13 VHN, 86. Jg., S. 13 -25 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art02d © Ernst Reinhardt Verlag Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück Biografieanalytische und intersektionale Betrachtungen von institutionellen Übergängen nach der Schule Christine Demmer Universität Bielefeld Zusammenfassung: Übergänge von der Schule in weitere Bildungswege gelten mit Blick auf gesellschaftliche Teilhabe als weichenstellend für Lebens- und Berufschancen. Zum einen ist bekannt, dass solche Übergänge insbesondere für Menschen mit Behinderung eine risikoreiche Schnittstelle darstellen (Muche 2013). Zum andern weiß man um geschlechtsspezifische Strukturen von Berufswahlen und -verläufen (Stauber 2013). Unter einem intersektionalen, biografieanalytischen Blickwinkel fragt der vorliegende Beitrag, wie Übergänge nach der Schule von erwachsenen Frauen mit unterschiedlichen körperlichen Beeinträchtigungen in biografischen Interviews narrativ hervorgebracht und wie ‚Behinderung‘ und ‚Geschlecht‘ dabei von den Erzählerinnen relevant gemacht werden. Nach der Skizzierung bekannter Zusammenhänge von Geschlecht und Behinderung im Kontext von Bildungs- und Erwerbsübergängen wird die Spezifik einer biografietheoretischen, auf Lern- und Bildungsprozesse fokussierenden Perspektive diskutiert. Um diesen Zugang zu verdeutlichen, wird anschließend ein empirischer Fall exemplarisch analysiert. Schlüsselbegriffe: Behinderung, Biografieforschung, Geschlecht, institutionelle Übergänge, Intersektionalität Stepping Forward - Looking Back. A Biographical and Intersectional Approach to Institutional Transitions After Graduation Summary: Institutional transitions after graduation e. g. to vocational training, pave the way for future life chances and working careers. On the one hand, these institutional transitions are potentially vulnerable watersheds for people with disabilities (Muche 2013). One the other hand, it is well known that labour markets are subject to structural gender conditions (Stauber 2013). In this text I pursue an intersectional, biographical approach and focus on the question to what extend institutional transitions after graduation are a significant topic in biographical interviews of women with physical disabilities and which narrative relevance is associated with ‘gender’ and ‘disability’. First, relations between gender and disability in connection with institutional transitions are outlined. Second, the specifics of a pedagogical biographical perspective are discussed. Third, an empirical case is analyzed exemplarily to illustrate this perspective. Keywords: Disability, biographical research, gender, institutional transitions, intersectionality FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion im Übergang von der Pflichtschule in weitere schulische Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung VHN 1 | 2017 14 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG 1 ‚Geschlecht‘ und ‚Behinderung‘ im Kontext von Übergängen von der Schule in weitere (Aus-)Bildungswege und Beschäftigung Eine intersektionale Betrachtung von Übergängen in die weitere Aus- und berufliche Bildung fußt in der Annahme, dass (berufs-)biografische Verläufe durch multikategoriale Zusammenhänge beeinflusst sind 1 . So zeigen sich ungleiche Chancenstrukturen im Erwerbsleben von Männern und Frauen beispielsweise an der Einmündung in geschlechtsspezifische Berufsfelder, die im frauendominierten Sektor geringere Einkommen und Aufstiegsmöglichkeiten aufweisen als im männerdominierten Bereich (Stauber 2013). Zudem sind Frauen in Deutschland nach der Geburt von Kindern auch Jahre später überwiegend in Teilzeit beschäftigt, sodass der Übergang zur Mutterschaft ihre Berufskarriere sowie ihre finanzielle Absicherung nachhaltig beeinflusst. Geschlechtsspezifische Ungleichheiten werden beispielsweise unter den Begriffen Retraditionalisierung, Gender Pay Gap oder „Gläserne Decke“ (z. B. BMFSFJ 2014) diskutiert. Übergreifend lassen sich auf makrostruktureller Ebene im Vergleich mit Männern geringere berufliche Positionen und Gehälter trotz höherer Bildungsqualifikationen von Frauen konstatieren (Pimminger 2012), die durch komplexe Wirkgefüge auf unterschiedlichen Ebenen erklärt werden können (Stauber 2013). Beispielsweise sind Gender- Inszenierungen im Erwachsenwerden und am Übergang ins Berufsleben „von den Machbarkeitsmythen der Individualisierung geprägt“ (Stauber 2013, 143). Ein Ungleichheitsgefälle zwischen Menschen mit und ohne Behinderung zeigt sich unter anderem darin, dass erstere häufiger keine oder die geringeren Schulabschlüsse aufweisen, sie häufiger keine berufliche Ausbildung erlangen, häufiger im Niedriglohnsektor arbeiten sowie häufiger erwerbslos und auf staatliche finanzielle Unterstützung angewiesen sind (Pfaff u. a. 2012; BMAS 2013). Zudem sind ihre berufsbiografischen Laufbahnen insbesondere nach dem Besuch einer Förderschule auch weiterhin von Besonderungsprozessen wie Berufsbildungsmaßnahmen geprägt, verbunden mit der Schwierigkeit, anschließend auf dem ersten Arbeitsmarkt Fuß zu fassen (Ginnold 2008; Muche 2013). Ginnold kommt zu dem Schluss, dass junge Frauen mit dem Förderschwerpunkt Lernen etwas seltener als junge Männer mit Lernbeeinträchtigung einen qualifizierenden Schulabschluss erreichen. Allerdings arbeitet sie ebenso den Sonderschulbesuch im Vergleich zum Besuch einer Integrationsschule als weniger förderlichen Einfluss auf den weiteren beruflichen Weg heraus und stellt die Komplexität des Bedingungsgefüges von Übergängen heraus (Ginnold 2008). Dass eine durchlaufene Sonderschulkarriere jedoch nicht zwangsläufig zu subjektiv unerfüllt erlebten beruflichen Positionen führt, zeigt Holaschke (2015). Allerdings deuten die von ihm geführten biografischen Interviews darauf hin, dass auch 30 Jahre nach Ende der Schulzeit das Stigma der Lernbeeinträchtigung weiterhin virulent bleiben kann. Pfahl (2011) rekonstruiert berufsbiografische Rückzugshaltungen von