70 VHN, 86. Jg., S. 70 -83 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art06d © Ernst Reinhardt Verlag Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern und ihren Lehrpersonen Ergebnisse einer Interviewstudie zum subjektiven Erleben von Störungen Marion Scherzinger, Alexander Wettstein, Sara Wyler Pädagogische Hochschule Bern Zusammenfassung: In der vorliegenden Studie wurde untersucht, wie Klassen- und Fachlehrpersonen sowie ihre Schülerinnen und Schüler Unterrichtsstörungen wahrnehmen und inwieweit deren Einschätzungen übereinstimmen. In acht 5. und 6. Klassen wurden leitfragengestützte Gruppeninterviews mit Schülerinnen und Schülern sowie Einzelinterviews mit der Klassen- (N = 8) und einer Fachlehrperson (N = 8) durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich sowohl Lehrpersonen als auch Schülerinnen und Schüler in erster Linie durch verbale und motorische Störungen von anderen Kindern im Unterricht gestört fühlen. Die Ursachen von Störungen werden aus Sicht aller befragten Akteure external attribuiert. Als zentrale Faktoren für die Prävention werden eine gute Beziehung, ein gut vorbereiteter Unterricht und Regelklarheit erachtet. Schlüsselbegriffe: Unterrichtsstörungen, Attribution, emotionales Erleben, Beziehung, Klassenführung Classroom Disturbances from the Pupils’ and Teacher’s Perspective. Results of an Interview Study on the Subjective Experience of Disturbances Summary: In the present study we investigated, how class teachers, subject teachers, and the students perceive classroom disturbances and to what extent they agree in their judgments. In eight classes (5 th and 6 th grade) we conducted guided group interviews with the students and single interviews with the class (N = 8) and a selected subject teacher (N = 8). The results show that both, teachers and students, primarily feel disturbed by verbal and motor disturbances of other pupils. Both, teachers and students, see the causes of the disruptions outside of their own person. Good relationships, a well prepared lesson, and clear rules are considered crucial in the prevention of classroom disturbances. Keywords: Classroom disturbances, attribution, emotional experience, relationship, classroom management FACH B E ITR AG 1 Theoretischer Hintergrund Unterrichtsstörungen beeinträchtigen Lehr- Lern-Prozesse und führen dazu, dass der Unterricht bzw. das Lehren oder Lernen gestört wird, die aktiv genutzte Lernzeit sinkt und die gesetzten Ziele nicht erreicht werden können (Winkel 2009). Eine solche interaktionstheoretische Definition von Unterrichtsstörungen stellt nicht in erster Linie Verhaltensstörungen (personale Dispositionen, individuelle Merkmale) oder die Schülerinnen und Schüler als Verursacher von Unterrichtsstörungen ins Zentrum, sondern Interaktionsprozesse von Lernenden und Lehr- VHN 1 | 2017 71 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG personen und damit alle am Unterricht beteiligten Akteure. Auch Pfitzner und Schoppek (2000, 351) fordern, dass „das Problem des gestörten Unterrichts […] nicht einseitig gesehen werden [darf], sondern die Sichtweisen von Lehrern und Schülern […] zu berücksichtigen [sind]“. Insbesondere auch deshalb, da verschiedene Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen Unterricht bzw. Störungen unterschiedlich wahrnehmen und ihre Übereinstimmung teilweise gering ist (Clausen 2002; Kunter/ Baumert 2006; Wagner 2008). Des Weiteren kann davon ausgegangen werden, dass sie Unterrichtsstörungen aufgrund ihrer unterschiedlichen Rollen, Einstellungen und Erwartungen anders erleben (vgl. Pfitzner 2000; Pfitzner/ Schoppek 2000). Gemäß Walter und Walter (2014, 18) sind Unterrichtsstörungen keine „rein objektiven, quasi von außen neutral zu beobachtenden Fakten“, sondern abhängig von impliziten oder expliziten Normen, die verletzt werden. Walter und Walter (2014, 52) definieren Unterrichtsstörungen als „Verfehlen der (impliziten) Regeln des Unterrichts in konkreten Situationen“, wobei die Verantwortung für das Verfehlen einerseits bei den Schülerinnen und Schülern, andererseits aber auch im Handeln der Lehrperson liegen kann. Vor dem Hintergrund einer interaktionistischen Definition von Unterrichtsstörungen wird deutlich, dass zu deren Erforschung alle Beteiligten - Lehrpersonen wie Schülerinnen und Schüler - befragt werden müssen. Unterrichtsstörungen resultieren gemäß Pfitzner (2000, 113) aus „einer Relation zwischen zumindest zwei Personen in einer konkreten Situation“, wobei Störungen immer auch von „angelegten Maßstäben“ abhängig sind und individuell empfunden werden. Die Art und Weise, wie Störungen wahrgenommen und interpretiert werden, gibt Auskunft über Einstellungen und Erwartungen der beteiligten Personen und inwieweit diese zueinander passen (Walter/ Walter 2014). 1.1 Unterrichtsstörungen - Vergleich der Sichtweisen Studien, welche die Sichtweise von Schülerinnen und Schülern wie auch diejenige von Lehrpersonen untersuchen, zeigen, dass diese den Unterricht unterschiedlich wahrnehmen und interpretieren. So zeigen die Ergebnisse aus den Interviews von Große Siestrup (2010), dass Schülerinnen und Schüler im Alter von 14 bis 16 Jahren häufiger Unterrichtsstörungen erleben als die Lehrpersonen. Im Gegensatz dazu zeigt die Fragebogenstudie zur Störempfindlichkeit von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern der 7. bis 9. Jahrgangsstufe von Pfitzner und Schoppek (2000), dass Lehrpersonen in ihrer eigenen Einschätzung generell störempfindlicher sind als Schülerinnen und Schüler. Die größten Diskrepanzen in den Einschätzungen liegen in dieser Studie allerdings bei Störungen vor, in welchen es um Angriffe auf die Autorität der Lehrperson geht. