26 VHN, 86. Jg., S. 26 -40 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art03d © Ernst Reinhardt Verlag Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung Anne Lohmann, Gregor Hensen, Silvia Wiedebusch Hochschule Osnabrück Zusammenfassung: Die Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung in Kindertageseinrichtungen wurden in einer schriftlichen Befragung ermittelt (n = 141). Die Analysen liefern Hinweise auf Unterschiede in den Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte im Vergleich zu frühpädagogischen Fachkräften. Im Vergleich zu den Einschätzungen von frühpädagogischen Fachkräften (n=736) sind heilpädagogische Fachkräfte auf der verhaltensbezogenen Dimension deutlich positiver zu Inklusiver Bildung eingestellt. Darüber hinaus konnten Zusammenhänge zwischen der Einstellung zu Inklusiver Bildung und der Zusammenarbeit im Team ermittelt werden. Die Bedeutung der interprofessionellen Zusammenarbeit für die Einstellungsentwicklung der Fachkräfte und für die Realisierung von Inklusion wird diskutiert. Schlüsselbegriffe: Einstellung zu Inklusion, heilpädagogische Fachkräfte, Kindertageseinrichtungen Special Education Professionals’ Attitudes Towards Inclusive Education Summary: This paper analyzes special education professionals’ attitudes towards inclusive education using quantitative research methodologies (n = 141). The analyses suggest that attitudes towards inclusive education differ between special education teachers and preschool teachers. In contrast to preschool teachers (n = 736), special education teachers are more positively disposed on the behavioral attitudinal dimension. Our study provides evidence for a correlation between the attitudes of professionals towards inclusive education and the ways in which team collaboration is realized. We discuss the importance of inter-professional cooperation to foster special education professionals’ attitudes towards inclusive education and to promote the implementation of inclusive education. Keywords: Attitudes towards inclusion, special education professionals, day-care facilities FACH B E ITR AG 1 Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung als Forschungsgegenstand - Ausgangslage und Fragestellung Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention und ihrem Inkrafttreten in Deutschland werden erweiterte Anforderungen an die Inklusive Bildung in der Kindertagesbetreuung gestellt. Diese umfassen die Forderung und den Anspruch einer gemeinsamen Betreuung und Förderung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen. In Abgrenzung zur seit Jahrzehnten praktizierten integrativen Betreuung (Hensen u.a. 2016) zeichnet sich die Inklusive Bildung durch eine erweiterte Perspektive aus. Statt wie bei der integrativen Praxis bei den Menschen mit Beeinträchtigungen anzusetzen, die durch entsprechende Förderung eine Eingliederung in das Regelsystem erfahren sollen, wird mit dem Konzept Inklusiver Bildung eine Veränderung der strukturellen und sozialen Bedingungen gefordert, die gemeinsame Bildungs- und Sozialisationserfah- VHN 1 | 2017 27 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG rungen aller Menschen zulassen (vgl. Wiedebusch u. a. 2015; Dannenbeck 2008; BHP 2009). Kritisiert wird jedoch der bundesweite Umsetzungsstand Inklusiver Bildung (Mißling/ Ückert 2014). Gestaltungsfaktoren, die den Implementationsprozess von Inklusiver Bildung positiv beeinflussen können, lassen sich auf der organisationalen, strukturellen, gesetzlichen und darüber hinaus auf der personellen Ebene verorten (Hensen u. a. 2016). Ein relevanter Faktor auf der personellen Ebene sind positive Einstellungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in frühpädagogischen Einrichtungen (Bricker 2000; Cross u. a. 2004; Mulvihill u. a. 2002; Lee u. a. 2015). Einstellungen sind in Anlehnung an die Theorie des geplanten Handelns ein zuverlässiger Prädiktor, um menschliches Verhalten vorherzusagen (Ajzen 1991). Im vorliegenden Beitrag werden sie als ein multidimensionales Konstrukt betrachtet, das sich aus der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Dimension zusammensetzt (Mahat 2008). Als Voraussetzungen für die Ausprägung positiver Einstellungen zur Inklusiven Bildung erwiesen sich Handlungswissen und -kompetenzen im Umgang mit Kindern, die besondere Förder- und Unterstützungsbedarfe haben, beispielweise erworben durch eine heilpädagogische Aus- oder Weiterbildung (vgl. Soodak u. a. 1998; Baker-Ericzén u. a. 2009; Engstrand/ Roll-Pettersson 2014; Sulzer/ Wagner 2014; Lee u. a. 2015; Rakap u. a. 2015). Wenngleich die Ausstattung mit heilpädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen bei einer integrativen Ausrichtung gesetzlich verankert ist (vgl. § 2 Abs. 4 2. DVO-KiTaG 1 ) und eine zunehmende Tendenz zu interprofessionellen Teams verzeichnet werden kann (Bock-Famulla/ Lange 2011; Autorengruppe Fachkräftebarometer 2014), bilden heilpädagogische Fachkräfte nur eine kleine Gruppe im Vergleich zu anderen Berufsgruppen in Kindertageseinrichtungen. Während im Jahr 2013 der Anteil von Erzieherinnen und