Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2017
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Fachbeitrag: Sprachliche Heterogenität und Schule
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Raphael Berthele
Wissenschaftler und Schulpolitiker gehen oft davon aus, dass sprachliche Heterogenität eine der Ursachen für Bildungsungleichheiten ist. In diesem Beitrag wird beschrieben, wie in der neueren Geschichte im deutschsprachigen Raum bestimmte Aspekte sprachlicher Heterogenität herausgegriffen und zum Problem erklärt wurden. Anhand der Beispiele Dialekte als Sprachbarrieren und Erstsprachkompetenzen in Migrantensprachen werden theoretische und empirische Schwächen dieser „Linguistisierung“ sozialer Probleme aufgezeigt. Falls die von Wissenschaft und Politik empfohlenen Maßnahmen überhaupt wirken, so äußert sich dies im besten Falle in der Sprachpädagogik, nicht aber in den Ungleichheiten zugrunde liegenden soziologischen Zusammenhängen.
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203 VHN, 86. Jg., S. 203 -216 (2017) DOI 10.2378/ vhn2016.art45d © Ernst Reinhardt Verlag FACH B E ITR AG Sprachliche Heterogenität und Schule Eine Kritik an der Linguistisierung sozialer Probleme Raphael Berthele Universität Freiburg/ Schweiz Zusammenfassung: Wissenschaftler und Schulpolitiker gehen oft davon aus, dass sprachliche Heterogenität eine der Ursachen für Bildungsungleichheiten ist. In diesem Beitrag wird beschrieben, wie in der neueren Geschichte im deutschsprachigen Raum bestimmte Aspekte sprachlicher Heterogenität herausgegriffen und zum Problem erklärt wurden. Anhand der Beispiele Dialekte als Sprachbarrieren und Erstsprachkompetenzen in Migrantensprachen werden theoretische und empirische Schwächen dieser „Linguistisierung“ sozialer Probleme aufgezeigt. Falls die von Wissenschaft und Politik empfohlenen Maßnahmen überhaupt wirken, so äußert sich dies im besten Falle in der Sprachpädagogik, nicht aber in den Ungleichheiten zugrunde liegenden soziologischen Zusammenhängen. Schlüsselbegriffe: Sprache, Bildungsungleichheiten, Migration, Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit Linguistic Heterogeneity and School: A Critique of the Linguisticization of Social Problems Summary: Linguistic heterogeneity is often considered as one of the major causes of educational inequalities. This paper illustrates, drawing on the German-speaking context, how particular aspects of linguistic heterogeneity selectively become considered an educational problem. Drawing on the two examples of language proficiency of dialect and non-German L1 speakers, the lack of theoretical and empirical rigour in the discourse on linguistic heterogeneity as a problem is illustrated, and the “linguisticization” of social problems is critically discussed. In both cases, if there are any effects at all of the pedagogical measures taken, these effects are limited to the pedagogical domain and do not have any impact on the sociological underpinnings of the inequalities. Keywords: Language, educational inequalities, migration, bilingualism, multilingualism 1 Sprachliche Heterogenität als Ursache von Ungleichheiten Sprache ist eine soziale Praktik, und es ist nicht überraschend, dass Sprachen und vor allem Sprachkompetenzen ein zentrales Thema sind in wissenschaftlichen und politischen Debatten zu gesellschaftlichen Themen. Sprache manifestiert sich typischerweise in variablen, ‚heterogenen‘ Mustern, sowohl was ihre Gebrauchsmuster als auch was die Verteilung von Kompetenzen angeht. Öffentliche Debatten zu Sprache haben somit das Problem, manchmal aber auch das Potenzial sprachlicher Heterogenität zum zentralen Gegenstand. In diesem Beitrag beschreibe ich, wie wichtige Akteure vor allem aus der Sprachwissenschaft und aus der Sprachpädagogik 1. bestimmte Aspekte sprachlicher Heterogenität begrifflich konstituieren, 2. diese Aspekte als gesellschaftliches Problem konstruieren, VHN 3 | 2017 204 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG 3. Vorschläge zur Lösung dieses Problems machen und dabei 4. meist erfolgreich scheitern. Das Ziel der diskutierten sprachpädagogischen Zugriffe (3) ist das Management sprachlicher Heterogenität in den Schülerpopulationen, oft verbunden mit Begriffen wie Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit. Anhand von einschlägigen Beispielen wird gezeigt, wie bestimmte Aspekte der Diversität fokussiert und als Problem konstruiert werden - etwa Dialekt als Sprachbarriere oder Erstsprachkompetenzen in bestimmten Migrantensprachen als Ursache für schlechte Schulsprachkompetenzen. Diese Konstruktion verstehe ich als Diskurs im Sinne Foucaults (1966), d. h. als verkettete Aussagen, die einen thematischen Raum strukturieren. Mit dem Begriff „Linguistisierung“ bezeichne ich ein zentrales Motiv in diesem Diskurs, die kausale Erklärung von sozialer Ungleichheit durch sprachliche Heterogenität. Ziel des Aufsatzes ist es, theoretische Schwächen in den gebräuchlichen Modellen aufzuzeigen, die dann auch erklären, weshalb die verordneten ‚Therapiemaßnahmen‘ hinsichtlich ihres deklarierten obersten Ziels wirkungslos bleiben müssen. 