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen aufgrund ihrer Rollen und Aufgaben Störungen unterschiedlich wahrnehmen und erleben. 1.2 Ursachenzuschreibungen Was als Unterrichtsstörung empfunden wird, ist abhängig von der Situationswahrnehmung, Bewertung und Ursachenzuschreibung der Beteiligten. Unterrichtsstörungen können unterschiedlich attribuiert werden - internal (der eigenen Person) oder external (der Situation oder anderen Personen). Verschiedene Studien (Eder u. a. 1987; Seitz 1991), die sich mit Unterrichtsstörungen befassen, fokussieren in erster Linie das individuelle Verhalten der Schülerinnen und Schüler wie beispielsweise verbales Störverhalten (Schwatzen, Zwischenrufe), motorische Unruhe (Herumlaufen, Zappeln), Passivität und Desinteres- VHN 1 | 2017 72 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG se (geistige Abwesenheit, Unaufmerksamkeit) sowie aggressives Verhalten. Werden Unterrichtsstörungen aus einer interaktionistischen Perspektive betrachtet, so können auch Lehrpersonen den Unterricht bzw. die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler stören, indem sie beispielsweise schlecht vorbereitet und/ oder zu spät zum Unterricht erscheinen oder kaum auf Störungen von Lernenden reagieren. In Bezug auf die Ursachenzuschreibungen sind sich Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler in der Studie von Große Siestrup (2010) einig. Beide Seiten schreiben Unterrichtsstörungen häufiger Schülerinnen und Schülern zu, als dass sie die Lehrperson bzw. den Unterricht (Unterrichtsgestaltung, Führungsstil) dafür verantwortlich machen. Innerhalb der schülerbezogenen Kategorie nennen die Lernenden in erster Linie fehlende Motivation als Ursache, während die Lehrpersonen Störungen häufiger stabilen Persönlichkeitseigenschaften von Schülerinnen und Schülern zuschreiben. Leistungsbezogene Aspekte wie Unter- und Überforderung werden hingegen kaum genannt. Die Schülerinnen und Schüler führen innerhalb der lehrerbezogenen Kategorie Störungen zudem häufig auf langweiligen Unterricht oder fehlende Strenge der Lehrperson zurück, die Lehrpersonen sehen eher den Schwierigkeitsgrad bzw. das Anforderungsniveau oder die Unterrichtsform (zu wenig offen und individualisiert) als Ursachen. In den Aussagen der Lehrpersonen zeigt sich zudem eine größere Variationsbreite in der Ursachenzuschreibung, und zwar nennen sie auch die Rahmenbedingungen (z. B. Größe der Lerngruppe) oder die Gesellschaft bzw. Medien als Störungsursachen. Diese Befunde von Große Siestrup (2010) verdeutlichen, dass Schülerinnen und Schüler wie auch Lehrpersonen die Ursachen von Störungen nicht einseitig den Lernenden zuschreiben, sondern auch der Lehrperson bzw. deren Unterricht. Auch die Ergebnisse einer explorativen Studie von Wicki und Kappeler (2007), welche zehn erfahrene Praxislehrpersonen befragt haben, gehen damit einig. Die Lehrpersonen schreiben 23 % der Störungen dem Lehrerhandeln, insbesondere mangelndem Zeitmanagement, zu. Zudem berichten Schülerinnen und Schüler in anderen Studien über aggressives Verhalten von Lehrpersonen (Handgreiflichkeiten), Blamagen (Melzer 1998), Kränkungen oder ungerechte Behandlung (Krumm/ Weiß 2000). 1.3 Vermeidung von Störungen Große Siestrup (2010) untersuchte die Konzepte von Lehrpersonen sowie von Schülerinnen und Schülern zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich die Vorstellungen der befragten Personengruppen stark unterscheiden. Die Antworten der Lehrpersonen lassen sich in erster Linie der Kategorie der methodisch-didaktischen Unterrichtsgestaltung oder der gewählten Sozialformen zuordnen, gefolgt von der Einführung klarer Regeln, Rahmenbedingungen (durch die Schulleitung, das Schulsystem oder die Bildungspolitik vorgegeben), auf welche die Lehrpersonen keinen oder nur wenig Einfluss haben, und der Lösung durch Gespräche. Demgegenüber sind für die Schülerinnen und Schüler Konsequenzen bzw. Sanktionen zentral für die Vermeidung von Störungen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler Unterrichtsstörungen aus einer unterschiedlichen, rollenspezifischen Sicht wahrnehmen und erleben. Bisher wurden mittels qualitativer Interviews vor allem Schülerinnen und Schüler der Oberstufe oder nur Lehrpersonen befragt. In den meisten Studien werden Unterrichtsstörungen mittels Fragebogen untersucht. Eine qualitative Befragung aller beteiligten Akteure kam bisher seltener zum Einsatz. Im folgenden Beitrag soll der Frage nach der sub- VHN 1 | 2017 73 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG jektiven Einschätzung von Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern der 5. und 6. Klasse sowie ihrer Klassen- und einer Fachlehrperson nachgegangen werden. Insbesondere auch der Frage, inwiefern sich Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen in ihrer Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen unterscheiden. 2 Methode In der Studie „Die Wahrnehmung sozialer Interaktionen im Unterricht“ wurden aggressive und nicht aggressive Störungen im Unterricht aus der Sicht aller beteiligten Akteure multimethodal mittels Fragebogen, Videobeobachtung und Interviews untersucht (Wettstein u. a. 2016; Wettstein u. a., submitted; Wettstein u. a., under revision). Dabei wurde der Frage nachgegangen, inwieweit Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler sowie externe Beobachterinnen und Beobachter in der Einschätzung des Unterrichts, insbesondere von Störungen, übereinstimmen. 