Erziehern als quantitativ größte Berufsgruppe von allen Beschäftigten im frühpädagogischen Bereich bei 82,9 % lag, sind Heilpädagoginnen und Heilpädagogen mit einem Fachschulabschluss nur zu 1,8 % vertreten (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2014). Dieser relativ kleinen Berufsgruppe wird zugeschrieben, wesentliche Voraussetzungen für die Implementierung Inklusiver Bildung auf der personellen Ebene zu besitzen (z. B. BHP 2009). Wie heilpädagogische Fachkräfte zur Einführung eines inklusiven Angebotes in ihren Einrichtungen eingestellt sind, wurde im Rahmen der vorliegenden empirischen Studie analysiert. Die Befunde werden genutzt, um Konsequenzen der Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte für die interprofessionelle Zusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen zu diskutieren. 2 Forschungsstand Bisherige nationale Arbeiten rücken die Gruppe von heilpädagogischen Fachkräften in frühpädagogischen Einrichtungen trotz ihrer anzunehmenden Bedeutung für die Inklusionsentwicklung nicht explizit in den Fokus der Einstellungsforschung (vgl. z. B. Beck u. a. 2015; Komorek 2014). Auch internationale Forschungen weisen in diesem Bereich einen Mangel auf (vgl. Dias/ Cadime 2016). Im Folgenden werden wesentliche Befunde zweier Studien mit Bezug zum frühpädagogischen Bereich vorgestellt, die die Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte beschreiben (N = 73; Lee u. a. 2015) beziehungsweise Hinweise auf die Einstellung frühpädagogischer Fachkräfte im Hinblick auf die drei Dimensionen der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Einstellung liefern (N = 68; Dias/ Cadime 2016). Die befragten früh- und heilpädagogischen Fachkräfte äußerten sich in beiden Studien tendenziell positiv gegenüber einer Inklusiven Bildung von Kindern mit Beeinträchtigun- VHN 1 | 2017 28 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG gen. Heilpädagogische Fachkräfte waren tendenziell positiver eingestellt als ihre frühpädagogischen Kolleginnen und Kollegen, wenngleich auch ihre Zustimmung zu Inklusiver Bildung im Durchschnitt moderat ausfiel (Lee u. a. 2015). Die Einschätzungen heilpädagogischer Fachkräfte variierten in Abhängigkeit von der Art der Beeinträchtigung und des daraus resultierenden Förder- oder Unterstützungsbedarfes der Kinder (Lee u. a. 2015). Höhere Zustimmungsraten ließen sich bei der Inklusiven Bildung von Kindern mit Lernschwierigkeiten, Beeinträchtigungen in der Sprache und Kindern mit Hochbegabung verzeichnen. Bei Beeinträchtigungen in Bereichen, die die geistige, körperliche, visuelle oder auditive Entwicklung sowie das Verhalten betreffen, waren die befragten heilpädagogischen Fachkräfte einer Inklusiven Bildung dieser Kinder gegenüber deutlich verhaltener eingestellt (Lee u. a. 2015). Beim Vergleich der Einstellungen frühpädagogischer Fachkräfte mit und ohne heilpädagogische Ausbildung stellten sich nur die Einstellungsunterschiede gegenüber einer Inklusiven Bildung von Kindern mit Beeinträchtigungen in der geistigen, visuellen, auditiven und sprachlichen Entwicklung als signifikant heraus (Lee u. a. 2015). In Kindertageseinrichtungen zeigten frühpädagogische Fachkräfte insgesamt positive Einstellungswerte (vgl. hierzu und im Folgenden Dias/ Cadime 2016). Diese waren auf der affektiven und der verhaltensbezogenen Dimension geringfügig positiver als auf der kognitiven Dimension. Zwischen der verhaltensbezogenen Einstellung und der kognitiven sowie der affektiven Dimension ließen sich Zusammenhänge nachweisen. Die kognitive und die affektive Dimension korrelierten dagegen nicht miteinander. Diejenigen Fachkräfte, die über einen persönlichen Kontakt zu einer Person mit einer Beeinträchtigung verfügten, äußerten tendenziell positivere Einstellungen auf der affektiven Dimension und damit geringere Ängste und Sorgen gegenüber Inklusiver Bildung von Kindern mit Beeinträchtigungen. Bereits vorhandene Erfahrungen von Fachkräften in einem inklusiven vorschulischen Setting korrelierten mit einer verhaltenen Einstellung auf der verhaltensbezogenen Dimension. Dieser Befund steht in Widerspruch zu anderen Studien, in denen positive Zusammenhänge zwischen Berufserfahrungen und der Einstellung zu Inklusiver Bildung ermittelt werden konnten (vgl. z. B. Engstrand/ Roll-Petersson 2014; Lee u. a. 2015 sowie zum Zusammenhang des beruflichen Hintergrundes und der verhaltensbezogenen Einstellung Lohmann u. a. 2016 b). 3 Methode Im Rahmen des Forschungsschwerpunktes Inklusive Bildung der Hochschule Osnabrück (Maykus u. a. 2016) wurde ein quantitativer Zugang gewählt, um die Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte zu erfassen. 