1.1 Eine Manipulation Ich möchte eine von mir sorgfältig abgeänderte Textpassage an den Anfang meiner Überlegungen stellen: In jüngster Zeit gibt es Ansätze zu einer Korrektur der skizzierten Fehleinschätzung der Situation der Schüler aus Ausländerfamilien. Joachim Hasselberg konnte gravierende negative Einflüsse von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit auf den Schulerfolg feststellen. In einer sehr differenzierten Diktat- und Aufsatzanalyse von Grund- und Hauptschülern hat Sieg fried Jäger nachgewiesen, dass ein erheblicher Teil der sprachlichen Normverstösse auf die jeweiligen Muttersprachen zurückzuführen ist. (vgl. Ammon 1973, 11) Der Text stammt tatsächlich von Ulrich Ammon (1973), doch wurden von mir die folgenden Manipulationen vorgenommen: Die Veränderungen sollen zeigen, dass zwei linguistisch unterschiedliche Konfigurationen ähnlich konzeptualisiert werden können: Bilingualismus mit mindestens Dialekt und Standardsprache einerseits („innere Mehrsprachigkeit“; vgl. Wandruszka 1981) sowie Bilingualismus mit mindestens einer nicht-deutschen Erstsprache und der deutschen Standardsprache (in Wandruszkas Terminologie „äußere Mehrsprachigkeit“) andererseits. 1.2 Das Standardmodell Sowohl innere wie äußere Mehrsprachigkeit können zur Erklärung von Bildungsungleichheiten herangezogen werden. In beiden Fällen wird ähnlich argumentiert, wie die folgenden Punkte zeigen: 1. Die Erstsprachen einer bestimmten Gruppe von Schüler/ innen und die Schulsprache sind nicht identisch. Mit anderen Worten: Es gibt sprachliche Heterogenität in Schulen und Schulklassen. 2. Schul- und Bildungserfolg sind kausal erklärbar über Kompetenzen von Individuen. 3. Zu diesen Kompetenzen gehört in erster Linie die Beherrschung der Schulsprache. 4. Der Bildungserfolg bestimmter Gruppen kann durch (sprach)pädagogische Maßnah- Manipuliert Original (Ammon 1973, 11) der Schüler aus Ausländerfamilien der soziodialektalen Situation negative Einflüsse von migrationsbedingter Mehrsprachigkeit auf den Schulerfolg negative Einflüsse des Dialekts auf den Schulerfolg auf die jeweiligen Muttersprachen zurückzuführen auf den Dialekt zurückzuführen VHN 3 | 2017 205 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG men beeinflusst werden, die die Sprachkompetenzen der Individuen ins Visier nehmen. Punkt 1 ist trivial. Obwohl ich in meinem Beitrag nur auf Formen der Zweisprachigkeit 1 eingehe, steht dieser Punkt potenziell auch für andere Formen sprachlicher Heterogenität (Dyslexie, spezifische Spracherwerbsstörung usw.). Auch die restlichen aufgelisteten Annahmen scheinen in der Fachliteratur von vielen Autorinnen und Autoren geteilt zu werden (Beispiele wären etwa Ammon 1972; Esser 2006; Gauger/ Kraus 2008; Gyger 2005). Berichte und Erklärungen von Erziehungsbehörden (z. B. Moret/ Fibbi 2010) und journalistische Texte, die auf den gleichen Annahmen basieren, lassen sich mit einfachsten Internetrecherchen finden. 1.3 Taxonomie von sprachpädagogischen Maßnahmen Unterschiedliche Positionen findet man im Bezug auf die Frage, was mit „ins Visier nehmen“ (Punkt 4) genau gemeint ist. Es finden sich verschiedene Typen von Maßnahmen, die sich grob in zwei Klassen einteilen lassen. Einerseits können Sprachkompetenzen der Problemgruppe durch pädagogische Eingriffe so verändert werden, dass sie sich weniger oder kaum von den Kompetenzen der Referenzgruppe unterscheiden. Mehr Gleichheit in den Kompetenzen kann entweder durch Förderung erreicht werden (A1, A2 in Abb. 1), oder aber Gleichheit wird durch das Vorenthalten von Förderung für bestimmte, als besonders begabt diagnostizierte Gruppen erreicht (A3, etwa universitäre Zulassungsbeschränkungen für Juden in der Sowjetunion, vgl. Vershik 1994). Andererseits kann mit „ins Visier nehmen“ aber auch ein Einwirken auf sprachliche Normen gemeint sein - hin zu mehr oder weniger Toleranz. Die Sprachenpolitik in der Revolutionszeit in Frankreich etwa steht für die kompromisslose Durchsetzung der französischen Standardsprache (B1), was als Garant für gesellschaftliche Gleichheit betrachtet wurde (de Certeau u. a. 1975). Sicht auf Heterogenität: Heterogenität in Sprachkompetenzen reduzieren Heterogenität akzeptieren, zelebrieren Sprachliche Heterogenität Dialektbedingte Heterogenität Soziolinguistische Heterogenität … Migrationsbedingte Heterogenität als Problem wahrgenommen 0 Keine besonderen Maßnahmen ergreifen A3 Vorenthalten von Bildungsgelegenheiten für besonders Begabte A Förderung (Kompensation) B Einwirkung