2.1 Stichprobe Insgesamt nahmen an der Studie N = 83 fünfte und sechste Klassen aus dem deutschsprachigen Kanton Bern teil - 29 fünfte Klassen, 26 sechste Klassen und 28 Mehrjahrgangsklassen, in welchen die Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Klasse gemeinsam unterrichtet werden. Die Studie bestand aus drei Teilen: Fragebogenerhebung, Videobeobachtung und Interviews. Im ersten Teil füllten N = 1290 Schülerinnen und Schüler (48.2 % Mädchen, M = 11.47 Jahre alt, SD = 0.77), deren Klassenlehrpersonen (N = 83, 65.1 % weiblich, M = 39.5 Jahre alt, SD = 11.78) sowie Fachlehrpersonen (N = 83, 75.9 % weiblich, M = 42.5 Jahre alt, SD = 11.05) einen schriftlichen Fragebogen zum Thema Unterrichtsstörungen aus. In einem nächsten Schritt wurden die 83 Klassen aufgrund einer Gegenüberstellung der Schülereinschätzungen und der Einschätzungen der Klassenlehrperson in vier Gruppen eingeteilt: konvergent positiv oder negativ und divergent 1 und 2. Die Einschätzungen können übereinstimmen, indem sowohl die Klassenlehrperson als auch die Schülerinnen und Schüler Störungen im Unterricht konvergent positiv oder konvergent negativ beurteilen. Die Perspektiven können allerdings auch divergieren, indem entweder die Lehrperson deutlich mehr Unterrichtsstörungen wahrnimmt als ihre Schülerinnen und Schüler (divergent 1) oder umgekehrt (divergent 2). Für die zweite Projektphase, die Videobeobachtung des Unterrichts, wurde aus der Gesamtstichprobe eine Teilstichprobe von N = 18 Klassen gebildet, bei denen jeweils drei Lektionen des Unterrichts mit der Klassensowie mit der Fachlehrperson videografiert wurden. Für die letzte Projektphase wurden aus den 18 Klassen N = 8 Klassen ausgewählt. An jeder dieser acht Klassen wurden die Klassenlehr- Anzahl Klassen Anzahl Lehrpersonen Anzahl Schülerinnen und Schüler 1. Fragebogen 2. Videobeobachtung 3. Interviews 83 18 8 166 36 16 1290 297 48 Tab. 1 Stichprobe nach Projektphasen VHN 1 | 2017 74 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG person (N = 8, 25 % weiblich, M = 43.13 Jahre alt, SD = 13.29, M = 22.13 Lektionen pro Woche an Klasse, SD = 3.27) wie auch eine Fachlehrperson (N = 8, 87.5 % weiblich, M = 41.88 Jahre alt, SD = 10.47, M = 4.50 Lektionen pro Woche an Klasse, SD = 2.14) in Einzelinterviews sowie pro Klasse sechs zufällig ausgewählte Schülerinnen und Schüler (3 Mädchen und 3 Jungen) als Gruppe befragt. Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus auf den Ergebnisse aus den qualitativen Interviews mit den acht Klassen (Schülerinnen und Schüler wie auch Lehrpersonen). 2.2 Durchführung und Auswertung Ziel der qualitativen Interviews im dritten Teil der Studie war es, die subjektive Sichtweise der unterschiedlichen Akteure auf den Unterricht - insbesondere auf Unterrichtsstörungen - zu erfragen. So beispielsweise, welche Formen von Störungen aus ihrer Sicht im Unterricht auftreten, welche sie besonders stören und weshalb, was aus ihrer Sicht Ursachen von Störungen sind und wie Unterrichtsstörungen verhindert bzw. minimiert werden könnten. Ausgehend vom Fragebogen der ersten Projektphase (Wettstein u. a. 2016) und von theoretischen Überlegungen wurde ein Leitfaden für Lehrpersonen sowie für Schülerinnen und Schüler entwickelt, an zwei Klassen getestet und anschließend sprachlich überarbeitet. Die Hauptfragen orientierten sich an folgenden Themen: auftretende Störungen im Unterricht der jeweiligen Lehrpersonen, Störungsempfinden (das eigene sowie das der anderen), Störungsursachen, Intervention und Prävention von Störungen 1 . Die in berndeutscher Dialektsprache geführten Interviews wurden mit einem digitalen Diktiergerät aufgezeichnet und anschließend wortwörtlich ins Schriftdeutsche transkribiert. Die Auswertung der Daten erfolgte nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015), indem in einem ersten Schritt das Material zusammengefasst und reduziert und anschließend strukturiert wurde. Die Entwicklung des Kategoriensystems für die Auswertung der Interviews erfolgte durch die Kombination eines induktiven und deduktiven Vorgehens. Durch die zusammenfassende qualitative Inhaltsanalyse bzw. die Reduktion des Datenma- Hauptfragen für die Interviews mit den Schülerinnen und Schülern Hauptfragen für die Interviews mit den Lehrpersonen Begrifflichkeit, Formen von Unterrichtsstörungen Welche Störungen gibt es bei euch im Unterricht? Was verstehen Sie unter Unterrichtsstörungen? Subjektives Störungsempfinden Wodurch fühlt ihr euch im Unterricht gestört? Wodurch fühlen Sie sich im Unterricht gestört? Ursachen von Unterrichtsstörungen Weshalb kommt es im Unterricht zu (diesen) Störungen? Weshalb treten im Unterricht (diese) Störungen auf? Intervention/ Umgang mit Störungen im Unterricht Wie gehen die Lehrpersonen mit Störungen im Unterricht um? Wenn im Unterricht Störungen auftreten. Wie gehen Sie damit um? Prävention Wie könnten Störungen verhindert oder minimiert werden? Wie können Unterrichtsstörungen verhindert oder minimiert werden? Tab. 2 Hauptfragen des Interviewleitfadens für Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen VHN 1 | 2017 75 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG terials wurden induktiv Kategorien abgeleitet, welche durch theoretische Überlegungen bzw. deduktive Kategorien ergänzt wurden. Zudem zeichneten sich auch aufgrund des eingesetzten Interviewleitfadens Themenblöcke ab. Das Kodiersystem umfasst sieben Suprakategorien (Störungswahrnehmung, Ursachenzuschreibung, Umgang mit Störungen, Prävention, Einschätzung der Klasse, vermutete Wahrnehmung und Reaktion des jeweiligen rollenkomplementären Interaktionspartners) sowie 32 Unterkategorien. In einem zweiten Schritt wurde das Interviewmaterial