3.1 Erhebungsinstrument Einstellungen zur Inklusiven Bildung wurden durch die „Multidimensional Attitudes toward Preschool Inclusive Education Scale“ erfragt (MATPIES; Lohmann u. a. 2016 b). Die Einstellungsskala umfasst die drei Subskalen der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Einstellung. Zugleich enthält jede dieser Subskalen Items, die die räumlichen Rahmenbedingungen, das soziale Miteinander in heterogenen Gruppen und Konzepte einer individuellen Anpassung der Lernbedingungen im vorschulischen Kontext betreffen. Auf diese Weise finden die Forderungen eines Inklusiven Bildungssystems Berücksichtigung. Jeweils sechs Items bilden eine Subskala, die eine der drei Einstellungsdimensionen repräsentiert: VHN 1 | 2017 29 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG n Skala 1: kognitive Dimension. Items dieser Subskala erfassen Vorstellungen und Überzeugungen, die sich auf Inklusive Bildung beziehen. (Beispielitem: „Ich glaube, dass Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf separat betreut werden sollten, weil es zu teuer ist, die Einrichtungen entsprechend baulich zu verändern.“) n Skala 2: affektive Dimension. Diese Items beschreiben Emotionen, die mit Inklusiver Bildung in Verbindung gebracht werden. (Beispielitem: „Ich ärgere mich, wenn Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf im Alltag nicht mithalten können.“) n Skala 3: verhaltensbezogene Dimension. Items der dritten Subskala erheben die Bereitschaft, Inklusive Bildung durch das eigene Handeln umzusetzen. (Beispielitem: „Ich bin bereit, Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf zu ermutigen, an allen sozialen Aktivitäten in der Regeleinrichtung teilzunehmen.“) Die Befragten schätzten auf einer sechsstufigen Ratingskala ein, wie sehr sie den Aussagen zustimmen oder nicht zustimmen („stimme voll und ganz zu“ bis „stimme überhaupt nicht zu“). Bei der MATPIES handelt es sich um eine Adaption der englischsprachigen und auf den schulischen Kontext bezogenen Einstellungsskala „Multidimensional Attitudes toward Inclusive Education Scale“ (MATIES; Mahat 2008). Die interne Konsistenz (Cronbach’s Alpha) der Subskalen zur kognitiven (α = .77), affektiven (α = .78) und verhaltensbezogenen Einstellung (α = .91) lagen bei der englischsprachigen Originalversion in einem zufriedenstellenden Bereich. Die Inhaltsvalidität der Items und Subskalen der MATIES wurde durch Expertenbefragungen gesichert (Mahat 2008). Die psychometrischen Gütekriterien der deutschsprachigen und für den frühkindlichen Bildungsbereich angepassten Version MATPIES wurden im Rahmen einer Fragebogenerhebung von Fachkräften in niedersächsischen Kindertageseinrichtungen ermittelt. Die adaptierte Skala weist insgesamt zufriedenstellende und mit der Originalversion vergleichbare Gütekriterien auf (Lohmann u. a. 2016 b). Demnach liegen die Werte zur internen Konsistenz der Subskalen zwischen α = .73 bis α = .83. Signifikante Gruppenunterschiede in der Einstellung zu Inklusiver Bildung zwischen den Fachkräften, die sich in ihren Erfahrungen im Umgang mit Kindern mit Beeinträchtigungen unterscheiden, liefern erste Hinweise auf die kriteriumsbezogene Validität der MATPIES (Lohmann u. a. 2016 b). In künftigen Studien sollten die Gütekriterien weitere Beachtung erfahren, indem weitere Reliabilitäts- und Validitätsprüfungen durchgeführt werden. Weiter wurden zwei Skalen eingesetzt, die eine Bewertung der Zusammenarbeit im Team der Kindertageseinrichtung erfragen. Die beiden ursprünglich für den schulischen Kontext entwickelten deutschsprachigen Skalen „interne Zusammenarbeit“ und „programmatische Zusammenarbeit“ (Gerecht u. a. 2007) wurden für den vorschulischen Bereich angepasst (Lohmann u. a. 2016 a): n Interne Zusammenarbeit: Die sechs Items dieser Skala erfassen Einschätzungen der Fachkräfte zu den Anlässen, der Gestaltung und den Rahmenbedingungen sowie eine Bewertung der einrichtungsinternen, interprofessionellen Zusammenarbeit. (Beispielitem: „Wir haben eine berufsübergreifende Zusammenarbeit, die sich an gemeinsamen Themen orientiert.“) n Programmatische Zusammenarbeit: Diese Skala beinhaltet sechs Items, mit denen die Absicht erhoben wird, eine zielgerichtete Zusammenarbeit und ein zusammenhängendes sowie aufeinander abgestimmtes Handeln der verschiedenen Fachkräfte in der Kindertageseinrichtung zu erreichen. (Beispielitem: „Wir gestalten unsere Kita nach gemeinsamen pädagogischen Zielen.“) VHN 1 | 2017 30 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG Die für den vorschulischen Kontext adaptierten Skalen weisen eine interne Konsistenz von α = .82 (interne Zusammenarbeit) und α = .89 (programmatische Zusammenarbeit) auf (Lohmann u. a. 2016 a). Damit liegt die interne Konsistenz höher als in der Originalversion der Skalen für den schulischen Kontext (α = .79; α = .83; Gerecht u. a. 2007). Die Validität der Skalen ist in weiteren Studien zu prüfen. Über diese Daten zur Einstellung und zur Zusammenarbeit hinaus wurden Angaben zur Person der Befragten erhoben. Hierzu zählen das Alter, das Geschlecht, die Berufserfahrung in frühpädagogischen Einrichtungen, die Art der Einrichtung, die Dauer der Zugehörigkeit zu dieser Einrichtung, die Aus- und Weiterbildung sowie der Beschäftigungsumfang. 