auf Normen A1 Direkt (z. B. Frühförderung in Schulsprache) A2 Indirekt (z. B. Erstsprachenförderung) B1 Monolinguale Normen durchsetzen B2 ,community based norms‘, Plurizentrizität, mehrsprachige Normen Abb. 1 Mögliche pädagogische Reaktionen auf sprachlich-kulturelle Heterogenität VHN 3 | 2017 206 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG Zweig A in Abbildung 1 steht für die Idee des kompensatorischen Unterrichts. Kompensatorische Maßnahmen können in vielerlei Gestalt verordnet werden: vorschulisch als Sprachförderung für Migranten in der Lokal- oder Schulsprache, schulbegleitend als spezifische Fördermaßnahme für bestimmte Gruppen, etwa DaZ-Unterricht für Migranten, oder gar als integrierter Bestandteil des regulären Unterrichts, etwa in Form von kontrastiver Arbeit im Bereich Dialekt-Hochsprache im Deutschunterricht. Schließlich gehören auch zweisprachige Programme im Sinne einer Übergangsmaßnahme dazu. Reduktion der Heterogenität ist jedoch nicht immer das Ziel der sprachpädagogischen Eingriffe. Statt (nur) in sprachliche Kompetenzen zu investieren, kann auch auf die Normen eingewirkt werden (Zweig B in Abbildung 1). Die Grundidee ist hier, dass der Heterogenität in Gesellschaft und im Klassenzimmer durch tolerantere Normen Rechnung getragen werden soll (B2, siehe Kapitel 2.2). Die unterschiedlichen Maßnahmen in Abbildung 1 schließen sich gegenseitig nicht immer aus. Kompensation (etwa Deutsch für Migrantenkinder in der Krabbelgruppe) und Normänderung (mehrsprachiges Repertoire statt nur Deutschkompetenzen evaluieren) können gleichzeitig implementiert werden. Zusätzlich sind in Abbildung 1 auch Varianten vorgesehen, die in meinem Beitrag weniger relevant, aber doch zumindest theoretisch möglich sind: Beispielsweise können sich die Akteure im Bildungssystem dafür entscheiden, nichts zu tun (Zweig 0), oder sie können sich aufgrund von gewissen Überzeugungen, die sich in der Literatur finden, dafür entscheiden, die Kompensation in der Schulsprache (auch) durch Förderung in der Erstsprache anzustreben (A2). 1.4 Zum Begriff der sprachlichen Heterogenität Sprachliche Heterogenität (oft auch „Diversität“ genannt) kann zwischen Sprachen (Sprachtypologie) oder innerhalb von Sprachen beschrieben werden (Dialektologie, Soziolinguistik), aber auch innerhalb von Individuen (Mehrsprachigkeits- und Bilingualismusforschung, Spracherwerbsforschung, Soziolinguistik) sowie in der diachronen Perspektive (historische Linguistik). Sprach- und Kulturkontakt und Migration sind Konstanten in der Menschheitsgeschichte und keine Innovation der globalisierten Welt. Sprachliche Heterogenität ist nicht nur ein Objekt, sondern auch ein Produkt des wissenschaftlichen und öffentlichen Diskurses. Je nach Kontext werden bestimmte Aspekte der Heterogenität zelebriert und als schützenswert betrachtet (UNESCO 2005) oder aber beispielsweise als sentimentalistisches Attribut vergangener Zeiten dargestellt (de Swaan 2004). Ich habe am Beispiel der diskursiven Konstruktion des Dialektes in der Deutschschweiz aufgezeigt, dass die Zelebration der sprachlichen Diversität selektiv ist. Sie beruft sich zwar auf absolute Werte, folgt aber einer kontextuellen Logik (Berthele 2014). Jede Art von sprachlicher Variation, ob sie nun die Grammatik, die Phonologie, den Wortschatz, die Intonation betrifft, ob sie durch soziolinguistische, dialektale Kontakte oder durch Bilingualismus bedingt ist (siehe linke Seite in Abbildung 1), kann potenziell evaluiert und damit Gegenstand pädagogischer Maßnahmen werden. Es ist aus deskriptiv-linguistischer Sicht nur selten vertretbar, zwischen guter und schlechter, zwischen wertloser und wertvoller Sprache zu unterscheiden, und Linguisten halten sich denn auch mit expliziten Werturteilen zurück. Institutionalisierung geht in der Regel mit (sprachlicher) Uniformisierung einher, und die Schule als Institution ist ein wichtiger Vektor dieser Standardisierung, sei es im Kontext der Minderheitensprachen (Berthele 2015) oder im Kontext der Erzeugung von nationaler Einheit (Geeraerts 2003). Die Idee, dass Schule Heterogenität oder Diversität valorisieren oder fördern kann und soll, ist eher neu. VHN 3 | 2017 207 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG 2 Kompensation und Normverschiebung Im Folgenden werde ich kompensative und normverändernde Maßnahmen anhand der zwei Bereiche, die bereits einleitend angesprochen wurden, illustrieren und diskutieren. 