Schülerinnen und Schülern mit sogenannter Lernbeeinträchtigung am Übergang der Sonderschule in die Berufstätigkeit und zeigt, „wie durch schulische Subjektivierungspraktiken bestimmten sozial und ökonomisch benachteiligten Bevölkerungsgruppen Selbsttechniken der Hilfsbedürftigkeit und Abhängigkeit nahegelegt werden“ (ebd., 35). In Verbindung der beiden Kategorien ‚Behinderung‘ und ‚Geschlecht‘ wird weiterhin ersichtlich, dass insbesondere Frauen mit Behinderung auf dem Arbeitsmarkt struktureller Benachteiligung und im Laufe des Lebens einem erhöhten Armutsrisiko ausgesetzt sind (Libuda-Köster/ Schildmann 2016). In einer VHN 1 | 2017 15 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG Analyse zu den Erwerbs- und Einkommensverhältnissen von Männern und Frauen mit und ohne Behinderung in verschiedenen Alterskohorten kommen die Autorinnen zu dem Ergebnis, dass es besonders behinderte Frauen in der frühen und mittleren Lebensphase sind, die von sozialen Risiken betroffen sind. Nicht nur Behinderung, sondern auch die nach wie vor für Frauen bestehende Problematik der Vereinbarkeit von familialer Arbeit und Erwerbsarbeit schlage sich im Erwerbsleben und in der finanziellen Absicherung nachteilig nieder. Berufswahlen von Frauen und Männern mit und ohne Behinderung zeigen sich sowohl in statistischen als auch in biografischen Daten entlang traditioneller Geschlechterzuordnungen (z. B. ‚sozial‘, ‚technikaffin‘) organisiert. Männerdominierte Berufe werden eher in dualen Ausbildungsgängen erlernt, mit besseren Chancen der anschließenden Anstellung in einem Betrieb. Frauendominierte Berufe hingegen stellen eher vollschulische Ausbildungen dar mit höheren Ausbildungskosten, höheren Abbrecherquoten und höheren Hürden, eine anschließende Beschäftigung zu finden, da keine Möglichkeit der unmittelbaren betrieblichen Übernahme besteht (Stauber 2013, 146; Schramme 2015, 300). In ihrer qualitativen Studie kommt auch Römisch (2011, 186) zu dem Ergebnis, dass die Lebensentwürfe von jungen Frauen mit geistiger Beeinträchtigung sowohl die Berufsfindung als auch die Familiengründung sowie eine Vereinbarkeit beider Bereiche enthalten. Somit stellt sie eine Orientierung am gängigen Geschlechterverhältnis fest, bei der auch die von ihr befragten Frauen ein vorrangiges Interesse an weiblich assoziierten Berufen berichten. Zudem lässt sich für Frauen mit Behinderung eine ausgeprägte, ihnen z. T. von den Eltern angeratene Berufsorientierung ausmachen. Aufgrund „verminderter Heiratschancen“ (Ehrig 1996) soll die Investition in die berufliche Ausbildung finanzielle Unabhängigkeit ermöglichen, sodass einerseits mehr Leistung von den Mädchen gefordert wird (Köbsell 2010, 21f.), andererseits geschlechtsuntypische berufliche Wege möglich werden (Demmer/ Klika 2017). So lässt sich festhalten, dass am Übergang von der Pflichtschule in weitere Bildungswege für Menschen mit und ohne Behinderungen häufig geschlechtsspezifische Weichen gestellt bzw. vergeschlechtlichte (berufs-)biografische Möglichkeitsräume zunehmend manifest werden. In den Blick zu nehmen ist darüber hinaus, dass sich für Frauen mit der Mutterschaft ein weiterer gewichtiger Übergang vollzieht, sodass Wechsel in die weitere berufliche Bildung und in die Erwerbsarbeit kaum losgelöst von familialer Arbeit betrachtet werden können. Allerdings macht gerade der Ansatz der Intersektionalität darauf aufmerksam, dass das Zusammenspiel von Strukturkategorien nicht schlicht als additiv und einseitig wirksame Benachteiligung, sondern als komplexe, kontextuelle und konstitutive Verwobenheiten zu verstehen ist (Krüger-Potratz 2011, 193). Für die Erkundung jener Verwobenheiten stellen biografische Erzählungen eine geeignete empirische Quelle dar, da in ihnen zahlreiche Zugehörigkeiten, aber auch Abgrenzungsbemühungen aus der Subjektperspektive thematisiert werden (Demmer 2017). 2 Institutionelle Übergänge erziehungswissenschaftlich biografieanalytisch untersuchen Als Ansatz qualitativer Sozialforschung fokussiert Biografieforschung die Analyse von individuellen Auseinandersetzungen und Entwicklungsgeschichten im Zusammenspiel mit sozial-gesellschaftlichen Bedingungsgefügen wie Normalitätserwartungen oder institutionellen Ablaufmustern. Völter u. a. (2005, 7) fassen Biografie als „ein soziales Konstrukt […], das Muster der individuellen Strukturierung und VHN 1 | 2017 16 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG Verarbeitung von Erlebnissen in sozialen Kontexten hervorbringt, aber dabei immer auf gesellschaftliche Regeln, Diskurse und soziale Bedingungen verweist […]“. Erziehungswissenschaftlich gewendet zeigt sich jener Zusammenhang von individueller Sinnkonstruktion und gesellschaftlich-institutioneller Präskription/ Verfasstheit im originären Gegenstandsbezug von Pädagogik: in den Vorstellungen von Erziehung und Bildung. Da Erziehung und Bildung stets auf eine zukünftige Veränderung des Subjekts gerichtet sind, ist ihnen ein unmittelbar lebensgeschichtlicher Bezug gegeben. Zugleich werden Lebensgeschichten durch pädagogische Institutionen und Praxen maßgeblich mitstrukturiert, beispielsweise durch die Institutionalisierung des Bildungssystems: „Insbesondere die der Schule und ihren Curricula inhärente Vorstellung eines mit dem Lebensalter kontinuierlich fortschreitenden Entwicklungs- und Lernprozesses übernimmt hier normierende und orientierende Funktionen: Es werden an das Lebensalter gebundene Übergänge institutionalisiert und zertifiziert, die auch mit formalen Rechten und Pflichten einhergehen und u. U. nachhaltige Weichenstellungen im Hinblick auf mögliche Lebensverläufe bedeuten.