mittels der qualitativen Technik der Strukturierung anhand des Kategoriensystems mithilfe der Software MAXQDA 11 kodiert. Zur Bestimmung der Intercoderübereinstimmung wurde ein zweiter Kodierer geschult, welcher rund 6 % des Interviewmaterials bearbeitete. Die Überprüfung der Übereinstimmung auf Segmentebene erfolgte mit der entsprechenden Funktion in MAXQDA 11. Die Rekodierung der Schülerinterviews ergab eine Intercoderübereinstimmung von 88 %. Wenn man dieses Ergebnis mit Cohens Kappa um den Anteil der zufälligen Übereinstimmungen korrigiert, ergibt sich gerundet ebenfalls ein Wert von 88 %, was als sehr gut bewertet werden kann. 3 Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse zu Störungsformen und -empfinden, Ursachenzuschreibungen und Vermeidung von Störungen aus den Interviews mit den Schülerinnen und Schülern sowie mit den Lehrpersonen vorgestellt 2 . 3.1 Störungsformen und -empfinden Die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrpersonen wurden gefragt, welche Störungen im Unterricht auftreten und welche davon sie besonders stören. In allen acht befragten Klassen treten laut Angaben der Schülerinnen und Schüler aktive, nicht aggressive Störungen im Unterricht auf. Am häufigsten nannten sie verbale Störungen (dreinreden, schwatzen, lachen), motorische Unruhe (z. B. im Zimmer umhergehen, mit Stiften spielen, Dinge herumwerfen) oder mit anderen Dingen beschäftigt sein (z. B. Zettel herumgeben, Material suchen). Passive Störungen vonseiten der Schülerinnen und Schüler (tagträumen, zum Fenster rausschauen, nicht zuhören oder nicht mitmachen) wurden hingegen nur von drei der acht Klassen genannt. Nur eine Klasse äußerte sich dazu, dass Störungen auch von der Lehrperson ausgehen und zwar indem sie zu Beginn der Stunde teilweise nicht bereit ist oder sie die Lernenden in stiller Einzelarbeit mit Ergänzungen oder Fragen unterbricht. Es sind die aktiven Störungen vonseiten der Lernenden, welche die Schülerinnen und Schüler am meisten stören, weil diese sie am Arbeiten hindern: die Lautstärke bzw. der Lärmpegel und die motorische Unruhe (z. B. im Zimmer herumgehen). „Mich stört es vor allem, wenn man aufsteht und dann zu den anderen geht und etwas sagt, was eigentlich nicht zum Unterricht gehört, oder auch sonst einfach aufsteht und irgendwo hingeht.“ (057, 17) Auf die Frage, welche Störungen in ihrer Klasse auftreten, nannten die Lehrpersonen am häufigsten Störungen vonseiten der Schülerinnen und Schüler wie motorische Unruhe (nicht ruhig sitzen, umhergehen, Material suchen, Dinge herumwerfen), verbale Störungen (dreinreden, schwatzen, lärmen, lachen) und passive Störungen (nicht bei der Sache oder mit anderen Dingen beschäftigt sein und nicht zuhören). Die Lehrpersonen nannten zudem auch aggressive Störungen, die im Unterricht vorkommen, wie beleidigen, heruntermachen, provozieren oder oppositionelles Verhalten gegenüber der Lehrperson (verweigern). VHN 1 | 2017 76 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG Wie bereits die Schülerinnen und Schüler berichteten auch die Lehrpersonen am häufigsten Störungen vonseiten der Lernenden. Nur zwei der befragten sechzehn Lehrpersonen nannten auch Störungen der Lehrperson (lange Reden, Herumgehen bei stiller Einzelarbeit), und eine Lehrperson gab zusätzlich äußere Störungen (Lärm aus anderen Klassenzimmern, Rasenmäher usw.) an, auf die sie jedoch kaum Einfluss habe. Hinsichtlich des subjektiven Störempfindens zeigen die Ergebnisse, dass vor allem aktiv störendes Verhalten von Schülerinnen und Schülern wie dreinreden, andere Kinder beim Arbeiten unterbrechen oder auch der Lärmpegel im Klassenzimmer die Lehrpersonen am meisten stört. „Wenn man ein Signal gibt, dass es ruhig sein soll, dass dann Ruhe herrscht. Heute hatte ich eigentlich Bildnerisches Gestalten und dass man da ruhig arbeiten kann. Man kann schon auch mal etwas mit einem Kollegen austauschen, aber so, dass es vorne nicht hörbar ist. Also die Lautstärke. Dann wenn einer lauter wird, wird der Nächste noch lauter, dann beginnt es sich zu steigern. Das stört mich im Moment am meisten.“ (KL047, 28) Die Lehrpersonen und die Lernenden scheinen in ihrem Störerleben relativ gut übereinzustimmen, denn auch die Schülerinnen und Schüler stören sich am meisten am Lärmpegel in der Klasse und an der motorischen Unruhe von einigen Kindern. Im Gegensatz zu den Schülerinnen und Schülern erleben die Lehrpersonen auch passive Störungen als belastend, so z. B. wenn Schülerinnen und Schüler die Hausaufgaben nicht machen oder nicht bei der Sache sind bzw. sich mit anderen Dingen beschäftigen, was dazu führt, dass diese Kinder schließlich nicht wissen, was zu tun ist, und andere Kinder ablenken und vom Arbeiten abhalten. „Ich denke, es ist schon, wenn sie nicht aufmerksam sind gerade in der Erklärungsphase, also in der Phase, in der wir entweder etwas erarbeiten oder ich eine Partnerarbeit, eine Gruppenarbeit erkläre, wenn sie da nicht bei der Sache sind, das stört mich eigentlich sehr stark, weil ich dann genau weiß: Kaum wollen wir dahinter gehen, kommen dann zehn Fragen und eigentlich bei neun dieser Fragen muss ich sagen: ‚Wenn du zugehört hättest, wenn du wirklich dabei gewesen wärst, dann hättest du sofort dahinter können [beginnen können]‘. Das stört mich sehr fest. Ja.