3.2 Durchführung Im Frühjahr 2014 wurden alle 226 Kindertageseinrichtungen in der Stadt und im Landkreis Osnabrück zur Teilnahme an der Erhebung eingeladen. An der Erhebung beteiligten sich insgesamt 131 Einrichtungen. Dies entspricht einer Beteiligungsquote von 58.0 %. In diesen Einrichtungen nahmen unter anderem heil- und frühpädagogische Fachkräfte an der Erhebung teil. Heilpädagogische Fachkräfte bearbeiteten insgesamt 141 Fragebogen. Unter allen teilnehmenden Fachkräften (N = 1034) entspricht dies einem Anteil von 13.7 %. Als Vergleichsdaten werden Einschätzungen von 736 frühpädagogischen Fachkräften herangezogen. Hierbei handelt es sich in diesem Beitrag um Fachkräfte mit einer Ausbildung als Erzieherin oder als Erzieher, die mit 71.2 % die größte Gruppe unter den befragten Berufsgruppen bilden. 3.3 Stichprobenbeschreibung Die befragten heilpädagogischen Fachkräfte weisen - häufig zusätzlich zu einer frühpädagogischen Ausbildung - einen heilpädagogischen Schwerpunkt auf. Diese Gruppe umfasst Fachkräfte, die angeben, eine Aus- oder Weiterbildung mit einer heilpädagogischen Ausrichtung (n = 124) oder ein Studium der Heilpädagogik (n = 17) absolviert zu haben. Fachkräfte, die sich im Bereich der Heilpädagogik weitergebildet haben, werden in diesem Beitrag gleichermaßen berücksichtigt. Ausschlaggebend für diese Entscheidung sind zwei Aspekte: die rechtlichen Mindestanforderungen für eine integrative Betreuung in Kindertageseinrichtungen sowie die Einstellungen zu Inklusiver Bildung von heilpädagogischen Fachkräften mit einer Aus- oder Weiterbildung sowie einem Studium im Vergleich. Den rechtlichen Mindestanforderungen für eine integrative Betreuung zufolge kann anstelle der heilpädagogischen Fachkraft in einer integrativen Gruppe „auch eine sozialpädagogische Fachkraft tätig sein, die 1. eine heilpädagogische Qualifikation durch eine Aus- oder Fortbildung im Umfang von mindestens 260 Unterrichtsstunden erworben hat oder 2. mindestens drei Jahre lang Menschen mit Behinderung hauptberuflich betreut hat und an einer in Nummer 1 bezeichneten Aus- oder Fortbildung teilnimmt“ (§ 2 Abs. 4 2. DVO-KiTaG). Sofern pädagogische Fachkräfte mit dieser Weiterqualifikation die Funktionen einer heilpädagogischen Fachkraft wahrnehmen, ist anzunehmen, dass sie mit denselben Herausforderungen in der pädagogischen Arbeit konfrontiert sind wie ihre originär heilpädagogisch ausgebildeten Kolleginnen und Kollegen. Darüber hinaus weisen die Einstellungen zu Inklusiver Bildung zwischen den heilpädagogischen Fachkräften, die eine Aus- oder Weiterbildung sowie ein Studium absolviert haben, keine signifikanten Unterschiede in ihrer Ausprägung auf. Die befragten heilpädagogischen Fachkräfte sind durchschnittlich 37.2 Jahre alt (23 bis 60 Jahre; SD = 9.2) und überwiegend weiblich (95.0 %). Sie gehören seit 6.9 Jahren der Einrichtung an (0 bis 27 Jahre; SD = 6.6) und können auf eine berufliche Tätigkeit im Bereich der frühkindlichen Betreuung von 12.3 Jahren zurückblicken (0 bis 34 Jahre; SD = 8.4). Ihr Be- VHN 1 | 2017 31 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG schäftigungsvolumen umfasst im Durchschnitt 34.9 Stunden (SD = 6.2). Die heilpädagogischen Fachkräfte sind in der Mehrheit in Einrichtungen mit integrativer Ausrichtung tätig (85.8 %; n = 121). Sechs Fachkräfte (4.3 %) sind in Einrichtungen ohne integrative Ausrichtung tätig. Von 14 Fachkräften (9.9 %) liegen keine Angaben zur Art der Einrichtung vor. Heilpädagogische Fachkräfte unterscheiden sich in wesentlichen Merkmalen von frühpädagogischen Fachkräften (n = 736; vgl. Tab. 1): sie weisen weniger Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich (t (2,852) = -2.95; p ≤ .01) und eine kürzere Einrichtungszugehörigkeit auf (t (2,868) = -4.50; p ≤ .001); im Gegenzug sind sie mit einem höheren Beschäftigungsumfang in den Einrichtungen tätig (t (2,856) = 4.97; p ≤ .001). 29 % der heilpädagogischen Fachkräfte arbeiten mindestens 32 Stunden, 52.9 % mindestens 38.5 Stunden in der Einrichtung. Ihr Beschäftigungsumfang liegt nicht nur innerhalb der Stichprobe über dem von frühpädagogischen Fachkräften, sondern auch gegenüber statistischen Vergleichsdaten für das Bundesland Niedersachsen, denen zufolge die größte Gruppe der pädagogischen Fachkräfte (36.8 %) in Kindertageseinrichtungen mit 21 bis unter 32 Wochenstunden angestellt ist. Fachkräfte mit einem Stundenumfang zwischen 32 und unter 38.5 Stunden sowie Vollzeitkräfte sind nur zu jeweils einem Viertel unter allen Fachkräften vertreten (BMFSFJ 2015, 50). 4 Wie sind heilpädagogische Fachkräfte zur Inklusiven Bildung eingestellt? Die schriftlich erhobenen Daten zur Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung werden differenziert nach der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Dimension beschrieben. Im Anschluss wird geprüft, inwiefern zwischen den Einschätzungen auf der Ebene der drei Dimensionen Zusammenhänge bestehen und in welcher Weise sich die Einschätzungen der in diesem Beitrag fokussierten Zielgruppe von frühpädagogischen Fachkräften unterscheiden. 4.1 Kognitive Einstellungsdimension Auf der kognitiven Ebene kann sich die Mehrheit der heilpädagogischen Fachkräfte die Realisierung von Inklusion vorstellen. 