“ (Dausien/ Hanses 2016, 160f.) Wie Dausien/ Hanses betonen, kommt dem Bildungssystem mit dieser Kopplung von Entwicklungsvorstellungen und Übergängen eine deutlich normierende, äußere Strukturierung von Lebensverläufen zu, die die subjektiven Auseinandersetzungen und biografischen Konstrukte der Einzelnen rahmt und sich so in die Innenwelt der Subjekte einschreibt (ebd., 161). Übergänge sind daher aus biografieanalytischer Sicht hoch relevant, weil an ihnen normative Setzungen hervortreten und sie zu einer Herausforderung des biografischen Entwurfs werden. Während den Einzelnen innerhalb des Schulsystems ein strukturierter Rahmen vorgegeben ist, setzen Übergangsentscheidungen und damit einhergehende potenzielle Verunsicherungen biografische Entwürfe voraus bzw. fordern sie diese heraus. Dies gilt keinesfalls nur für Menschen mit Beeinträchtigungen. So stellt Brock modernisierungstheoretisch bereits 1991 fest, dass sich die Bedingungen institutioneller Übergänge ausdifferenziert hätten und sowohl vielfältige Entscheidungen und Optionen als auch Selektionsmechanismen und Risiken für Jugendliche implizierten. Er plädiert daher für eine Übergangsforschung über disziplinäre Grenzen hinweg, bei der insbesondere „die subjektive Bedeutsamkeit“ (Brock 1991, 13) und eine „biografische Perspektive“ (ebd.) eingeholt würden. Übergänge zeichnen sich gleichermaßen durch individualisierte Entscheidungsaufforderungen und Verantwortungsübergabe aus wie auch durch gesellschaftliche Normen, die sich in institutionellen Ablaufmustern manifestieren. Biografieanalytisch stellt sich demnach die Frage, wie Menschen jenen Findungs- und Positionierungsprozessen an der Schnittstelle von institutionell-normativer Logik und Aufforderung einerseits und biografischer Eigensinnigkeit und persönlicher Potenzialität andererseits Sinn beimessen. Untersucht wird, „wie Einzelne mit normalbiographischen Vorgaben und Normalitätsunterstellungen umgehen, sie erfüllen (wollen) oder sie unterlaufen“ (Felden 2010, 25). Hierbei erweisen sich biografisch ausgerichtete Lern- und Bildungsbegriffe als anknüpfungsfähiger theoretischer Rahmen. Die durchaus heterogenen Ansätze, welche hier nicht ausführlich diskutiert werden können 2 , lassen sich aufgrund einiger ihnen überwiegend gemeinsamer Annahmen für die Untersuchung von Übergängen fruchtbar machen. Lernen und Bildung in Biografien werden als querliegend zu formalen, institutionalisierten und informellen Lernräumen konzipiert. Sie folgen einer individuell „ökologischen“ Logik, d. h. gelernt wird zu biografisch bedeutsamen, sozial situierten Lerngelegenheiten (Schulze 1993), die pädagogischen Einwirkungen gegenüber unzugänglich sein können. Dies korrespondiert mit dem Ergebnis, dass Berufsorientierungen keineswegs nur durch institu- VHN 1 | 2017 17 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG tionelle Angebote beeinflusst werden. Vorrangig entwickeln sie sich in familialen Bezügen und Freundschaftsbeziehungen sowie vor dem Hintergrund komplexer, gesamtbiografisch retrospektiver und prospektiver Entwürfe (Oehme 2013, 642f.). Deshalb sowie in Anbetracht der angenommenen Prozesshaftigkeit von Lernen und Bildung liegt es nahe, einzelne Übergänge nicht isoliert zu betrachten, denn die in ihnen zum Ausdruck kommenden Lernvorgänge werden erst im größeren Erfahrungszusammenhang als solche verständlich (Schulze 2005, 45). Als Anlässe für Lernen und Bildung gelten insbesondere Differenz- und Krisenerfahrungen, die eine mehr oder weniger tiefgreifende Auseinandersetzung mit sich und der Umwelt bewirken und in einem neuen Verhältnis von Selbst- und Weltreferenzen (Marotzki 1990) resultieren können. Da institutionelle Übergänge als Differenzerfahrungen im Sinne einer Konfrontation mit dem Neuen gesehen werden können, besitzen sie ein deutliches Anregungspotenzial für biografische Lern- und Bildungsprozesse (Köttig 2013). Bildungsübergänge gelten als risikoreiche Schnittstellen für soziale Integration innerhalb eines „Spannungsfelds aus Inklusionsansprüchen und Exklusionspraktiken“ (Muche 2013, 158). Neben der Vorstellung einer „Bewältigung“ jener ambivalenten, krisenhaften Situation kann der Übergang von Schule in weitere (Aus-)Bildungssysteme vor einem bildungstheoretischen Verständnis ebenso als biografischer Möglichkeitsraum begriffen werden, der neue Selbst- und Weltverortungen sowie Handlungsentwürfe herausfordert (Niemeyer-Jensen/ Hinrichsen 2015, 149f.; Lobe 2015). Eine weitere Spezifik ist die (anvisierte) normative Enthaltsamkeit biografischer Lern- und Bildungsbegriffe. Demnach können individuelle Übergänge nicht anhand äußerer Kriterien als gelungen oder weniger gelungen beurteilt werden, sondern erweisen sich erst in der subjektiven Konstruktion und Rückschau als mehr oder weniger ‚erfolgreich‘ (Truschkat 2013, 58). Im Sinne einer rekonstruktiven Biografieforschung zeigt sich erst am empirischen Material, inwiefern der Übergang von der Schule in weitere Bildungswege im Sinne einer ‚Schlüsselpassage‘ tatsächlich als sinnstiftend, bedrohlich oder herausfordernd eingeschätzt wird. Sofern es also nicht um eine ausschließlich formale Bestimmung von Bildungssettings als inklusiv oder exklusiv geht, erweisen sich biografische Dokumente als Fenster zu Selbst- und Fremdpositionierungen im Zusammenhang mit erlebten Teilhabe- und Ausschlusserfahrungen (Demmer 2013). 3 Gegen den Strom - Empirische Fallbetrachtung einer biografischen Retrospektive Die vorliegenden Daten entstammen einer Studie 3 , in der aus einem bildungstheoretisch orientierten Erkenntnisinteresse heraus nach den biografischen Zusammenhängen von Geschlecht und Behinderung gefragt wurde (Demmer 2013): Es handelt sich um biografisch narrative Interviews von Frauen im Alter zwischen 38 und 53 Jahren mit unterschiedlichen körperlichen Beeinträchtigungen. Da insbesondere die Erwerbsverläufe von Menschen mit kognitiven und/ oder besonders schweren Beeinträchtigungen vom Verbleib in Sondersystemen betroffen sind (BMAS 2013, 128), kann vermutet werden, dass die von mir fokussierten körperlich beeinträchtigten Menschen nicht in gleicher Weise mit Exklusionsmechanismen konfrontiert sind, wenngleich auch ihre Biografien von zahlreichen institutionellen Ausgrenzungen und Besonderungen zeugen. Da institutionelle Übergänge nicht im originären Erkenntniszentrum