2.1 Kompensation: Diskurs des ‚Therapierens‘ Bereits im 19. Jahrhundert wurde in der französischen Schweiz die Erstsprache der Schüler (hier: Frankoprovenzalisch) als Ursache für Rückständigkeit einer Region oder Gruppe angesehen: Un fait indéniable, c’est que la multiplicité des langues est l’une des plus grandes entraves à la culture de l’intelligence, au progrès des sciences … Il est du devoir de quiconque veut l’avancement intellectuel de notre jeunesse, de se liguer contre le patois. (Quelle: Die Walliser Zeitschrift L’Ecole Primaire von 1894, zitiert in Wüthrich [2011, 10]) Konsequenterweise versuchten Pädagogen denn auch, das sprachliche Defizit zu kompensieren. So schlug Girard (1821) vor, den Französischunterricht explizit mit kontrastiven Methoden, d. h. aufbauend auf den erstsprachlichen Kenntnissen in frankoprovenzalischen Varietäten der Schüler, zu konzipieren. Auch im deutschen Sprachraum gibt es schon früh Autoren, die nicht einfach für einen ‚alldeutschen‘, überregionalen Sprachunterricht, sondern für einen Ausgangspunkt bei den Dialekten argumentierten (vgl. die zitierten Autoren in den einleitenden Kapiteln der „Dialekt/ Hochsprache - kontrastiv“-Bände, z. B. Winteler 1878; Zehetner 1977) 2 . Im deutschen Sprachraum wird das Thema jedoch dann vor allem im Anschluss an Bernsteins (1971) Arbeiten zur sozialen Herkunft von Schülern und der Theorie des restringierten und elaborierten Codes aufgegriffen. Insbesondere wurde die Frage diskutiert, ob und inwiefern Dialekte als eine Art restringierte Codes zu sehen sind. Einerseits sind hier empirische Arbeiten entstanden (Ammon 1973; 1975; Böhm 1983), die nahelegen, dass Dialektkinder in der Schule schlechter abschneiden. Andererseits entstanden auch eine ganze Reihe von kontrastiven didaktischen Werken (Ammon/ Loewer 1977; Hasselberg/ Wegera 1976; Zehetner 1977), ganz ähnlich wie das von Girard, wo mittels eines kontrastiven Ansatzes die spezifischen Lernschwierigkeiten von Dialektsprechern überwunden werden sollen. Das Ziel der Autoren ist es, den besonderen Sprachschwierigkeiten von Mundartsprechern im Umgang mit der deutschen Standardsprache, insbesondere im schulischen Unterricht, erstmalig mit konkreten ‚therapeutischen‘ Maßnahmen zu begegnen (Wegera 1977, 3). Die Ähnlichkeiten zwischen den „Dialekt/ Hochsprache - kontrastiv“-Bänden und Girards Ansatz auf der konzeptuell-pädagogischen sowie auch auf der didaktisch-methodischen Ebene sind frappierend. In beiden Fällen werden sprachliche Paradigmen nebeneinandergestellt, und aus Kontrasten werden potenzielle Lernschwierigkeiten abgeleitet. Diese kontrastive Grundidee ist ein zyklisch wiederkehrendes Konzept, dessen Ursprung in der Spracherwerbsforschung im Allgemeinen mit den Autoren Weinreich (1953) und Lado (1957) in Zusammenhang gebracht wird. Schon früh wurde Kritik an der defizitorientierten Sicht der Dialekte laut. Oft wurden die Arbeiten des Soziolinguisten William Labov (1966) herangezogen, um zu argumentieren, dass auch dialektale und soziolektale Codes gleichwertig sind und dass diese auch nur dann als restringiert betrachtet werden können, wenn man die bildungsbürgerlich ausgebaute Standardsprache als Messlatte heranzieht (siehe Ammon/ Kellermeier 1997 für eine Kritik an dieser Position). Dass Dialektsprecher vor allem in Deutschland tendenziell die Unter- VHN 3 | 2017 208 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG schicht repräsentieren, wurde als viel wichtiger für den ausbleibenden Schulerfolg eingeschätzt als das vermeintlich defizitäre linguistische Repertoire der Dialektsprecher (Dittmar 1973, 158). Ausgehend von dieser Kritik wurde und wird bis heute von vielen Linguisten die Forderung nach einer Änderung der Normen erhoben (vgl. Kap. 2.2). Der Verweis auf Sprachdefizite als Ursache für das Scheitern bestimmter Schülergruppen ist ein Standardmerkmal in der neueren Heterogenitätsdebatte. Das folgende Zitat steht stellvertretend für viele andere ähnliche Äußerungen: „Kompetenzen in der Schulsprache […] bilden ein grundlegendes Kriterium bei der schulischen Selektion. Entsprechend ermöglichen es die vorschulischen Angebote, die Ungleichheiten, die mit dem Ausgangskontext zusammenhängen, zu kompensieren. […] Die Kombination dieser verschiedenen Faktoren versetzt sie [Kinder mit Migrationshintergrund, RB] in die Lage, Resilienz zu entwickeln und die nötige Motivation aufzubringen, um die mit ihrem Migrantenstatus verbundenen Hindernisse zu überwinden und zu einem erfolgreichen Bildungsabschluss zu kommen.“ (Bader/ Fibbi 2012, 35f.) Ein prominenter Teilnehmer an dieser Diskussion, der Soziologe Hartmut Esser (2006), ist einer der wenigen, der explizit auf die Parallele zur Sprachbarrierendiskussion hinweist. Die Kontroversen heute drehen sich nicht um die Rolle, die die Schulsprache für den Bildungserfolg spielt - diese wird als unbestritten betrachtet: Sprache ist der Schlüssel zum Bildungserfolg, und ausbleibender Bildungserfolg kann durch die Entwicklung von Sprachkompetenzen ‚therapiert‘ werden. Obwohl der hier skizzierte Diskurs des Therapierens von Sprachdefiziten nach wie vor sehr präsent ist, gab und gibt es seit Längerem einen alternativen, bisweilen parallelen Diskurs der Normverschiebung. 