“ (FL002, 32) Als störend empfinden die Lehrpersonen die passiven Störungen deshalb, weil diese häufig aktive Störungen zur Folge haben, weil Lernende nicht aufmerksam waren und nicht wissen, was zu tun ist und schließlich andere Kinder ablenken sowie vom Arbeiten abhalten. Klassenlehrpersonen Fachlehrpersonen n Aktive Störungen (z. B. Lärmpegel, schwatzen) n Passive Störungen (z. B. Unaufmerksamkeit), weil sie zu aktiven Störungen führen können n Aktive Störungen (z. B. Lärmpegel, schwatzen) n Passive Störungen (z. B. Unaufmerksamkeit), weil sie zu aktiven Störungen führen können n aggressives Verhalten (z. B. beleidigen, Auslachen von Kindern) n oppositionelles Verhalten gegen die Lehrperson Tab. 3 Störempfinden von Klassen- und Fachlehrpersonen im Vergleich VHN 1 | 2017 77 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG In den bisher genannten Ergebnissen konnten keine Unterschiede zwischen den befragten Klassen- und den Fachlehrpersonen ausgemacht werden. Diese unterscheiden sich allerdings in einem Punkt des Störempfindens, und zwar nannten die Fachlehrpersonen zusätzlich aggressives Verhalten unter den Schülerinnen und Schülern (beleidigen, auslachen) als auch oppositionelles Verhalten gegen die Lehrperson (verweigern, Machtkampf) als störend und belastend. Dies ist insofern überraschend, da sie jeweils die gleichen Klassen unterrichten wie die Klassenlehrpersonen. Die Ergebnisse aus den Videobeobachtungen des Unterrichts dieser Lehrpersonen zeigen, dass bei den Fachlehrpersonen auch mehr aggressives Verhalten auftritt als bei den Klassenlehrpersonen, was schließlich auch in den Interviews deutlich wird. 3.2 Ursachenzuschreibungen Die befragten Schülerinnen und Schüler schreiben die Ursachen von Unterrichtsstörungen in erster Linie externalen Faktoren zu, einerseits der Lehrperson bzw. dem Unterricht (Beziehung, Unterrichtsgestaltung und Klassenführung), andererseits anderen Schülerinnen und Schülern. Aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler spielt die allgemeine Einschätzung einer Lehrperson wie auch die Lehrperson- Schüler-Beziehung für die Erklärung von Unterrichtsstörungen eine zentrale Rolle, d. h. ob sie die Lehrperson ernst nehmen, sie akzeptieren und mögen. „Also bei Herrn G. lachen wir, aber auch nicht so richtig fest oder so, aber wenn es bei Frau V. ist, gibt es halt ja (…) größeren Lärm. Weil es bei ihr auch so ist, dass man sie gar nicht so richtig ernst nimmt. SuSm: Ja sie ist auch so eine, die man nicht so gut mag.“ (061, 47 - 49) Als weitere Ursachen von Störungen nennen die Schülerinnen und Schüler Aspekte der Klassenführung, so beispielsweise wenn Lehrpersonen keine Kontrolle oder keinen Überblick über das Klassengeschehen haben, zu streng und unflexibel reagieren oder die Lernenden warten müssen. Hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung sind es uninteressante Themen, unklare Aufträge sowie ein wenig abwechslungsreicher Unterricht (Unterforderung, repetitive Aufgaben oder Aufträge), welche aus Sicht der Lernenden zu Störungen führen. Als Störungsursachen nennen die Schülerinnen und Schüler auch einzelne Kinder mit einer Lern- oder Verhaltensstörung (z. B. ADHS), die häufig im Unterricht laut seien, provozierten und Aufmerksamkeit wollten. Des Weiteren schreiben die befragten Kinder Unterrichtsstörungen fehlendem Interesse und der Gleichgültigkeit einzelner Schülerinnen und Schüler wie auch ungelösten Konflikten innerhalb der Klasse zu, was verdeutlicht, dass auch gruppendynamische Aspekte sowie die Beziehungen zu den Peers eine Rolle bei Unterrichtsstörungen spielen können. Schließlich wiesen einige der befragten Kinder darauf hin, dass Unterrichtsstörungen bei langweiligem Un- Lehrpersonbezogene Ursachen Klassenbezogene Ursachen n Beziehung (Respekt, Vertrauen) n Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung (u. a. Interessantheit bzw. Langeweile, Abwechslung, Differenzierung) n einzelne Schülerinnen und Schüler Tab. 4 Ursachen von Störungen aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler VHN 1 | 2017 78 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG terricht Abwechslung bereiteten und der Unterricht gestört werde, um ein bisschen Spaß zu haben. Die oben genannten Ergebnisse der Ursachenzuschreibungen der Schülerinnen und Schüler decken sich zu einem großen Teil mit ihren Antworten zur Frage, wann im Unterricht keine Störungen auftreten. Dies sei einerseits abhängig von der Lehrperson (Respekt, Vertrauen, Führung), von der Interessantheit des Themas bzw. des Unterrichts, aber auch davon, ob und womit die Schülerinnen und Schüler beschäftigt seien (spannende, abwechslungsreiche, herausfordernde und lösbare Aufgaben). „SuSm: Der Unterricht ist auch einfach … man ist ein bisschen mehr beschäftigt. SuSw: Und spannender. SuSm: Ja es ist auch spannender. SuSw: Ich denke, er greift auch mehr ein, also er regelt es und er klärt es.“ (061, 320 - 323) Die befragten Lehrpersonen erwähnten in erster Linie externale Ursachen von Unterrichtsstörungen. Am häufigsten wurden die Größe und die Zusammensetzung der Klasse als Ursache von Störungen genannt, d. h. heterogene Klassen in Bezug auf Alter, Herkunft, Leistung und Verhalten (z. B. Verhaltensauffälligkeiten), welche wiederum die sozialen Beziehungen der Schülerinnen und Schüler wie auch den Umgang miteinander und Gruppenprozesse beeinflussen würden. Hierbei besteht aus ihrer Sicht die Gefahr einer unerwünschten negativen Beeinflussung durch Gleichaltrige sowie die Bildung negativer Klassennormen. „Es gibt einfach Zusammensetzungen von Klassen, in denen sie sozial zueinander sind, relativ anständig, auch wenn sie kämpfen oder so, ist es in einem gewissen Rahmen, [mit] einer gewissen Grundachtung und wenn das soziale Gefüge unter ihnen gut ist, (…) dann ist das wunderbar. Hingegen, wenn es nicht klappt, wenn, sagen wir, die Schlechten diejenigen sind, die auch negativen Einfluss ausüben und auch noch die Leithammel sind und dann ist man untereinander gegeneinander und bildet immer Gruppen und wieder neue Konstellationen und fragte sich: ‚Wie ist es heute? ‘ Dann die Unsicherheit und die Spannung.