meiner Studie lagen, kommt dem vorgestellten Material ein fallanalytisch-exemplarischer Charakter zu. Als Teil der umfassenden gesamtbiografischen Darstellungen der Frauen entsprechen die Daten aller- VHN 1 | 2017 18 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG dings der biografieanalytischen Annahme, dass es einer weiten Fragestellung bedarf, um die relevanten Entwicklungen für die Ausprägung bestimmter Handlungs- und Deutungsmuster in den Blick zu bekommen (Köttig 2013). Vorgestellt wird die biografische Konstruktion von Barbara Burghardt 4 , da an ihrem Fall nachvollzogen werden kann, inwiefern der Besuch einer Förderschule nicht zwangsläufig zu einer weiteren Berufsbiografie im Sondersystem führt und wie die beiden Kategorien Geschlecht und Behinderung von der Erzählerin als relevante Größen für den eigenen Bildungs- und Lebensweg herangezogen werden. Abschließend werden Kernaspekte von Übergängen im Bildungs- und Erwerbssystem aus allen acht Fällen zusammengefasst. Barbara Burghardt ist von infantiler Cerebralparese 5 betroffen und besucht zunächst eine Sonderschule für Körperbehinderte. Nach dem dortigen Abschluss wechselt sie auf eine allgemeine Hauptschule, um anschließend auf einer Fachoberschule die Fachhochschulreife zu erlangen. Sie absolviert ein Studium der Sozialpädagogik und ist anschließend bis zur Geburt ihres ersten Sohns als Sozialpädagogin berufstätig. Zum Zeitpunkt des Interviews lebt sie getrennt von ihrem Ehemann mit ihren beiden Söhnen zusammen. Ihre biografische Erzählung zeugt von einer engen Verwobenheit von (Selbst-)Positionierungen als Frau und als Beeinträchtigte. So hängt die Erzählpassage zu ihrer überaus krisenhaften Berufsfindung unmittelbar mit den Ausführungen zu einem anderen Thema zusammen, das sie selbst - entgegen den Befürchtungen ihrer Mutter - keinesfalls als krisenhaft erlebt: ihre erste Partnerschaft. Als die Pubertät naht, befürchtet die Mutter, Barbara könne aufgrund ihrer Behinderung und im Gegensatz zu den jüngeren Schwestern keinen Ehemann finden. Sie rät ihr, einen Beruf zu erlernen, mit dem sie sich eigenständig finanziell absichern könne. Jedoch berichtet Barbara Burghardt: „[…] aber dass das ganz anders kam, da war sie nicht drauf gefasst. […] Ich war die erste meiner Geschwister, die ’n Freund hatte.“ In diesem Zusammenhang betont sie die erfahrene - offenbar erwartungswidrige - Anerkennung von gleichaltrigen Jungen mit und ohne Behinderung: „Ich war auch immer schon sehr gerne Mädchen und sehr gerne Frau und in der Klasse ähm da ja war ich auch sehr beliebt bei Jungs […], aber auch außerhalb der Schule, da kam ich auch nicht so schlecht an.“ Anschließend an den Rat der Mutter, einen absichernden Beruf zu erlernen, jedoch in Kontrast zu dem befürchteten Ausbleiben der männlichen Anerkennung als potenzielle Partnerin, schildert sie ihre Berufsfindung als tatsächliche Krisenerfahrung: „[…] und gerade diese berufliche Frage deshalb, deshalb war ich echt in der Krise. […] Also Behindertenwerkstatt war nicht mein Ziel. Und da hab ich mich sehr, sehr schwer auseinandergesetzt, das hat ne richtige Krise bei mir ausgelöst. […] Das weiß ich noch genau. Und da bin ich mit, das hat mich so bewegt, da hab ich zuhause ’n Heulkrampf gekriegt und da hat meine Mutter Willi angerufen, dann sind wir noch zu Willi gefahren am selben Nachmittag und dann ham wir überlegt. Das war richtig, richtig, richtig, richtig tiefgreifend, ne, mei, und dann ist der, da an dem Nachmittag hab ich denn das Ziel gefasst noch und bin zu der Überzeugung gekommen, dass ich Sozialpädagogin werde. […] Also, da hat ich was und zwar sagte Willi ‚Nein, Barbara, in ne Behindertenwerkstatt brauchst du nicht‘ und so, aber mir war das ganz ja, was kannst du werden mit deiner Behinderung, wie kannst du da dein eigenes Geld verdienen, wie kannst du unabhängig sein, all so was, alles so was kam mir dann.“ Bei der Berufswahl werden vor allem die Sorgen virulent, keine finanzielle Unabhängigkeit zu erlangen oder in einer Behindertenwerkstatt arbeiten und in einem „Heim“ leben zu müssen 6 . Eine institutionalisierte Lebensform VHN 1 | 2017 19 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG wird als bedrohliche, naheliegende Option erlebt. Die Suche nach einem alternativen beruflichen Entwurf gipfelt in einem als verzweifelt geschilderten emotionalen Ausbruch, der auf unmittelbare Bearbeitung und Klärung drängt. Als zentraler Beistand fungieren in dieser Situation ihre Mutter sowie ein Lehrer der Sonderschule, Willi. Die Entscheidung für einen konkreten Beruf scheint das Ergebnis einer gemeinsamen Überlegung zu sein, die Barbara Burghardt letztlich als einen eigenen Entwurf übernimmt („ham wir überlegt […] und dann ist der, da an dem Nachmittag hab ich denn das Ziel gefasst noch und bin zu der Überzeugung gekommen, […]“). Da die Genese der Überzeugung nicht thematisiert wird, wirkt der Entschluss, Sozialpädagogin zu werden, auffällig motivlos. Wichtiger als eine Begründung für die getroffene Wahl scheint vielmehr die Tatsache zu sein, dass es nun einen konkreten Entwurf und somit ein Ziel gibt, das die angestrebte unabhängige Lebensform in Aussicht stellt. Während sich Barbara Burghardt an gängigen Lebensentwürfen und an Selbstständigkeit orientiert, wird sie von Vertretern des allgemeinen Bildungssystems auf die Möglichkeiten des Sondersystems verwiesen. Gesellschaftliche Erwartungshaltungen scheinen eine Zugehörigkeit zum allgemeinen Bildungssystem nicht vorzusehen. In den sich anschließenden Erzählungen zu den Übergängen von Sonder-, Haupt-, Fachoberschule und Universität findet sich ein wiederkehrendes Muster: Barbara Burghardt stößt bei den Personen, die die Zugänge zu den jeweiligen Organisationen verantworten, auf überaus kritische Einstellungen: „Und dann ähm saß der Direktor so vor mir und sachte: ‚Barbara, bist du auch überzeugt, dass du das hier schaffst? Hier ist was ganz anderes als deine Schule‘, ne und so wie: ‚kannst ja auch nicht richtig denken‘.