2.2 Diskurs der Normverschiebung Die logische sprachpädagogische Konsequenz der Idee der Gleichwertigkeit aller Codes (Kap. 2.1.) ist das Verschieben von Normen. Gerade moderne Sprachwissenschaftler berufen sich oftauf eine deskriptivistische Grundhaltung: Sprachen wandeln sich ständig, folglich müssen auch die sprachlichen Normen ständig angepasst werden. Entsprechend ist es nicht erstaunlich, dass Sprachwissenschaftler oft dafür plädieren, Varietäten (Dialekte, Varietäten von Zweisprachigen in Kontaktsituationen, Lernernvarietäten usw.) ‚anzuerkennen‘. Ein Beispiel ist die „Oakland Ebonics“-Debatte: Hier nahmen Linguisten explizit Stellung zugunsten der Anerkennung der Varietät der Schwarzen als Schulsprache 3 (Linguistic Society of America 1997). Eine solche Normverschiebung im sprachpädagogischen Bereich ist nicht als kontradiktorisches Gegenstück der Kompensationsidee zu sehen, sondern sie steht komplementär dazu. Es ist zu vermuten, dass auch Père Girard heute durchaus damit einverstanden wäre, dass man das Frankoprovenzalische zumindest ein Stück weit anerkennen muss, um dann kontrastiv das Französische zu unterrichten. Analog zum oben angesprochenen Beispiel aus Kalifornien können auch die unten zitierten Belege gelesen werden: Auch hier geht es darum, die dialektale Varietät oder Migrantensprachen als L1 anzuerkennen, um ausgehend von ihr dann die Literalisierung in der Standardsprache zu erleichtern. „Die Schüler der untersten Jahrgänge werden sich meist noch in der ihnen vertrauten Mundart aussprechen wollen. Dies ist ihnen insoweit zu gestatten, als dadurch ihre Bereitschaft zu einer Aussage gefördert wird. Nach und nach aber vollzieht sich unter der Einwirkung der Schule der Übergang von der mundartlichen Haus- und Umgangssprache zur Hochsprache.“ (Bildungsplan für die Volksschulen in Baden-Württemberg 1958, zit. nach Ammon [1978, 272]) VHN 3 | 2017 209 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG Das Beispiel widerspiegelt die Grundidee von bilingualen Übergangsprogrammen, deren Ziel es ebenfalls ist, die Literalisierung in der lokal legitimen Standardsprache zu erleichtern. Mit dieser Form von Anerkennung geht zumindest insofern eine Verschiebung der Norm einher, als die jeweilige Erstsprache (die auch ein Dialekt sein kann) nicht mehr als etwas betrachtet wird, was es auszumerzen gilt oder was a priori defizitär ist. Im Bereich der innersprachlichen Variation wären also die Versuche zu nennen, den Status entweder der Dialekte (vgl. z. B. Elmiger/ de Pietro 2012 für frankoprovenzalische Patois) oder der regionalen Varianten der Standardsprachen in der Schule zu verbessern (Clyne 1992). Einen Schritt weiter gehen würde dann bedeuten, dass die Varietät (ob es sich nun um Ebonics, Schwäbisch oder Kiezdeutsch handelt) zur Unterrichtssprache und damit auch zum Lernziel der öffentlichen Schule wird. Dies wurde nach meinem Wissenstand nur selten gefordert, vielleicht mit der Ausnahme der Rückkehr zum Dialekt in den Kindergärten der deutschen Schweiz. Bisweilen finden sich jedoch Passagen in programmatischen Dokumenten, die durchaus als Normverschiebung hin zu Dialekten und Soziolekten als Lernziele gelesen werden können: „In Deutschland bedeutet innere Mehrsprachigkeit aus didaktischer Sicht, die Vielfalt der deutschen Sprache als eine ständige Bildungsaufgabe mit dem Ziel zu sehen, dass die verschiedenen Varietäten und Modi angeeignet werden. Dabei sind verschiedene Varietäten und Stilebenen zu unterscheiden: n (dialektale) Varietäten, die der unterschiedlichen geografischen Verteilung entsprechen, und (soziolektale) Varietäten, die von den verschiedenen sozialen Gruppen benutzt werden n formelle und informelle Stilebenen, die in unterschiedlichen Kommunikationssituationen angebracht sind. Das Konzept der inneren Mehrsprachigkeit hält am Primat der Hochsprache, der Kommunikationsform mit der größten Reichweite, als unbedingtem Lernziel fest, ohne allerdings andere Varietäten abzuwerten.“ (Sächsisches Kultusministerium 2004, 5) Eine Ebene, auf der jedoch normativ eine Verschiebung gefordert und durchaus auch pädagogisch implementiert wurde, ist die Ebene der sogenannten Plurizentrizität von Standardsprachen (Ammon 2004; Clyne 1992), auf die ich hier aus Platzgründen nicht näher eingehen kann. Im Bereich der Migration äußert sich der Wille der Normverschiebung zum Beispiel in der verbreiteten Forderung, dass der monolinguale Habitus in der Schule „dringlich überwunden werden“ müsse (Gogolin 2001, 2). Die folgenden Beispiele illustrieren diese Tendenz. „Der Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen nimmt Zeit in Anspruch und liegt bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern bei 5 - 8 Jahren. Kinder mit Deutsch als Zweitsprache werden jedoch in Vergleichsarbeiten immer noch an Deutsch als Muttersprache-Normen gemessen. Kontaktzeit und Lerngelegenheiten werden nicht berücksichtigt. Hier müssen Anforderungen und Normwerte im Sinne eines ,fairen Vergleichs‘ entsprechend modifiziert werden.