69.1 % der Fachkräfte stimmen der Aussage zu, dass eine range M SD Heilpädagogische Fachkräfte Alter in Jahren Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich in Jahren Einrichtungszugehörigkeit in Jahren Beschäftigungsumfang in Stunden 23 -60 0 -34 0 -27 10 -40 37.2 12.3 6.9 34.9 9.2 8.4 6.6 6.2 Frühpädagogische Fachkräfte Alter in Jahren Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich in Jahren Einrichtungszugehörigkeit in Jahren Beschäftigungsumfang in Stunden 20 -65 0 -43 0 -40 5 -40 38.7 14.7 9.8 31.9 11.3 10.6 8.9 6.4 Tab. 1 Stichprobencharakteristika der heilpädagogischen Fachkräfte (n =141) sowie der frühpädagogischen Fachkräfte (n =736) VHN 1 | 2017 32 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG inklusive Kindertageseinrichtung es allen Kindern unabhängig von ihren Fähigkeiten ermöglicht, sich optimal weiterzuentwickeln (vgl. Tab. 2). 10.1 % der Befragten verneinen diese Aussage, 20.9 % stimmen ihr mit Einschränkungen zu. Diese Teilgruppe von einem Drittel der Befragten hegt offenbar Zweifel daran, dass ein inklusives Setting optimale Entwicklungsmöglichkeiten für alle Kinder bietet. 86.4 % der befragten heilpädagogischen Fachkräfte nehmen Vorteile von Inklusion für das Sozialverhalten aller Kinder wahr; mit 80.9 % sind annähernd gleich viele Befragte der Ansicht, eine gemeinsame Betreuung aller Kinder sei möglich, sofern die Rahmenbedingungen an die individuellen Bedürfnisse der Kinder angepasst würden. 18.4 % der befragten Fachkräfte befürworten, dass Kinder mit besonderem Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? stimme gar nicht zu (1) stimme nicht zu (2) stimme eher nicht zu (3) stimme eher zu (4) stimme zu (5) stimme voll und ganz zu (6) Häufigkeiten in % M SD Ich glaube, dass eine inklusive Kindertageseinrichtung es allen Kindern unabhängig von ihren Fähigkeiten ermöglicht, sich optimal weiterzuentwickeln. 0.0 2.2 7.9 20.9 33.8 35.3 4.9 1.0 Ich glaube nicht, dass Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf in einer Fördereinrichtung betreut werden sollten.* 6.9 11.5 14.6 27.7 26.2 13.1 3.9 1.4 Ich glaube nicht, dass Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf in Fördereinrichtungen betreut werden sollten, um ihnen die Erfahrung von Zurückweisung in der Regeleinrichtung zu ersparen.* 2.2 4.3 5.8 17.3 32.4 38.1 4.9 1.2 Ich glaube nicht, dass Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf separat betreut werden sollten, weil es zu teuer ist, die Einrichtungen entsprechend baulich zu verändern.* 0.0 0.7 2.9 5.7 24.3 66.4 5.5 0.8 Ich glaube, dass Inklusion das Sozialverhalten aller Kinder fördert. 0.0 0.7 1.4 11.4 26.4 60.0 5.4 0.8 Ich glaube, dass jedes Kind in einer Regeleinrichtung betreut werden kann, wenn die Rahmenbedingungen entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse angepasst wurden. 2.1 0.7 2.8 13.5 20.6 60.3 5.3 1.1 Tab. 2 Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusion auf der kognitiven Dimension (n =141) * Items wurden umgepolt VHN 1 | 2017 33 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG Förder- oder Unterstützungsbedarf in einer Fördereinrichtung betreut werden sollten. Demgegenüber ist der Anteil von Befragten, die der Aussage zustimmen, dass die Betreuung deshalb in einer Fördereinrichtung erfolgen sollte, um den Kindern die Erfahrung von Zurückweisung zu ersparen (6.5 %) oder weil es zu teuer sei, die Einrichtungen baulich zu verändern (0.7 %), deutlich geringer. 4.2 Affektive Einstellungsdimension Fast alle befragten heilpädagogischen Fachkräfte (94.9 %) fühlen sich wohl, wenn Kinder mit und ohne besonderen Förder- oder Unterstützungsbedarf gemeinsam in einer Gruppe sind, und empfinden keine Frustration, wenn sie die Aktivitäten in der Einrichtung an die individuellen Bedürfnisse aller Kinder anpas- Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? stimme gar nicht zu (1) stimme nicht zu (2) stimme eher nicht zu (3) stimme eher zu (4) stimme zu (5) stimme voll und ganz zu (6) Häufigkeiten in % M SD Ich fühle mich nicht unwohl, wenn Kinder mit und ohne besonderen Förder- oder Unterstützungsbedarf gemeinsam in einer Gruppe sind.* 1.4 0.0 1.4 2.2 13.0 81.9 5.7 0.8 Es frustriert mich nicht, wenn ich Schwierigkeiten habe, mit Kindern mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf zu kommunizieren.* 0.7 7.9 9.4 12.2 28.8 41.0 4.8 1.3 Es beunruhigt mich nicht, dass Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf, unabhängig vom Behinderungsgrad, inklusiv in der Regeleinrichtung betreut werden.* 2.2 9.5 10.9 10.2 23.4 43.8 4.7 1.5 Es frustriert mich nicht, wenn ich die Aktivitäten in der Einrichtung auf die individuellen Bedürfnisse aller Kinder anpassen muss.* 0.0 0.7 2.1 2.9 33.6 60.7 5.5 0.7 Ich ärgere mich nicht, wenn Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf im Alltag nicht mithalten können.* 5.0 5.0 7.1 14.2 29.1 39.7 4.8 1.4 Es irritiert mich nicht, wenn ich Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf nicht verstehe.