“ Die Aufnahme in eine neue Bildungseinrichtung steht jedes Mal erneut auf Messers Schneide und kann nur erreicht werden aus der Kombination von individuellem Einsatz ihrerseits und dem einzelner Angehöriger der Einrichtungen, die sich im entscheidenden Moment zugewandt zeigen: „Nur die Frau Klein [Lehrerin] die sachte: ‚Und ich versuch es mit Barbara. Seid ihr alle bekloppt? Ich versuch es mit Barbara.‘“ Ihre persönlichen Ressourcen sieht Barbara Burghardt in ihrem „Selbstbewusstsein“, ihrer Argumentationsstärke („ich hab den verhandlungsunkompetent geschlagen“), aber auch in ihrer Weiblichkeit oder vielmehr in ihrer Attraktivität: „[…] dass ich irgendwie noch gut aussehe als Frau, das ist auch ein Aspekt, der auch sehr vielfach genutzt hat […] und die sich ähm als Mann geschmeichelt vorkommen oder so.“ Die Entwicklung ihres Selbstbewusstseins führt sie maßgeblich auf den Besuch der Sonderschule zurück. Sie ist überzeugt, dass ihr die Schule und insbesondere ihr Lehrer Willi eine wichtige Ressource im weiteren Leben geworden sind, da sie dort neben dem Unterrichtsstoff gelernt habe, sich im Alltag mit ihrer Behinderung auseinanderzusetzen, die eigenen Grenzen und Potenziale zu explorieren und zu akzeptieren und sie erfahren habe, dass andere Kinder und Jugendliche ganz ähnliche Schwierigkeiten haben. Da die Schule keine Ganztagsschule gewesen sei, habe sie am Nachmittag in der Nachbarschaft mit nicht behinderten Kindern gespielt - eine Konstellation, die sie als besonders gewinnbringend für die eigene Entwicklung beurteilt. Ihre positiven Ausführungen zur Sonderschule erinnern an das bekannte Phänomen der „Schonraumfalle“ (Schumann 2007; Holaschke 2015), das jedoch vor dem Hintergrund der sich anschließenden Bildungskarriere im allgemeinen Schulwesen ausdifferenziert werden kann, da Barbara Burghardt dem in der Sonderschule Erlernten hierfür eine dezidiert wegebnende Funktion beimisst. Daneben fungiert Lehrer Willi Lenz als Gatekeeper, auf dessen Anwaltschaft sie auch nach dem Sonderschulbesuch zurückgreifen kann, wenn im allgemeinen Bildungssystem das Scheitern ihres beruflichen Plans droht: Er springt ein bei Auseinandersetzungen mit Lehrkräften VHN 1 | 2017 20 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG über eingeforderte Nachteilsausgleiche und bietet ihr beim Verfassen der Diplomarbeit Schreibunterstützung. Das sich wiederholende Muster beim Übergang in die Einrichtungen des allgemeinen Bildungswesens beinhaltet stets eine Wendung. Zwar muss sich Barbara Burghardt auch innerhalb der Einrichtung gegen Herabsetzungen behaupten, dennoch wenden sich viele der ihr eingangs entgegengebrachten Bedenken: Hat man sie erst persönlich kennengelernt, werden sie und ihre Leistung anerkannt. Häufig stellt sie am Ende des Durchlaufens einer Bildungsetappe sogar einen Gewinn für die Beteiligten dar: „[…] wo die anderen Schüler nämlich profitiert haben, dass ich wusste wofür ich lerne und auch lernen konnte, ich war so diszipliniert, ich konnte mir was selbstständig erarbeiten und die hatten da große Lücken in ihrer Disziplin und das hab ich denen beigebracht letztendlich.“ Immer wieder gelingt es ihr, nach eigenem Ermessen ein Umdenken der Mitmenschen zu initiieren, sodass sie sich ein Stück weit rehabilitiert zeigen kann von den erlebten Diskriminierungen. Nach den erkämpften Übergängen in die Bildungseinrichtungen gestaltet sich der Übergang in die Berufstätigkeit zunächst einfacher als von der Erzählerin erwartet. Sie kann zwischen zwei Stellenangeboten auswählen und entscheidet sich für eine Stelle beim Jugendamt: „Das war’n Gefühl für mich, so dieses: ‚Boah, ich bin qualifiziert, ich bin was wert‘ und ich hab mir das sehr, sehr viel schwerer vorgestellt aufgrund meiner Behinderung.“ Ein Exklusionsmechanismus setzt hier jedoch ein, als Barbara Burghardt nach einem Jahr schwanger wird. Obwohl sie sich explizit vornimmt, „trotz Kind und Behinderung“ leistungsfähig zu sein, kommt es zu einem Konflikt mit ihrem Chef. Ihr auslaufender Vertrag wird nicht verlängert: „Und dann, warum mein Vertrag nicht verlängert worden ist, war sicherlich auch ein finanzielles Problem, aber mein Chef war so verärgert, dass er mir als erstes gesagt hat: ‚Wo ein Kind ist, da kommen auch noch zwei.‘ Und er war Vater, Sozialpädagoge war er von Beruf und Vater von vier Kindern, also ich hätte ihn irgendwohin treten können.“ Die Auseinandersetzung mit ihrem Chef wird von ihr als Geschlechterkonflikt interpretiert. Während der Chef die Doppelrolle Vater und Erwerbstätiger unhinterfragt ausfüllt, steht ihre Berufstätigkeit aufgrund der Mutterschaft infrage. Ihre Reaktion, sie hätte ihm am liebsten irgendwohin getreten, kann als Angriff auf seine männlich dominante Position gelesen werden und verstärkt die Thematisierung des Konflikts im Deutungskontext Geschlecht. So resümiert sie, sie sei da „auf Konflikte gestoßen, die jede Frau auch hat, nicht behinderungsbedingt, sondern die Tatsache, dass ich halt ’ne Frau bin“. Mit dieser Formulierung kennzeichnet sie sich erneut explizit als Frau, sie erlebt einen Konflikt, den „jede Frau“ kennt. Diskriminierungen von Frauen am Arbeitsplatz werden als gängige, allgemeine Erfahrung dargestellt, sodass Barbara Burghardt ‚normale Diskriminierungen‘ als ‚normale Frau‘ erlebt, die sie explizit von behinderungsbedingter Diskriminierung abgrenzt. Da in ihren Schilderungen meist Männer als Entscheidungsträger fungieren, stellt das Frausein für sie einerseits eine Ressource dar, indem sie ihrem Äußeren eine positive Wirkung auf die Gunst der Männer beimisst - was ihre Erzählung von derer anderer interviewter Frauen unterscheidet. Zugleich werden das Frausein und die Behinderung von ihr als gefährdende Faktoren für gesellschaftliche Teilhabe beschrieben, da sie als Einschränkung der Leistungsfähigkeit gesehen werden. Der überaus argumentative Duktus des Interviews deutet auf die erforderlichen Kraftakte hin, die die Erzählerin aufbringen muss, um