“ (Grundschulverband 2013, 10) Nicht nur Direktiven von Verbänden, Kultus- und Bildungsministerien 4 , sondern auch (mehrsprachigkeits-)didaktische Ansätze zielen darauf ab, die monolingualen Normen aufzuweichen und zu überwinden: „Schule als mehrsprachige Institution könnte man sich künftig ungefähr folgendermaßen vorstellen: Sprachen und Kulturen des Individuums werden wahrgenommen, […] andere Sprachen werden nicht nur auf dem Pausenplatz gehört, sondern auch im Lehrerzimmer gesprochen und gemeinsam in der authentischen Kommunikation gebraucht, Sprachwechsel (Code-switching) ist VHN 3 | 2017 210 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG üblich, […] es wird z. B. ein Sporttag auf Englisch durchgeführt und ein Musiktag auf Französisch, Kochen in der Hauswirtschaft geschieht zeitweise auf Italienisch und es wird ein Kurs in Schweizer Mundart angeboten u. a.“ (Le Pape-Racine 2009, 18) Diese ambitionierte Vision zielt neben vielen anderen Aspekten auf Normenveränderung ab, indem zum Beispiel das Verletzen der Einsprachigkeitsnorm nicht geahndet werden soll. Die meisten der hier kurz angesprochenen programmatischen Vorschläge zur Neuausrichtung schulisch-literaler Normen reihen sich einerseits ein in die - von den betreffenden Autorinnen und Autoren nicht zitierten - Reformbewegungen im Bereich der New Literacy oder Multiliteracy (New London Group 1996; Street 2006), sie weisen zudem ganz besonders viel Ähnlichkeit mit der neueren, sprachpädagogisch orientierten Literatur zum sogenannten Translanguaging auf (Creese/ Blackledge 2015; Hornberger/ Link 2012). Mehrsprachige Praktiken werden als Mittel der pädagogischen Valorisierung von minorisierten Gruppen (Hornberger/ Link 2012, 268) dargestellt, ja sie sollen gar ein Instrument sein, das die herrschenden sozialen Ordnungen infrage stellt (Hornberger/ Link 2012, 265). 3 Diskussion Wie beurteilt man den Erfolg oder den Misserfolg der in diesem Beitrag diskutierten pädagogischen Maßnahmen? Dies hängt ganz davon ab, auf welcher Ebene allfällige Effekte gesucht werden. Es gilt, drei Ebenen zu unterscheiden: (1) Individuelle Kompetenzen bestimmter als vulnerabel konstruierter Schülergruppen, (2) die Wahrscheinlichkeit, dass Mitglieder dieser Gruppen vom Bildungssystem positiv selektioniert werden, und (3) der Markt für Konzepte, Ideen und Arbeitsstellen im sprachpädagogischen Bereich im weitesten Sinne. 3.1 Wirkung auf individuelle Kompetenzen Die tatsächliche Wirkung der Maßnahmen zur Verringerung der sprachlichen Heterogenität ist nicht garantiert und manchmal auch schlicht unerforscht: So stellen Ammon und Kellermeier (1997, 22) fest, dass wir nichts über die Effekte der Maßnahmen im Bereich Dialekt/ Hochsprache - kontrastiv wissen. Es gibt nur vereinzelte Studien, die den Effekt auf die Sprachkompetenzen zu überprüfen versucht haben (Böhm 1983). Etwas besser erforscht ist die Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache: Verschiedene Evaluationsstudien zur vorschulischen Förderung in Deutschland scheinen darauf hinzuweisen, dass diese Förderprogramme nicht einmal kurzfristig ihre pädagogischen Ziele erreichen (Lisker 2011; Roos u. a. 2010; Wolf u. a. 2011). Der schulbegleitende Förderunterricht in Deutsch als Zweitsprache, ganz besonders im Bereich ausgewählter Fertigkeiten, scheint derweil Effekte auf die Sprachkompetenz in der Schulsprache haben zu können (Schneider u. a. 2013), wenn es auch immer wieder Stimmen gibt, die bezweifeln, dass die aktuell in deutschsprachigen Schulen eingesetzten Mittel ausreichen (Schlatter u. a. 2012). Unklar bleibt, wie genau man die Sprachkompetenzen von Migrantenkindern am besten entwickelt: Ist es beispielsweise hilfreich oder gar Voraussetzung, die Erstsprache zuerst zu entwickeln? Oder sollte genau umgekehrt nichts in die Erst- und so viel wie möglich in die Schulsprache investiert werden (Linguophagismus; vgl. dazu Boeckmann 2008; Esser 2006; Hopf 2005)? Ein großes Problem der Sprachförderung (sowohl in der Erstals auch in der Zweitsprache) ist die Zufälligkeit, mit der sie verordnet wird: Wie Kronig (2003) zeigt, überlappen sich die Sprachkompetenzen von einheimischen Kindern und Ausländerkindern stark, wobei - außerhalb des logo- VHN 3 | 2017 211 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG pädischen Angebotsspektrums - nur für die Ausländerkinder Sprachförderung vorgesehen ist. Außerdem legt er in seiner Studie dar, wie das Bildungssystem aufgrund struktureller Mechanismen Kompetenzunterschiede vergrößert statt diese zu verkleinern. Dass die Verordnung von Sprachförderung selbst unter streng