* 0.0 3.7 2.9 12.5 44.9 36.0 5.1 1.0 Tab. 3 Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusion auf der affektiven Dimension (n =141) * Items wurden umgepolt VHN 1 | 2017 34 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG sen müssen (94.3 %; vgl. Tab. 3). Die meisten Fachkräfte sind nicht irritiert, wenn sie Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf nicht verstehen (80.9 %). Ein etwas geringerer Anteil der Befragten ist nicht frustriert, wenn sich Schwierigkeiten in der Kommunikation mit Kindern mit besonderen Bedarfen ergeben (69.8 %). Etwa zwei Drittel der Fachkräfte ärgern sich nicht, wenn Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf im Alltag nicht mithalten können (68.8 %), oder lassen sich nicht davon beunruhigen, dass Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf, unabhängig vom Behinderungsgrad, inklusiv in der Regeleinrichtung betreut werden (67.2 %). 4.3 Verhaltensbezogene Einstellungsdimension Die befragten heilpädagogischen Fachkräfte äußern eine hohe Bereitschaft, zur Realisierung Inklusiver Bildung beizutragen. Am stärksten Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu? stimme gar nicht zu (1) stimme nicht zu (2) stimme eher nicht zu (3) stimme eher zu (4) stimme zu (5) stimme voll und ganz zu (6) Häufigkeiten in % M SD Ich bin bereit, Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf zu ermutigen, an allen sozialen Aktivitäten in der Regeleinrichtung teilzunehmen. 0.6 0.6 1.4 12.0 37.8 47.6 5.3 0.8 Ich bin bereit, meine Art der Kommunikation zu verändern, um sicherzustellen, dass alle Kinder mit einer Verhaltensauffälligkeit erfolgreich inklusiv betreut werden können. 0.4 0.9 2.3 16.6 45.4 34.4 5.1 0.9 Ich bin bereit, das Umfeld so anzupassen, dass Kinder mit einer körperlichen Einschränkung in der Regeleinrichtung betreut werden können. 0.1 0.9 2.2 15.9 43.4 37.4 5.1 0.8 Ich bin bereit, mithilfe der notwendigen Unterstützung Kinder mit einer schweren mehrfachen Behinderung in meine Aktivitäten zu integrieren. 1.1 3.0 7.6 23.2 36.5 28.5 4.8 1.1 Ich bin bereit, die Aktivitäten in der Einrichtung anzupassen, um den individuellen Bedürfnissen aller Kinder, unabhängig ihrer Fähigkeiten, zu entsprechen. 0.2 0.7 3.9 20.5 45.6 29.1 5.0 0.9 Ich bin bereit, mich auf die besonderen medizinischen Bedürfnisse von Kindern mit chronischen Erkrankungen einzustellen. 0.0 0.0 0.0 6.4 27.0 66.7 5.6 0.6 Tab. 4 Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusion auf der verhaltensbezogenen Dimension (n =141) VHN 1 | 2017 35 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG ist die Zustimmung bei der Absicht, sich auf die besonderen medizinischen Bedürfnisse von Kindern mit chronischen Erkrankungen einzustellen (93.7 %; vgl. Tab. 4). 85.4 % der Befragten sind uneingeschränkt dazu bereit, Kinder mit besonderem Förder- oder Unterstützungsbedarf zu ermutigen, an allen sozialen Aktivitäten teilzunehmen. Die Mehrheit der Befragten (80.8 %) äußert darüber hinaus ihre Bereitschaft, das Umfeld so anzupassen, dass Kinder mit einer körperlichen Einschränkung betreut werden können. Sie sind bereit, ihre Art der Kommunikation zu verändern, um sicherzustellen, dass alle Kinder mit einer Verhaltensauffälligkeit erfolgreich inklusiv betreut werden können (79.8 %). Sie würden auch ihre Aktivitäten in der Einrichtung anpassen, um den individuellen Bedürfnissen aller Kinder, unabhängig ihrer Fähigkeiten, zu entsprechen (74.7 %). Die Anteile von heilpädagogischen Fachkräften, die diesen Aussagen nicht zustimmen, liegen bei unter 2 %. Im Vergleich zu diesen recht ähnlich umfassenden Zustimmungsraten zeigen die Befragten bei der Vorstellung, Kinder mit einer schweren mehrfachen Behinderung mithilfe der notwendigen Unterstützung in ihre Aktivitäten zu integrieren, mehr Ablehnung. 4.1 % der Fachkräfte sind nicht oder gar nicht bereit, diesem Anspruch nachzukommen. Der Anteil der Fachkräfte, die ihre Bereitschaft äußern, Kinder mit einer schweren mehrfachen Behinderung in ihre Aktivitäten zu integrieren, liegt bei 65.0 %. Die positivste Einstellung zeigen heilpädagogische Fachkräfte auf der verhaltensbezogenen Dimension (M = 5.6; SD = 0.4). Auch auf der affektiven (M = 5.1; SD = 0.7) und der kognitiven (M = 5.0; SD = 0.7) Dimension bewegen sich die Einstellungen bei einer Skala von 1 bis 6 im deutlich positiven Bereich. Zwischen den Einschätzungen der heilpädagogischen Fachkräfte auf den drei Dimensionen lassen sich bedeutende Zusammenhänge nachweisen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen der kognitiven und der affektiven Dimension (r = .39; p ≤ .001) der Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung. Zwischen der verhaltensbezogenen Dimension und der kognitiven (r = .43; p ≤ .001) sowie der affektiven (r = .51; p ≤ .001) Dimension bestehen ebenfalls signifikante Zusammenhänge. Diese Zusammenhänge sind bei den Einschätzungen von frühpädagogischen Fachkräften vergleichsweise deutlicher ausgeprägt. Zwischen allen Dimensionen lassen sich bei frühpädagogischen Fachkräften hoch signifikante Korrelationen auf einem mittleren bis hohen Niveau nachweisen. 