den beruflichen Entwurf zu realisieren. Ihre Form der Aneignung von Bildungsräumen ist offenbar legitimierungsbedürftig. Sie schwimmt sprichwörtlich gegen den Strom. Im VHN 1 | 2017 21 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG weiteren Verlauf des Interviews berichtet sie, dass sie gegenwärtig mit den Erwartungen konfrontiert sei, wieder arbeiten zu gehen, da ihre Söhne nun alt genug seien, während sie selbst um die Erhaltung ihrer Gesundheit und Kräfte willen froh sei, nicht zu arbeiten. So sieht sie sich einerseits immer wieder auf das Sondersystem verwiesen, andererseits werden abweichende Entwürfe jenseits des weiblichen Standardentwurfs ebenfalls als sozial unerwünscht markiert. Die dauerhafte Auseinandersetzung mit jenen durchaus ambivalenten normativen Erwartungen an Bildungs- und Lebensverläufe sind ein grundlegendes Merkmal dieser Fallgeschichte, in der sich ihr biografisches Lernen dokumentiert. Zugleich zeigt sich Barbara Burghardt immer wieder als diejenige, die anderen die Widersinnigkeit ihrer normativen Erwartungshaltungen verdeutlicht und darüber selbst Lernprozesse bei ihren Mitmenschen initiiert. So gelingt es ihr, dem virulenten Stereotyp der einseitig Hilfsbedürftigen etwas entgegenzusetzen, indem sie sich als Lernanlass für andere positioniert. 4 Zusammenfassende Diskussion Wie im dargestellten Fall werden Übergänge nach der Schule auch von den anderen von mir interviewten Frauen häufig als kritisch beschrieben. Ausschlaggebend sind jedoch nicht ausschließlich die körperliche Beeinträchtigung und die damit einhergehenden sozialen Konflikte, sondern beispielsweise auch die mit den eigenen Berufsvorstellungen konfligierenden Lebens- und Berufsentwürfe des Ehepartners. Die biografische Herausforderung von Übergängen verweist auf vielfältige Positionierungen und normative Gemengelagen, die nicht nur auf ‚Behinderung‘, sondern ebenso auf Fragen nach Geschlechter- und Generationenverhältnissen oder nach soziokulturellen Milieus verweisen. Übergänge im (Aus-)Bildungssystem lassen sich anders als in institutioneller Logik nicht an einem einzigen zeitlichen oder inhaltlichen Punkt ausmachen. Sie besitzen keine konkreten Anfangs- und Endpunkte und kein trennscharfes Vorher und Nachher, sondern können nur als Prozessgeschehen gefasst werden, in die vielfältige lebensgeschichtliche Bedingungen und soziale Gefüge eingeflochten sind. Es zeigt sich, dass Erfahrungen im Zusammenhang mit (Bildungs-)Organisationen eine einflussreiche biografische Wirkung entfalten - und umgekehrt jene Organisationen nicht losgelöst von weiteren biografischen Bedingungen wie familialen Lebenslagen erlebt werden. Potenziell kritische Momente für die Übergänge im Bildungs- und Erwerbssystem können in ganz unterschiedlichen Lebenszusammenhängen lokalisiert werden. Hierzu zählen beispielsweise wiederkehrende Wechsel zwischen Schule, Krankenhaus und Familie. Diese stellen für viele Kinder mit Beeinträchtigungen und chronischen Krankheiten zusätzliche institutionelle Übergänge dar, die u. a. aufgrund von unterbrochenen Lernprozessen die schulische und berufliche Entwicklung erschweren können, wobei auch Krankenhausaufenthalte als biografische Handlungsräume erlebt und genutzt werden können, wie die Interviews zeigen. Die Relevanz des Austauschs mit vergleichbar beeinträchtigten Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen für das eigene Lernen wird in nahezu allen Erzählungen thematisiert, wahlweise in Sondereinrichtungen (Schulen, Berufsbildungswerke) oder in informellen und non-formalen, zumindest temporären Settings (Freundschaften, Sportgruppen, Behindertenbewegungen), wofür Mobilität gewährleistet werden muss. Das evoziert die Frage, wie Räume für wählbare und ggf. pädagogisch begleitete Auseinandersetzung mit der persönlichen Beeinträchtigung, auch gemeinsam mit Peers, im Kontext von inklusiven Bildungswegen organisiert und gestaltet werden können, ohne eine externe Zu- und Festschreibung von Behinderung vorzunehmen. VHN 1 | 2017 22 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG Die Schilderungen von institutionellen Angeboten wie der Berufsberatung reichen aufgrund der als absurd eingeschätzten beruflichen Vorschläge von „Das war wie Comedy“ bis hin zu der Realisierung dort erhaltener beruflicher Vorschläge. Sie spielen meist eine deutlich untergeordnete Rolle in der Berufsfindung. Auch das Erleben von Maßnahmen in Berufsbildungswerken rangiert von der Gängelung individueller Entscheidungen bis hin zu der Einschätzung, aufgrund des dortigen sozialen Anregungsmilieus und dem Angebot einer Psychotherapie positive Lern- und Entwicklungserfahrungen gemacht zu haben. Das Ernstnehmen von individuellen Bedarfen gegenüber institutionell eingeforderten Abläufen und Logiken erscheint hier eine zentrale Herausforderung für eine positiv erlebte Passung zu sein. Wie das Fallbeispiel exemplarisch gezeigt hat, müssen die von mir befragten Frauen für eine Partizipation am allgemeinen Bildungs- und Erwerbssystem immer wieder Überzeugungsarbeit leisten, sodass die Integrationsbemühungen häufig auf ihrer Seite liegen. Um überhaupt die Chance zu erhalten, jene Überzeugungsarbeit leisten zu können, sind sie auf die Zugewandtheit Einzelner oder auch auf gesetzlichen (Kündigungs-)Schutz angewiesen, wie sich in anderen Interviews der Studie zeigt. Nicht nur im vorgestellten Fall wird Teilhabe zu einer Art Bewährungsprobe: Die Zugehörigkeit wird den Frauen zunächst nur versuchsweise und unter Skepsis zugestanden, wie die wiedergegebenen Zitate von Lehrkräften nahelegen: „Ich versuch’s mit Barbara“, „Na gut, wir versuchen das“. Da ein solcher Versuch die Option des Scheiterns impliziert und die Definitionsmacht über das Scheitern nicht bei den Frauen selbst liegt, erhöht sich der Leistungsdruck, den Anforderungen gerecht zu werden. Es ist genau jener Leistungsgedanke, den eine der Befragten zum Sinnbild der Mentalität von Menschen ohne Behinderung erklärt. Ohne dass an