regulierten Assessmentregimes nicht aufgrund von tatsächlichen Defiziten, sondern aufgrund anderer Merkmale erfolgen kann, haben Kuhn und Mai (2015) gezeigt. Ob die Maßnahmen nun Heterogenität aufgrund der inneren oder der äußeren Mehrsprachigkeit anzielen, es liegt in beiden Fällen wenig Evidenz für eine Tendenz zur Homogenisierung schulsprachlicher Kompetenzniveaus vor. 3.2 Wirkung auf Bildungserfolg Angesichts der soziologischen Argumentationsweise der Sprachbarrierentheoretiker hätte schon in den 70er Jahren interessieren müssen, inwiefern sich die Position der Individuen im System, also in Bezug auf den Erwerb von Bildungstiteln, aber auch bezüglich ihres beruflich-sozialen Erfolges ganz allgemein verändert hat, nachdem Sprachdefizite vermeintlich oder tatsächlich behoben wurden. Mir sind keine Studien bekannt, die dies überprüft haben. Seit die Dialektsprecher nicht mehr als Problem betrachtet werden, ist nicht nur das Problem des Dialektes als Sprachbarriere aus dem Diskurs um Bildungschancen verschwunden, sondern es haben sich auch die Bildungschancen der Gruppe der Dialektsprecher verbessert. Symptomatisches Beispiel für diesen neuen Diskurs waren die Berichte zu guten PISA-Resultaten in süddeutschen Regionen mit großer Dialektvitalität (als Beispiel vgl. den Artikel „Dialekt macht schlau“ in der Süddeutschen Zeitung 5 ). Wenn sich aber die bildungssoziologische Situation der Dialektsprecher, etwa in Bayern, heute verbessert haben sollte, so ist dies also nicht auf die Sprachtherapie zurückzuführen, sondern darauf, dass die Position im System, die die Dialektsprecher innehatten, heute von anderen Gruppen besetzt werden. Nehmen wir an, dass es tatsächlich gelingt, durch pädagogische oder andere Maßnahmen die Bildungschancen von vulnerablen Gruppen zu verbessern. In diesem Fall gibt es grundsätzlich zwei Szenarien, die bei gleichbleibender Anzahl von vergebenen Bildungstiteln eintreffen können: Im ersten Szenario sinken die durchschnittlichen Bildungschancen der traditionell nicht vulnerablen Gruppen allgemein, da das Wettrennen nun mit mehr gut trainierten Teilnehmern stattfindet. Dabei werden kleinere Unterschiede in den Kompetenzen für die Selektion wichtiger, da nun viele Teilnehmer am Wettbewerb vergleichsweise gut vorbereitet sind. Im zweiten Szenario wird eine neue vulnerable Gruppe konstruiert, die im System den Platz der vormals vulnerablen Gruppe (z. B. der Dialektsprecher) einnimmt. Im hier interessierenden Zusammenhang ersetzen folgerichtig die Migrantenkinder mit ihren ‚Defiziten‘ die Dialektkinder, deren Defizite entweder einfach verschwunden sind oder aber gar neu ein kognitives oder kulturelles Potenzial darstellen. Selbst wenn Sprachförderung für Migrantenkinder nachhaltige Effekte auf individuelle Kompetenzen von Individuen hätte, müsste folglich noch immer nachgewiesen werden, dass diese verbesserten Sprachkompetenzen von Mitgliedern vulnerabler Gruppen tatsächlich etwas an der systematischen ungleichen Verteilung von Bildungstiteln und Wohlstand ändern. Wie Heid (1988; 1994) aufzeigt, rücken mit der Herstellung von mehr Gleichheit auf Kompetenzebene letztlich die Bedingungen, die zum Wettbewerb um Bildungstitel und Jobs führen, in den Hintergrund, sie werden aber keineswegs aus der Welt geschafft. Das Scheitern von Individuen, die kompensatorisch (A in Abbildung 1) mit ‚Schlüsselkompe- VHN 3 | 2017 212 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG tenzen‘ ausgestattet wurden, rückt somit in die Verantwortlichkeit des Individuums, obwohl es zweifellos auch weiterhin systembedingt ist. Hinsichtlich der Effekte des Normverschiebungsszenarios (B) gibt es wenig robuste Erkenntnisse. Es ist zu befürchten, dass beispielsweise die von der interkulturellen Pädagogik vertretene Idee der Anerkennung der (kulturellen, sprachlichen) Alterität auch die Gefahr der AnVerkennung (Deines 2007) birgt, wie dies oben im Zusammenhang mit der Studie von Kuhn und Mai (2015) angesprochen wurde. Ebenfalls mit Blick auf die neue Programmatik der Normänderung im schulischen Sprachunterricht zeigt Berthele (2012) problematische Effekte auf die Bewertung von Äußerungen mit Sprachenwechseln - allerdings nur, falls die mehrsprachigen Äußerungen Migrantenkindern zugeschrieben werden. Natürlich kann man immer hoffen, dass die Implementierung der mehrsprachigen Normen als neue, legitime Praktiken im schulischen Kontext an dieser selektiven Abstrafung etwas ändern könnte. Allerdings bleibt auch dann noch unklar, wie durch Einwirken auf sprachliche Praktiken und deren Wahrnehmung die sozialen Probleme, die die Ungleichheiten verursachen, gelöst werden sollen. Diehm und Radtke (1999, 147) sprechen meines Erachtens ganz zu Recht von einer „Ethnisierung“ und „Pädagogisierung“ sozialer Probleme. Für den Teilbereich Sprache könnte man auch von einer Linguistisierung sprechen, denn der Diskurs über die Sprachkompetenzen eignet sich ganz besonders als Ex-post-facto- Erklärung für die Ungleichverteilung von Bildungstiteln und wirtschaftlichen Ressourcen. Sprachliche Variation ist ein gut geeigneter Bereich, in dem man (a priori horizontale) Unterschiede in Hierarchien umdeuten kann: Wer die (gute, richtige, lokale usw.) Sprache nicht beherrscht, soll und kann sich nicht wundern, wenn die Bildungskarriere scheitert. 