4.4 Einstellungen von heilpädagogischen sowie frühpädagogischen Fachkräften im Vergleich Im Folgenden wird geprüft, ob und inwiefern sich Fachkräfte mit unterschiedlichen Berufsaus- und Berufsweiterbildungen in ihren Einstellungen zu Inklusiver Bildung unterscheiden. Die heil- und frühpädagogischen Fachkräfte unterscheiden sich in mehreren personenbezogenen Merkmalen voneinander. Hierzu zählen die Dauer der Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich und die Dauer der Einrichtungszugehörigkeit sowie der Beschäftigungsumfang. Ein potenzieller Einfluss dieser Kovariaten auf die Einstellung wird bei den folgenden Berechnungen statistisch kontrolliert. Sie tragen nicht zu einem Unterschied der Einstellung auf der kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Dimension bei (vgl. Tab. 5). Den Analysebefunden zufolge zeigen heilpädagogische Fachkräfte mit ihrer spezifischen Berufsaus- und Berufsweiterbildung gegenüber frühpädagogischen Fachkräften auf allen drei Dimensionen der MATPIES eine positivere Einstellung zu Inklusiver Bildung. Besonders stark ist dieser Unterschied auf der verhaltensbezogenen Dimension ausgeprägt (F = 103.16; p ≤ .001; η² = .13). 13 % der Abweichungen vom VHN 1 | 2017 36 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG Mittelwert lassen sich durch die heilpädagogische Berufsausbzw. Berufsweiterbildung erklären. Das heißt, bei heilpädagogischen Fachkräften liegt eine höhere Bereitschaft vor, für die Betreuung und Förderung von Kindern mit Förder- oder Unterstützungsbedarfen das eigene Verhalten an den Bedarfen der Kinder auszurichten. Dies ist grundsätzlich nicht verwunderlich, da davon ausgegangen werden kann, dass heilpädagogische Fachkräfte bereits jetzt ihre Verhaltensweisen anpassen beziehungsweise diesen Anspruch nach Möglichkeit verfolgen. Auf der kognitiven (F = 41.54; p ≤ .001; η² = .06) und der affektiven Dimension (F = 38.32; p ≤ .001; η² = .05) sind heilpädagogische Fachkräfte zwar positiver zu Inklusiver Bildung eingestellt als ihre frühpädagogischen Kolleginnen und Kollegen, jedoch weisen die Unterschiede zwischen beiden Gruppen auf diesen beiden Einstellungsdimensionen eine geringere praktische Relevanz auf. Darüber hinaus kann angemerkt werden, dass die heilpädagogischen Fachkräfte überwiegend in Einrichtungen mit integrativer Ausrichtung tätig sind, während sich die frühpädagogischen Fachkräfte auf Einrichtungen mit und ohne integrative Ausrichtung verteilen. Mit diesem Wissen lassen sich die vorherigen Analysen in erweiterter Form erneut durchführen, indem die Art der Einrichtung - mit und ohne integrative Ausrichtung - zusätzlich zur Berufsaus- und Berufsweiterbildung als unabhängige Variable im Berechnungsmodell der Kovarianzanalyse berücksichtigt wird. Das erweiterte Modell bestä- Abhängige Variable: Einstellung F Signifikanz (p) partielles Eta-Quadrat (η²) Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich (Kovariate) kognitiv affektiv verhaltensbezogen .42 .24 1.89 .518 .625 .170 .001 .000 .003 Dauer der Einrichtungszugehörigkeit (Kovariate) kognitiv affektiv verhaltensbezogen .43 .12 1.06 .512 .732 .304 .001 .000 .002 Beschäftigungsumfang (Kovariate) kognitiv affektiv verhaltensbezogen 1.01 1.60 .43 .314 .206 .513 .001 .002 .001 heilversus frühpädagogische Fachkräfte (unabhängige Variable) kognitiv affektiv verhaltensbezogen 41.54 38.32 103.16 .000 .000 .000 .056 .052 .128 Tab. 5 Multivariate Kovarianzanalyse mit den kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Einstellungen (abhängige Variablen), dem beruflichen Hintergrund (unabhängige Variable) sowie der Berufserfahrung im frühpädagogischen Bereich, der Einrichtungszugehörigkeit und dem Beschäftigungsumfang (Kovariate) (n = 877) VHN 1 | 2017 37 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG tigt die Bedeutung der heilpädagogischen Berufsausbzw. Berufsweiterbildung gegenüber der Art der Einrichtung für die Einstellung zur Inklusiven Bildung. Allein auf der Ebene der verhaltensbezogenen Einstellung stellt sich der Unterschied zwischen den Einrichtungen als signifikant, jedoch mit geringer praktischer Relevanz heraus (F = 20.49; p ≤ .05; η² = .006). D. h. nur 0.6 % der Abweichungen vom Mittelwert lassen sich durch die Art der Einrichtung erklären. Zudem ist kein signifikanter Interaktionseffekt zwischen der Berufsaus- und Berufsweiterbildung sowie der Art der Einrichtung nachweisbar (z. B. bei der verhaltensbezogenen Einstellung F = .28; p = .6; η² = .000). 4.5 Zusammenhänge zwischen der verhaltensbezogenen Einstellung heilpädagogischer Fachkräfte und der interdisziplinären Zusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen Heilpädagogische Fachkräfte bilden eine kleine Gruppe unter allen im frühpädagogischen Bereich vertretenen Berufsgruppen. Folglich dürfte gerade für heilpädagogisch tätige Personen eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit dem frühpädagogischen Team unerlässlich sein. Es wird geprüft, ob zwischen einer hohen Bereitschaft der heilpädagogischen Fachkräfte zur Realisierung von Inklusiver Bildung und der Bewertung der interdisziplinären Zusammenarbeit im Team ein Zusammenhang besteht. Es wurden Korrelationsanalysen zwischen der verhaltensbezogenen Einstellung und den Einschätzungen zur internen und programmatischen Zusammenarbeit durchgeführt. Zunächst lassen sich keine signifikanten Zusammenhänge