bewerteten. Als weitere Probleme erwähnten sie die unzureichende Zeit für die Planung und die große Anzahl an Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf. 6 Schlussfolgerungen Ziel dieses Beitrags war es, der Frage nachzugehen, wie Fachpersonen in der Praxis den Nutzen von individuellen Förderplänen einschätzen. Aufgrund des aktuellen Forschungsstandes kann insgesamt der Schluss gezogen werden, dass die im wissenschaftlichen Diskurs angebrachte Kritik und der suggerierte Nutzen mehrheitlich von Fachpersonen in Schulen bestätigt werden. So wird einerseits relativ oft der hohe Zeitaufwand, die fehlende Unterstützung und die mangelnde Alltagstauglichkeit genannt, anderseits aber auch erkannt, dass Förderpläne nützlich für die Planung und Gestaltung des Unterrichts sowie das Erkennen des Entwicklungsstandes eines Kindes sein können (z. B. Gallagher/ Desimone 1995; Lee- Tarver 2006; Hess/ Brigham 2001). Die aus Sicht von Fachpersonen mangelnde Alltagstauglichkeit zeigt sich auch darin, dass sie häufig angeben, den Förderplan im Alltag für ihren Unterricht nur selten zu konsultieren (z. B. Dudley-Marling 1985). Angesichts des zusätzlichen Arbeitsaufwands, welcher für das Erstellen und Führen von Förderplänen erforderlich ist, und der ohnehin bereits hohen Belastung von Lehrpersonen erstaunen negative Einstellungen deshalb nicht. Umso wichtiger erscheint daher, dass Überlegungen gemacht VHN 2 | 2017 123 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG werden, wie Förderpläne gestaltet werden können, damit sie einerseits möglichst wenig zeitaufwendig sind und andererseits im Alltag zur Anwendung kommen. Damit Förderpläne in der Praxis von Nutzen sind, müssen sie gewissen Qualitätskriterien entsprechen, welche in der Literatur weitgehend einheitlich beschrieben sind (vgl. z. B. Popp u. a. 2013). Die Forschung hat aber nicht nur gezeigt, dass viele Fachpersonen Förderpläne als wenig nützlich erachten, sie hat auch festgestellt, dass die Qualitätskriterien oft nicht erfüllt werden (z. B. Giangreco u. a. 1994). Die Frage stellt sich daher, ob der Nutzen von Förderplänen positiver eingeschätzt würde, wenn Fachpersonen qualitativ bessere Förderpläne erstellen könnten. Dies würde jedoch eine umfassende Weiterbildung implizieren - ein Mangel, der in der Literatur vermehrt konstatiert wird (vgl. Melzer/ Sung 2011). Wie mehrere Studien zeigen konnten, wird die Weiterbildung von Fachpersonen weitgehend als nützlich und hilfreich angesehen (vgl. ebd.). Zudem stellten Shriner/ Destefano (2003) in ihrer Studie fest, dass Förderpläne nach einer Weiterbildung an Qualität gewinnen. Da die Arbeitsbelastung von Fachpersonen in der Schule aber generell hoch ist (Gersten u. a. 2001; Krause/ Dorsemagen 2014; Delgrande Jordan u. a. 2005), dürfen Weiterbildungen nicht zu einer weiteren Mehrbelastung führen. Dies auch deswegen, weil nach wie vor unklar ist, ob die fehlende Fachkompetenz oder die unzureichende Zeit für qualitativ schlechte Förderpläne verantwortlich gemacht werden kann. Viele Fachpersonen klagen über den großen Zeitaufwand, den das Erstellen von Förderplänen mit sich bringt, weshalb dies eine plausible Erklärung für mangelnde Qualität sein könnte. Des Weiteren ist nach wie vor nicht empirisch erwiesen, ob durch qualitativ bessere Förderpläne die Förderung an sich effektiver wird (Blackwell/ Rossetti 2014), weshalb auch in diesem Bereich mehr in die Forschung investiert werden sollte. Allgemein kann gesagt werden, dass die meiste Forschung aus den USA stammt, wo das Führen von Förderplänen eine längere Tradition hat und für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf seit den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts gesetzlich vorgeschrieben ist (Goodman/ Bond 1993; Huefner 2000). Der Forschungsstand in deutschsprachigen Ländern und insbesondere in der Schweiz ist noch nicht weit fortgeschritten und es fehlt an geeigneten Messinstrumenten, was durch weniger klare gesetzliche Vorgaben erklärt werden könnte. Doch auch hier spielen Förderpläne eine immer wichtigere Rolle, und sie wurden in den letzten Jahren auch immer häufiger in der Ausbildung thematisiert (vgl. Melzer 2010; Hauer/ Feyerer 2006). Umso wichtiger erscheint es daher, dass die Forschung zum wahrgenommenen Nutzen von Förderplänen auch im deutschsprachigen Raum vorangetrieben wird, wozu auch die Entwicklung von Messinstrumenten gehört. Förderpläne verfolgen unterschiedliche Ziele, Zwecke und Funktionen (vgl. z. B. Popp u. a. 2013), was dabei detailliert berücksichtigt werden sollte. Die Konstruktion eines solchen Messinstrumentes ist unter anderem das Ziel einer Studie, die aktuell durch das Autorenteam dieses Beitrags geplant wird. Neben der Erfassung des wahrgenommenen Nutzens von Förderplänen bei Fachpersonen in integrativen Schulsettings werden zusätzlich Förderpläne auf ihre Qualität untersucht und zum wahrgenommenen Nutzen in Beziehung gesetzt. Des Weiteren soll nach Faktoren gesucht werden, welche positive Einstellungen zu Förderplänen begünstigen, worüber bis anhin ebenfalls noch wenig bekannt ist. Bisherige Studien untersuchten ausschließlich die Einstellungen von Klassenlehrpersonen oder Lehrpersonen der Sonderpädagogik, doch ist noch wenig bekannt darüber, wie unterschiedliche Akteure (z. B. Fachlehrpersonen, Therapeutinnen und Therapeuten, Eltern) den Nutzen von Förderplänen einschätzen. Dies ist ein weiteres Ziel, welches mit der erwähnten Studie angegangen werden soll. VHN 2 | 2017 124 XENIA MÜLLER, MARTIN VENETZ, CHRISTIAN KEISER Nutzen von individuellen Förderplänen FACH B E ITR AG Literatur Bildungsdirektion Kanton Zürich (2011): Förderplanung für Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Online unter: http: / / www.vsa.zh.ch/ internet/ bildungsdirektion/ vsa/ de/ schulbetrieb_und_unter richt/ sonderpaedagogisches0/ publikationen/ _jcr_content/ contentPar/ downloadlist/ down loaditems/ f_rderplanung.spooler.download.13 17663830270.pdf/ broschuere_foerderplanung. pdf, 5. 11. 2015 Blackwell, W. H.; Rossetti, Z. S. 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