3.3 Wirkung auf dem sprachpädagogischen Markt Die linguistische und pädagogische Auseinandersetzung mit der sprachlichen Heterogenität hat zahlreiche interessante und relevante Erkenntnisse zutage gefördert. Im Rahmen des jeweiligen Diskurses wird ein Markt nicht nur für Publikationen, sondern auch für Aus- und Weiterbildungsangebote, für Lehrkräfte, Administratorenstellen und Kursmaterialien geschaffen. Insofern können die getroffenen Maßnahmen als ein Beispiel für erfolgreiches Scheitern (Seibel 1992) betrachtet werden: Das erklärte gesellschaftspolitische Ziel wurde zwar nicht erreicht, aber es liegen kollaterale Erfolge vor, die aus linguistischer, soziolinguistischer und sprachpädagogischer Sicht durchaus begrüßenswert sind. Es ist die Aufgabe der Wissenschaft, gerade wenn sie mit einem sozialen Engagement betrieben wird, theorieartige Gebilde wie die Idee, dass (Sprach-)Kompetenzen gesellschaftlich-ökonomischen Erfolg voraussagen, zu hinterfragen. Es ist gleichzeitig legitim, dass angewandte Sprachwissenschaftler und Sprachpädagogen sich dafür einsetzen, dass möglichst viele Menschen möglichst gute Sprachkompetenzen erwerben können. Was im Moment wenig überzeugend ist, ist die Legitimierung dieses zweiten Anliegens mit dem ersten. Mit guten Gründen gibt es sehr unterschiedliche Auffassungen dessen, welche Kompetenzen in welchen und wie vielen Sprachen denn nun für wen ‚gut‘ seien. Wie oben angesprochen ist Sprache als Phänomen intrinsisch variabel, Sprachkompetenzen können folglich auf unterschiedlichsten Skalen und hinsichtlich unterschiedlichster Referenzpunkte beschrieben und bewertet werden, und diese Beschreibungen und Bewertungen sind nicht neutral, sondern sie konstituieren selber erst das ‚Problem‘ der sprachlichen Heterogenität. VHN 3 | 2017 213 RAPHAEL BERTHELE Sprachliche Heterogenität und Schule FACH B E ITR AG 4 Schlusswort Dieser Aufsatz könnte bei ungenauer Lektüre den Schluss nahelegen, sein Autor sei ein Gegner der Sprachförderung oder glaube nicht an den Wert guten Sprachunterrichts. Eine genaue Lektüre sollte jedoch zeigen, dass nichts dergleichen zutrifft. Ich bin fest davon überzeugt, dass guter Sprachunterricht (in welchen Sprachen auch immer) und gute Sprachkompetenzen etwas Erstrebenswertes sind. Entsprechend kann ich auch nicht gegen eine Verbesserung des Unterrichts und folglich auch nicht gegen Sprachförderung sein. Die pädagogische Verbesserung der Sprachkompetenzen jedoch als Instrument der Lösung sozialer Probleme darzustellen, basiert auf einer fragwürdigen Kausalitätsannahme. Mir scheint im Zusammenhang mit der Sprachförderung wichtig, dass wir als sprachpädagogisch engagierte Akteure gleichzeitig bescheidener und ambitionierter werden. Etwas bescheidener sollten wir Probleme in denjenigen Zielbereichen angehen, auf die die Sprachenpädagogik auch tatsächlich einen Einfluss haben kann. Dort, in unserem Kernbereich, sollten wir aber auch tatsächlich Probleme lösen, d. h. ambitionierter werden. Statt im Blindflug Förderung zu betreiben, deren Wirkung oft schlecht erforscht ist, mit der Beteuerung, gesellschaftliche Missstände würden sich dadurch verbessern, werden wir langfristig wirkungsvolle Förderung betreiben können, ohne dabei dem Irrglauben zu verfallen, die Gesellschaft direkt verbessert zu haben. Um Letzteres zu erreichen, braucht es Engagement auf anderen Ebenen als der Sprachenpädagogik, und gute Sprachkompetenzen leisten höchstens einen indirekten Beitrag zu solchen Veränderungen. Anmerkungen 1 Wie die meisten Bilingualismusforscher (Grosjean 2010) betrachte ich Dialekt-Standard- Kompetenzen als eine Form der Zweisprachigkeit. 2 Die Debatte um Dialekt und Hochsprache in der deutschen Schweiz verläuft anders als in Deutschland, aber mindestens ebenso ideologisch, wie Berthele (2014) zeigt. Sie kann hier aus Platzgründen nicht diskutiert werden. 3 Auffällig ist, dass die Linguisten diese Anerkennung nicht auf Ebonics oder in einer anderen anzuerkennenden Varietät fordern, sondern in einer akademischen Standardsprache, in der Regel Englisch. 4 Vgl. die analogen Empfehlungen der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (1991). 5 Ausgabe vom 19. 5. 2010; online unter: http: / / www.sueddeutsche.de/ wissen/ studie-dialektmacht-schlau-1.912547, 15. 9. 2016. 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