“ (KL061, 30) Auf der Ebene der personalen Ursachenzuschreibung lassen sich stabilere (z. B. Verhaltensstörung) von weniger stabilen bzw. situationsabhängigen Eigenschaften und Verhaltensweisen (z. B. Verfassung, Motivation) unterscheiden. Als relativ stabile Störungsursachen werden von den Lehrpersonen Lern- oder Verhaltensstörungen (ADHS, Verhaltensauffälligkeiten) genannt. Die Lehrpersonen schreiben Störungen allerdings auch anderen Verhaltensweisen und Defiziten zu (auch von Kindern ohne Lern- und Verhaltensstörungen) Lehrpersonbezogene Ursachen Klassenbezogene Ursachen n Unter- oder Überforderung (Differenzierung) n Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung (z. B. Rhythmisierung) n Klassengröße und -zusammensetzung (Alter, Herkunft, Leistung, Verhalten) n soziale Beziehungen unter den Schülerinnen und Schülern n Lern- oder Verhaltensstörungen (z. B. ADHS, Verhaltensauffälligkeiten) n persönliche Verfassung der Kinder n motivationale und kognitive Faktoren Tab. 5 Ursachen von Störungen aus der Sicht der Lehrpersonen VHN 1 | 2017 79 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG wie z. B. wenig Eigenverantwortung, Mühe beim Zuhören, nicht ruhig warten können oder die Suche nach Aufmerksamkeit. Zudem wird betont, dass gerade im Schulalltag der persönlichen Verfassung (Erholung, Ermüdung, Konzentration, Laune, Energie) wie auch motivationalen und kognitiven Aspekten der Kinder (Interesse, Unter- oder Überforderung) eine zentrale Bedeutung zukommt. Störungsursachen auf personaler Ebene der Kinder sind somit aus Sicht der Lehrpersonen auch variabel und von situationalen Bedingungen abhängig. Familiäre Ursachen von Unterrichtsstörungen werden nur am Rande von einigen Lehrpersonen in Zusammenhang mit personalen Eigenschaften und Verhaltensweisen von Kindern genannt. So werden etwa bei verhaltensauffälligen Kindern oder solchen mit einer individualistischen Grundhaltung, welche sehr überzeugt seien von sich und wenig Respekt gegenüber den Lehrpersonen zeigten, auch die Erziehung und das Elternhaus (z. B. schwierige Familienverhältnisse) angesprochen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Lehrpersonen in den Interviews am häufigsten externale Störungsursachen nannten. Weiter zeichnet sich aufgrund ihrer Äußerungen ein differenzierteres Verständnis von Unterrichtsstörungen ab, indem sie ihren eigenen Unterricht kritisch in den Blick nehmen. So schreiben sie beispielsweise Langeweile durch Unter- oder Überforderung nicht einseitig den Schülerinnen und Schülern zu, sondern erläutern, dass Störungen auch von der Lehrperson bzw. ihrer Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung (Rhythmisierung und Individualisierung) wie auch der Auftragserteilung abhängig seien. Damit schreiben sie Unterrichtsstörungen nicht einseitig einem defizitären Nutzungsverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler zu, sondern verweisen auf die Bedeutung des Unterrichts bzw. des gemachten Angebots, was auf ein interaktionales Verständnis von Unterrichtsstörungen hindeutet. „Ja, also sicher eine Risikosituation ist, wenn ich ein Thema neu einführe. […] Gerade in der Mathematik ist es oftmals kompliziert und da merke ich extrem, dass es da sehr darauf ankommt, wie ich das [Thema] einführe, dass ich es klar einführe, dass ich Beispiele mache, dass ich … […] Für die Besseren ist es dann zu einfach, die möchten bereits beginnen zu arbeiten und die Schwächeren, die haben noch gar nichts begriffen […].“ (KL066, 40) Weniger Unterrichtsstörungen treten aus Sicht der Lehrpersonen dann auf, wenn das Klima in der Klasse stimmt. Hierbei spielten die Klassenzusammensetzung, das Verhältnis und das Vertrauen unter den Schülerinnen und Schülern eine wichtige Rolle. Zudem träten im Unterricht weniger Störungen auf, wenn die Klasse von der Lehrperson gut geführt sowie Aufträge gut geplant und erklärt würden und das Thema klar und spannend sei. 3.3 Störungsvermeidung Die interviewten Schülerinnen und Schüler sind sich einig, dass Unterrichtsstörungen durch eine gute Klassenführung (Kontrolle haben, streng sein, klare Regeln und konsequente Strafen) sowie durch einen vorbereiteten, spannenden und abwechslungsreichen Unterricht verringert oder gar verhindert werden könnten. „Ja, es ist drum so, dass er [Lehrer] sich vielleicht vorher schon überlegen könnte, was wir nachher machen. Weil wenn er nicht mehr weiß, was wir machen müssen, dann beginnen wir zu fragen und so und es geht immer länger und… […] Es wäre besser, wenn er uns vielleicht schon von Anfang an sagen könnte: ‚Ja, macht jetzt das, ehm macht alle das‘.“ (057, 86 - 87) Auch die befragten Lehrpersonen erachten die Klassenführung sowie die Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung als zentrale Ansatzpunkte für die Störungsprävention. VHN 1 | 2017 80 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG „In unseren heutigen heterogenen Klassen, in denen wir fast vom Spez-Sek-Schüler bis zum Kleinklässler in Anführungszeichen alle haben, musst du einen Weg finden (…), dass die Aufträge oder das was du machst, dass du den Unterricht so planst und gestaltest, dass jedes Kind eigentlich (…) weiß, um was es geht und was es machen müsste. Also, ich glaube da, das kann ich steuern, dass du weniger Unterrichtsstörungen hast oder dass du den Unterricht auch gut organisierst. Also, viele Störungen können auch vorkommen, wenn, sagen wir jetzt, du irgendwie etwas Gestalterisches machst und dann musst du noch dem Material nachrennen.