zwischen den ausgewählten Konstrukten feststellen. Unter der Annahme, dass realistische Einschätzungen zur Zusammenarbeit erst nach einigen Jahren Berufstätigkeit in der Einrichtung entstehen können, wurde eine Auswahl von heilpädagogischen Fachkräften getroffen, die seit mindestens drei Jahren in der jeweiligen Kindertageseinrichtung arbeiten (n = 90). In dieser Stichprobe durchgeführte Korrelationsanalysen bestätigen einen positiven Zusammenhang zwischen der Bewertung der programmatischen Zusammenarbeit und der verhaltensbezogenen Einstellung zu Inklusiver Bildung (r = .32; p ≤ .05). Diesem Befund zufolge erleben Fachkräfte, die eine hohe verhaltensbezogene Einstellung äußern, dass in ihrer Einrichtung nach gemeinsamen pädagogischen Zielen gearbeitet wird (r = .35; p ≤ .001), gemeinsame Strategien zur Bewältigung beruflicher Schwierigkeiten erarbeitet werden (r = .32; p ≤ .05) und gemeinsam neue Wege in der frühkindlichen Bildung eingeschlagen werden (r = .23; p ≤ .05). Prägendes Element aller aufgeführten Items ist das gemeinsame zielorientierte Handeln innerhalb des interprofessionellen Teams. Diese Zusammenhänge geben erste Hinweise auf die Relevanz, heilpädagogischen Fachkräften durch eine umfassende Einbindung in das Team und eine zielorientierte Verzahnung der Arbeitsansätze angemessene Rahmenbedingungen zu bieten. Sowohl die Korrelationen zwischen der Einstellung und Einschätzungen zur Zusammenarbeit als auch die zuvor beschriebenen Gruppenunterschiede zwischen heil- und frühpädagogischen Fachkräften in ihren Einstellungen bewegen sich in einem schwachen bis mittleren Bereich. Die Analyseergebnisse könnten als Hinweis gesehen werden, dass noch andere Merkmale Unterschiede in der Einstellung zu Inklusiver Bildung erklären. Als notwendig angesehen werden Folgeerhebungen, in denen die Analysen wiederholt und vertieft werden. Dabei sollte der Fokus verstärkt auf Bedingungen gelegt werden, die zu einer positiveren Einstellung beitragen. Die zu erwartenden Befunde können in praxisrelevante Empfehlungen für die Fort- und Weiterbildung von Fachkräften sowie für die Organisation der heil- und frühpädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen münden. VHN 1 | 2017 38 ANNE LOHMANN, GREGOR HENSEN, SILVIA WIEDEBUSCH Einstellungen zu Inklusiver Bildung FACH B E ITR AG 5 Heilpädagogische Fachkräfte als Multiplikatoren im Inklusiven Setting! ? Heilpädagogische Fachkräfte besitzen vergleichsweise positive Einstellungen zu Inklusiver Bildung. Die vorliegenden Befunde bestätigen bisherige Forschungsergebnisse, wonach auch bei heilpädagogischen Fachkräften die Einstellungen abhängig von der Schwere der Behinderung variieren. Die positiven Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte konnten in der eigenen Studie als besonderes Potenzial im interprofessionellen Team von Kindertageseinrichtungen nachgewiesen werden. Besonders die Handlungsbereitschaft heilpädagogischer Fachkräfte in Bezug auf die Umsetzung inklusiver Angebote ist hoch ausgeprägt. Dies könnte so interpretiert werden, dass sie im Gegensatz zu frühpädagogischen Fachkräften über das nötige Handlungswissen bei alltagspraktischen Tätigkeiten im inklusiven Setting verfügen. In Teams, in denen - konstruiert durch rechtliche Rahmenbedingungen - die Zuständigkeit für Kinder mit Beeinträchtigungen und deren Förderung ausschließlich dafür ausgewiesenen Fachkräften zukommt und keine Teamleistung darstellt, scheint das Spektrum an vorhandenen Kompetenzen sowie Erfahrungs- und Einstellungsspielräumen für die Inklusionsentwicklung nicht umfassend ausgeschöpft zu werden. Ein Ziel sollte sein, dass die Fachkräfte und letztlich auch die Kinder von der Interprofessionalität in Kindertageseinrichtungen profitieren (BHP 2009, 11). Von Bedeutung sind in diesem Zusammenhang Befunde zur Zusammenarbeit in Teams von Kindertageseinrichtungen (Lohmann u. a. 2016 a). Die Analysen konnten belegen, dass heilpädagogische Fachkräfte die Zusammenarbeit schlechter bewerten als frühpädagogische Fachkräfte. Wird die zielorientierte Zusammenarbeit von den heilpädagogischen Fachkräften positiv bewertet, liegt tendenziell auch eine positivere Einstellung zu Inklusiver Bildung auf der verhaltensbezogenen Dimension vor. Damit heilpädagogische Fachkräfte ihre Handlungskompetenzen auch anderen Teammitgliedern vermitteln können, sollten Ansätze zur interprofessionellen Zusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen (Wulfekühler u. a. 2013) stärker in den Fokus der Weiterentwicklung zur Inklusiven Bildung rücken. Anmerkung 1 Verordnung über Mindestanforderungen an besondere Tageseinrichtungen für Kinder sowie über die Durchführung der Finanzhilfe (2. DVO-KiTaG) vom 16. 7. 2002 Literatur Ajzen, I. (1991): The theory of planned behavior. In: Organizational Behavior and Human Decision Processes 50, 179 -211. http: / / dx.doi.org/ 10.1016/ 0749-5978(91)90020-t Autorengruppe Fachkräftebarometer (2014): Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2014. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. 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