dieser Stelle Handlungsvorschläge aus dem mikroperspektivischen Fallzugang abgeleitet werden können, lässt sich konkludieren, dass eine pädagogische Begleitung von Übergängen in einem inklusiven System nicht ausschließlich punktuell gedacht werden kann. Die Auseinandersetzung mit den Optionen für das weitere berufliche Leben beginnt weit vor dem entsprechenden institutionellen Wechsel und steht im Kontext gesamtbiografischer Entwürfe und Lebenslagen. Gelingensbedingungen von Übergängen nach der Schule beginnen bei der Schaffung beständiger inklusiver Lernbedingungen, die neben fachlichem Lernen ebenso zwischenmenschliche Angebote der Auseinandersetzung mit Zukunftsfragen, Hoffnungen und Ängsten ermöglichen. Dass sich Heranwachsende und insbesondere solche mit sogenannten Behinderungen nicht einseitig als zu Belehrende und Hilfsbedürftige, sondern als selbstverständlich teilnehmende, aber auch teilgebende Mitglieder erleben können müssen, sollte hierbei ein grundlegender Fokus sein. Anmerkungen 1 Für eine grundlegende Einführung zum Ansatz der Intersektionalität siehe Walgenbach (2012). 2 Eine übersichtliche Gegenüberstellung von unterschiedlichen Ansätzen transformativen Lernens und transformatorischer Bildung findet sich bei Heide von Felden (2014). 3 Es handelt es sich hierbei um meine Dissertationsstudie „Biografien bilden. Lern- und Bildungsprozesse von Frauen mit Behinderungen im Spannungsfeld von Teilhabe und Ausschluss“, gefördert von der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, die 2012 am Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik der Universität Siegen abgeschlossen wurde. Unter einer lern- und bildungstheoretischen Perspektive wurde danach gefragt, wie ‚Behinderung‘ und ‚Geschlecht‘ als biografische Konstrukte angeeignet werden und welche intersektionalen Bezüge sich zwischen beiden Konstrukten zeigen. Bearbeitet wurden diese Fragen anhand von acht erhobenen biografisch narrativen Interviews von erwachsenen Frauen, die aufgrund ihrer Beeinträchtigungen teils über mehrere Sitzungen VHN 1 | 2017 23 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG hinweg geführt wurden. Ausgewertet wurden die Interviews in Anlehnung an die Narrationsstrukturanalyse (z. B. Schütze 1983) unter Ergänzung der reflexiven Hermeneutik (z. B. Schulze 2010), sodass letztlich vier Falldarstellungen sowie zur Fallstruktur querliegende Ergebnisse dargestellt wurden. Das Sample generierte sich sowohl durch die persönliche Ansprache Dritter als auch durch einen Forschungsaufruf in verschiedenen Selbsthilfegruppen. Dabei wurden die in der Erziehungswissenschaft anerkannten forschungsethischen Richtlinien berücksichtigt (Miethe 2010). 4 Bei sämtlichen Eigennamen aus dem Datenmaterial handelt es sich um Pseudonyme. 5 Infantile Zerebralparese ist ein medizinischer Sammelbegriff, der Störungen von Bewegung, Haltung und motorischen Funktionen bezeichnet, die durch eine nicht progrediente Schädigung des sich entwickelnden Gehirns verursacht sind und die, wie bei Barbara Burghardt, auch den Sprachapparat betreffen können (Pschyrembel 2014, 2317). Frau Burghardt kann sich mit Gehhilfen fortbewegen. 6 Zum subjektiven Erleben des Arbeitens in Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) siehe auch Goeke (2010, 313). Literatur BMAS (Hrsg.) (2013): Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilhabe - Beeinträchtigung - Behinderung. Bonn: BMAS. Online unter: https: / / www.bmas.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ PDF-Publikationen/ a125-13teilhabebericht.pdf? __blob=publicationFile, 9. 8. 2016 BMFSFJ (Hrsg.) (2014): Frauen in Führungspositionen. Barrieren und Brücken. 6. Aufl. Berlin: BMFSFJ. Online unter: http: / / www.bmfsfj.de/ RedaktionBMFSFJ/ Broschuerenstelle/ Pdf-Anla gen/ frauen-in-f_C3_BChrungspositionen-deut sch,property=pdf,bereich=bmfsfj,sprache=de, rwb=true.pdf, 9. 8. 2016 Brock, D. (1991): Übergangsforschung. In: Brock, D.; Hantsche, B.; Kühnlein, G.; Meulemann, H.; Schober, K. (Hrsg.): Übergänge in den Beruf. Zwischenbilanz und Forschungsstand. Weinheim u. München: DJI Verlag Dausien,B.; Hanses,A.(2016): Konzeptualisierungen des Biografischen - Zur Aktualität biografiewissenschaftlicher Perspektiven in der Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik 62, 159 -171 Demmer, C. (2013): Biografien bilden. Lern- und Bildungsprozesse von Frauen mit Behinderung im Spannungsfeld von Teilhabe und Ausschluss. Bochum: Projektverlag Demmer, C. (2017, i. Ersch.): Überlegungen zum Verhältnis von Biografieforschung und Intersektionalität aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive. In: Dierckx, H.; Wagner, D.; Jakob, S. (Hrsg.): Biografie und Intersektionalität. Opladen: Barbara Budrich Demmer, C.; Klika, D. (2017, i. Ersch.): Omnes omnia omnino? Bildung zwischen Allgemeinem und Besonderem. In: Kreitz, R.; Miethe, I.; Tervooren, A. (Hrsg.): Bildung und Teilhabe. Wiesbaden: VS Ehrig, H. (1996): „Verhinderte Heiratschancen“ oder Perspektivengewinn? Lebensentwürfe und Lebenswirklichkeit körperbehinderter Frauen. Bielefeld: Kleine Felden, H. v. (2010): Übergangsforschung in qualitativer Perspektive: Theoretische und methodische Ansätze. In: Felden, H. v.; Schiener, J. (Hrsg.): Transitionen - Übergänge vom Studium in den Beruf. Zur Verbindung von qualitativer und quantitativer Forschung. Wiesbaden: VS, 21 -41. http: / / dx.doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-92 598-1_2 Felden, H. v. (2014): Transformationen in Lern- und Bildungsprozessen und Transitionen in Übergängen. In: Felden, H. v.; Schäffter, O.; Schicke, H. (Hrsg.): Denken in Übergängen. Weiterbildung in transitorischen Übergängen. Wiesbaden: VS Springer, 61 -84. http: / / dx.doi.org/ 10. 1007/ 978-3-658-06532-4_4 Ginnold, A. (2008): Der Übergang Schule - Beruf von Jugendlichen mit Lernbehinderung. Einstieg - Ausstieg - Warteschleife. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Goeke, S. (2010): Frauen stärken sich. Empowermentprozesse von Frauen mit Behinderungserfahrung. Marburg: Lebenshilfe-Verlag Holaschke, I. (2015): 30 Jahre danach. Biographien ehemaliger Schülerinnen und Schüler der „Lernbehindertenschule“. Lebenszufriedenheit und beruflicher Werdegang. Münster: Waxmann Köbsell, S. (2010): Gendering disability: Gender, Geschlecht und Körper. In: Jacob, J.; Köbsell, S.; VHN 1 | 2017 24 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG Wollrad, E. (Hrsg.): Gendering disability: intersektionale Aspekte von Behinderung und Geschlecht. Bielefeld: transcript, 17 -33 Köttig, M. (2013): Biografische Analysen von Übergängen im Lebenslauf. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Bönisch, L.; Lenz, K. (Hrsg): Handbuch Übergänge. Weinheim: Beltz Juventa, 991 -1010 Krüger-Potratz, M. (2011): Intersektionalität. In: Faulstich-Wieland, H. (Hrsg.): Umgang mit Heterogenität und Differenz. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, 183 -200 Libuda-Köster, A.; Schildmann, U. (2016): Institutionelle Übergänge im Erwachsenenalter (18 - 64 Jahre). Eine statistische Analyse über Verhältnisse zwischen Behinderung und Geschlecht. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 85, 7 -24. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2016.art02d Lobe, C. (2015): Biografieorientierte Transitionsforschung als Teilnehmerforschung - Wie sich Erwachsenenbildungsteilnahme als biografische Transition untersuchen lässt. In: Schmidt-Lauff, S.; Felden, H. v.; Pätzold, H. (Hrsg.): Transitionen in der Erwachsenenbildung. Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Übergänge. Opladen: Barbara Budrich, 83 -95 Marotzki, W. (1990): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim: Deutscher Studien Verlag Miethe, I. (2010): Forschungsethik. In: Friebertshäuser, B.; Langer, A.; Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 3. überarb. Aufl. Weinheim: Juventa, 927 -937 Muche, C. (2013): Übergänge und Behinderung. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Bönisch, L.; Lenz, K. (Hrsg): Handbuch Übergänge. Weinheim: Beltz Juventa, 158 -175 Niemeyer-Jensen, B.; Hinrichsen, M. (2015): Biographische Aneignungsprozesse zwischen Schule und Erwerbstätigkeit. In: Schmidt-Lauff, S.; Felden, H. v.; Pätzold, H. (Hrsg.): Transitionen in der Erwachsenenbildung. Gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Übergänge. Opladen: Barbara Budrich, 149 -160 Oehme, A. (2013): Dilemmata der beruflichen Orientierung. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Bönisch, L.; Lenz, K. (Hrsg): Handbuch Übergänge. Weinheim: Beltz Juventa, 632 -650 Pfaff, H. u. a. (2012): Lebenslagen der behinderten Menschen. Ergebnis des Mikrozensus 2009. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Online unter: https: / / www.destatis.de/ DE/ Publikatio nen/ WirtschaftStatistik/ Sozialleistungen/ Le benslagenbehinderte032012.pdf? __blob=pub licationFile, 9. 8. 2016 Pfahl, L. (2011): Techniken der Behinderung. Der deutsche Lernbehinderungsdiskurs, die Sonderschule und ihre Auswirkungen auf Bildungsbiografien. Bielefeld: transcript. http: / / dx.doi. org/ 10.14361/ transcript.9783839415320 Pimminger, I. (2012): Junge Frauen und Männer im Übergang von Schule in den Beruf. 2. akt. Aufl. Berlin: Agentur für Gleichstellung in der ESF. Online unter: http: / / www.esf-gleichstellung. de/ fileadmin/ data/ Downloads/ Aktuelles/ expertise_uebergang_schule_beruf_aktualisiert20 11.pdf, 9. 8. 2016 Pschyrembel, W. (2014): Pschyrembel Klinisches Wörterbuch 2015. 266. akt. Aufl. Berlin: de Gruyter Römisch, K. (2011): Entwicklung weiblicher Lebensentwürfe unter Bedingungen geistiger Behinderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Schramme, S. (2015): Institutionelle Übergänge. Schule - Ausbildung - Beruf in der Rückschau behinderter Frauen und Männer mit schulischen Integrationserfahrungen. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, 299-308. http: / / dx.doi.org/ 10.2378/ vhn2015.art34d Schulze, T. (1993): Autobiographie und Lebensgeschichte. In: Baacke, D.; Schulze, T. (Hrsg.): Aus Geschichte lernen. Zur Einübung pädagogischen Verstehens. Neuaufl. Weinheim: Juventa, 126 -173 Schulze, T. (2005): Strukturen und Modalitäten biographischen Lernens. Eine Untersuchung am Beispiel der Autobiographie von Marc Chagall. In: ZBBS 6, 43 -64. Online unter: http: / / www.ssoar.info/ ssoar/ bitstream/ handle/ document/ 27917/ ssoar-zbbs-2005-1-schulze-struk turen_und_modalitaten_biographischen_ler nens.pdf? sequence=1, 31. 8. 2016 Schulze, T. (2010): Zur Interpretation autobiographischer Texte in der erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Friebertshäuser, B.; Langer, A.; Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. 3. überarb. Aufl. Weinheim: Juventa, 413 -436 VHN 1 | 2017 25 CHRISTINE DEMMER Ein Schritt nach vorn - ein Blick zurück FACH B E ITR AG Schumann, B. (2007): „Ich schäme mich ja so! “ Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Schütze, F. (1983): Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis 13, 283 -293 Stauber, B. (2013): Doing gender in Übergängen in den Beruf. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Bönisch, L.; Lenz, K. (Hrsg): Handbuch Übergänge. Weinheim: Beltz Juventa, 141 -157 Truschkat, I. (2013): Biografie und Übergang. In: Schröer, W.; Stauber, B.; Walther, A.; Bönisch, L.; Lenz, K. (Hrsg): Handbuch Übergänge. Weinheim: Beltz Juventa, 43 -62 Völter, B.; Dausien, B.; Lutz, H.; Rosenthal, G. (2005): Einleitung. In: dies. (Hrsg.): Biographieforschung im Diskurs. Wiesbaden: VS, 7 -20 http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ 978-3-663-09432-6_1 Walgenbach, K. (2012): Intersektionalität - eine Einführung. Online unter: www.portal-intersek tionalität.de, 9. 8. 2016 Anschrift der Autorin Jun.-Prof. Dr. Christine Demmer Universität Bielefeld AG Medienpädagogik, Forschungsmethoden und Jugendforschung Universitätsstraße 25 D-33615 Bielefeld Tel.: +49 (0) 5 21 1 06 25 58 E-Mail: christine.demmer@uni-bielefeld.de