“ (KL062, 76) Des Weiteren ist aus Sicht der Lehrpersonen auch die Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern von großer Bedeutung, wobei es insbesondere wichtig sei, die Kinder zu kennen, eine gute Beziehung zu ihnen aufzubauen und eine Vertrauensbasis zu schaffen. 4 Diskussion Die Ergebnisse aus den Interviews zeigen, dass Lehrpersonen und ihre Schülerinnen und Schüler der 5. bzw. 6. Klasse insgesamt ähnliche Formen von Störungen - v. a. verbale Störungen und motorische Unruhe - im Unterricht wahrnehmen und als störend empfinden. Die beiden Gruppen unterscheiden sich allerdings in der Nennung von passiven sowie aggressiven Unterrichtsstörungen. So nannten die Lehrpersonen häufiger auch aggressives Verhalten unter den Kindern und Angriffe gegen die Autorität der Lehrperson als Störungen im Unterricht. Zudem bezeichnen sie auch passive Störungen von Schülerinnen und Schülern (tagträumen, nicht zuhören) als Störungen in ihrem Unterricht, da diese in der Folge häufig zu aktiven Störungen werden und sie am Unterrichten oder andere Kinder am Lernen hindern. Insgesamt weisen diese Ergebnisse auf rollenspezifische Unterschiede in der Wahrnehmung und im Erleben von Unterrichtsstörungen hin. Aufgabe von Lehrpersonen ist es, Lehr-Lern-Prozesse auszulösen und zu begleiten. Ein ungenügendes, passives Nutzungsverhalten aufseiten der Schülerinnen und Schüler beeinträchtigt das Erreichen der rollenspezifischen Ziele der Lehrperson. Lehrpersonen wissen, dass sich aus solchen vorerst noch passiven Störungen wie z. B. einem Off-task-Verhalten von Lernenden während Erklärungsphasen in der Folge sekundär aktive verbale und motorische Störungen entwickeln können, welche dann die ganze Klasse bzw. den Unterricht stören. Dieser Befund verdeutlicht, dass Lehrpersonen wie auch Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Rollen innehaben und sich daraus unterschiedliche Aufgaben und Erwartungen ergeben, welche die Wahrnehmung und Beurteilung von Störungen beeinflussen. Im Unterricht der befragten Klassen kommt aggressiven Schülerstörungen - im Vergleich zu nicht aggressiven - eher eine marginale Rolle zu. Allerdings berichten Fachlehrpersonen häufiger aggressive Störungen in ihrem Unterricht als Klassenlehrpersonen. Dieser Befund geht mit den Ergebnissen der Videoauswertung einher, dass im Unterricht der Fachlehrpersonen bis zu dreimal mehr aggressives Verhalten vonseiten der Schülerinnen und Schüler auftritt als im Unterricht der Klassenlehrpersonen. Für Lehrpersonen wie für Schülerinnen und Schüler stehen in erster Linie externale und weniger internale Ursachen von Unterrichtsstörungen im Vordergrund. Für die Lernenden sind hierfür problematische Beziehungen zur Lehrperson, welche durch mangelndes Vertrauen und mangelnden Respekt gekennzeichnet sind, ungenügende Unterrichtsvorbereitung, wenig Abwechslung im Unterricht, mangelnde Regelklarheit und ein unzureichendes Monito- VHN 1 | 2017 81 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG ring zentral. Fehlende Motivation und Interesse wird nicht internal attribuiert, sondern hängen aus ihrer Sicht mit der Unterrichtsgestaltung und dem Unterrichtsstoff zusammen. Unterforderung bzw. ein wenig herausfordernder Unterricht, der nicht an ihren Interessen ansetzt, scheint aus Schülersicht eine zentrale Rolle bei der Entstehung von Störungen zu spielen. Diese Ergebnisse lassen vermuten, dass Schülerinnen und Schüler sich eher in einer rezeptiven Rolle sehen. Lehrpersonen schreiben Störungen external individuell einzelnen Schülerinnen und Schülern (Eigenschaften und Bedürfnissen, Verhaltensauffälligkeiten), der Klassenzusammensetzung (Größe, Mischklasse, soziale und leistungsbezogene Heterogenität) und Gruppenprozessen (Zusammenspiel, Beziehung zwischen den Schülerinnen und Schülern) zu. Die Attribution auf externale Faktoren überrascht insofern nicht, da gerade negative Ereignisse eher anderen Personen oder äußeren Umständen zugeschrieben werden. Allerdings haben die Lehrpersonen auf die genannten Faktoren weniger Einfluss als auf ihren eigenen Unterricht, welcher Ansatzpunkte für die Prävention von Störungen bieten würde. Die befragten Lehrpersonen sind sich der eigenen Anteile, wie der persönlichen Tagesform (Müdigkeit, Energie, Verfassung), der Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern sowie der Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung durchaus bewusst. Sie schreiben Störungen nicht einseitig einem defizitären Nutzungsverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler zu, sondern nehmen auch ihr eigenes Unterrichtsverhalten und ihr Unterrichtsangebot, im Sinne von Angebot-Nutzung (Fend 2008; Helmke 2009), in den Blick. Dieses Ergebnis entspricht dem in der Forschung zunehmenden Verständnis von Unterrichtsstörungen als dynamisches, interaktionales und wechselseitiges Phänomen (z. B. Pfitzner 2000; Pfitzner/ Schoppek 2000; Walter/ Walter 2014; Winkel 2009). Die Ergebnisse aus den Interviews zeigen, dass Lehrpersonen ein relativ differenziertes Verständnis von den Ursachen von Unterrichtsstörungen zu haben scheinen und die Verantwortung aus ihrer Sicht nicht einseitig bei der Lehrperson oder den Lernenden liegt, sondern dass es auf das Zusammenspiel im Unterricht ankommt. Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler sind sich einig, dass Störungen durch einen gut - oder besser - vorbereiteten Unterricht, in welchem die Schülerinnen und Schüler nicht warten müssen und wissen, was sie zu tun haben, vermieden werden könnten. Obwohl alle Akteure v. a. Störungen vonseiten der Lernenden nennen, liegt aus ihrer Sicht die Verantwortung für die Prävention hauptsächlich bei der Lehrperson - eine gute Beziehung, eine klare Klassenführung sowie ein vorbereiteter, rhythmisierter und differenzierter Unterricht. Dies ist insofern plausibel, als dass die Lernenden Schülerstörungen external auf langweiligen Unterricht zurückführen, die Hauptverantwortung für den Unterricht aus ihrer Sicht allerdings bei der Lehrperson liegt und sie wenig Einfluss oder Kontrolle auf die Unterrichtsgestaltung haben. Aus pädagogischer Sicht scheint es wichtig, dass Lehrpersonen vermehrt auch für die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler sensibilisiert und darin unterstützt werden, deren Perspektive einzunehmen, um besser nachvollziehen zu können, wie diese den Unterricht erleben. Da beide befragten Gruppen Unterrichtsgestaltung und Klassenführung als zentrale Aspekte der Prävention von Störungen nennen, sollten Lehrpersonen verstärkt mittels einer methodisch-didaktischen Gestaltung eines störungspräventiven Unterrichts (Wettstein 2010) für unterrichtsnahe Einflussmöglichkeiten sensibilisiert werden, was wiederum ihre Handlungsspielräume wie auch ihre Selbstwirksamkeit erhöhen würde. VHN 1 | 2017 82 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG Ausgehend von einem interaktionalen Verständnis von Unterricht, bei welchem es um die Passung von Angebot seitens der Lehrperson und der Nutzung von Schülerinnen und Schülern geht, können Unterrichtsstörungen nicht einseitig einer Partei zugeschrieben werden, sondern sind relational zu sehen. Während einige der befragten Lehrpersonen in Ansätzen ein solch interaktionales Verständnis von Unterricht aufweisen, sehen sich die Schülerinnen und Schüler eher in einer passiv-rezeptiven Rolle. Doch auch Lernende tragen Mitverantwortung an einem gelingenden Unterricht, auf die sie auch hingewiesen werden müssen. Dies kann allerdings nur gelingen, wenn Lehrpersonen ihren Schülerinnen und Schülern ein hohes Ausmaß an Partizipation und Autonomie in der Mitgestaltung des Unterrichts zugestehen (Eccles/ Midgley 1989) und gleichzeitig mittels einer guten Klassenführung einen klaren Orientierungsrahmen für die Lernenden schaffen. In der vorliegenden Interviewstudie wurden Unterrichtsstörungen interaktional als wechselseitiges soziales Geschehen konzipiert und aus Sicht der Lehrpersonen und ihrer Schülerinnen und Schüler erhoben. Dabei konnte gezeigt werden, dass Störungen im Unterricht sowohl von Schülerinnen und Schülern wie auch von der Lehrperson ausgehen können. Obwohl Unterricht ein interaktionaler Prozess ist, fokussieren Lehrpersonen und Lernende in erster Linie externale (u. a. individuelles Verhalten der anderen) und weniger internale Ursachen von Unterrichtsstörungen. Dies führt dazu, dass Lehrpersonen und Lernende ihr eigenes Handeln allzu oft ausblenden und interaktionale Störungen einseitig der jeweils anderen Partei zuschreiben. Die vorliegende Studie sensibilisiert Lehrpersonen und Forschende für die reziproken Effekte des Lehrperson-Lernenden-Verhältnisses und regt sowohl in der pädagogischen Praxis wie auch in der Forschung einen Perspektivenwechsel an. Anmerkungen 1 Der detaillierte Leitfaden kann bei der Erstautorin bezogen werden. 2 Im vorliegenden Beitrag liegt der Fokus auf rollenspezifischen Unterschieden (Schülerinnen und Schüler sowie Lehrpersonen) in der Wahrnehmung von Unterrichtsstörungen und nicht auf Geschlechterunterschieden. Zudem handelt es sich bei den befragten Gruppen um eine eher kleine Stichprobe, weshalb keine geschlechterbezogene Auswertung der Daten bzw. Präsentation der Ergebnisse vorgenommen wurde. Literatur Clausen, M. (2002): Unterrichtsqualität: Eine Frage der Perspektive? Empirische Analysen zur Übereinstimmung, Konstrukt- und Kriteriumsvalidität. Münster: Waxmann Eccles, J. S.; Midgley, C. (1989): Stage-environment fit: Developmentally appropriate classrooms for young adolescents. In: Ames C.; Ames, R. (Eds.): Research on Motivation in Education. Vol 3: Goals and Cognitions. San Diego: Academic Press, 139 -186 Eder, F.; Fartacek, W.; Mayr, J. (1987): Schwierigkeiten von Lehrerstudenten und Lehrern im Umgang mit Schülern. In: Erziehung und Unterricht 137, 12 -24 Fend, H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: Verlagfür Sozialwissenschaften Große Siestrup, C. (2010): Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Lehrenden und Lernenden. Ursachenzuschreibungen, emotionales Erleben und Konzepte zur Vermeidung. Frankfurt a. M.: Peter Lang. http: / / dx.doi.org/ 10.3726/ 978-3-65 3-00299-7 Helmke, A. (2009): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer Krumm, V.; Weiß, S. (2000): Ungerechte Lehrer. Zu einem Defizit in der Forschung über Gewalt an Schulen. In: Psychosozial 79, 57 -73 Kunter, M.; Baumert, J. (2006): Who is the expert? Construct and criteria validity of student and VHN 1 | 2017 83 MARION SCHERZINGER, ALEXANDER WETTSTEIN, SARA WYLER Unterrichtsstörungen aus der Sicht von Schüler/ innen und Lehrpersonen FACH B E ITR AG teacher ratings of instruction. In: Learning Environments Research 9, 231 -251. http: / / dx.doi. org/ 10.1007/ s10984-006-9015-7 Mayring, P. (2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12., überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz Melzer, W. (1998): Gewalt als gesellschaftliches Phänomen und soziales Problem in Schulen - Einführung. In: Forschungsgruppe Schulevaluation (Hrsg.): Gewalt als soziales Problem in Schulen. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien. 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