96 VHN, 86. Jg., S. 96 -101 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art09d © Ernst Reinhardt Verlag Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens Ein Plädoyer für die Stärkung der bildungsphilosophischen und -theoretischen Reflexion in der Sonderpädagogik Christian Lindmeier Universität Koblenz · Landau, Campus Landau Zusammenfassung: Das provokative Essay nimmt die aktuellen Auseinandersetzungen über eine evidenzbasierte Sonderpädagogik zum Anlass, einige kritische Überlegungen zum aktuellen Stand der Theoriebildung in der Sonderpädagogik anzustellen. Diese Überlegungen orientieren sich an der allgemein erziehungswissenschaftlichen Debatte über die Pluralisierung der Formen erziehungswissenschaftlichen Wissens. Es wird für die Stärkung der Wissensform des reflexiven Wissens plädiert. Abschließend werden Herausforderungen der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin Sonderpädagogik benannt, die es mithilfe dieser Wissensform zu bearbeiten gilt. Schlüsselbegriffe: Theoriebildung in der Sonderpädagogik, pädagogische Wissensformen, Sonderpädagogik als Disziplin, Evidenzbasierung Against the Monopolization of Knowledge in Special Needs Education - a Call for Strengthening the Reflection on Educational Philosophy and Theory in Special Needs Education Summary: The present essay takes current discussions about evidence-based special needs education as a starting point for stating several critical reflections on the current state of theory formation in special needs education. These reflections follow the general educational debate about the pluralisation of forms of pedagogical knowledge. The essay argues for a strengthening of reflexive knowledge. It closes with a summary of the challenges of special needs education as a pedagogical discipline, which this form of knowledge has to help address. Keywords: Theory formation in special needs education, forms of pedagogical knowledge, special needs education as a discipline, evidence-based pedagogy DAS PROVOK ATIVE ESSAY Neuerdings kommt es auch im deutschsprachigen Raum zu immer größeren Spannungen zwischen Vertretern einer empirischen Sonderpädagogik, die sich der sog. ‚Evidenzbasierung‘ verschrieben hat, und Vertretern einer handlungstheoretischen und in Teilen gesellschaftskritisch ausgerichteten Sonderpädagogik, die ihre Handlungsorientierungen und Zielsetzungen primär aus normativ-ethischen oder gesellschaftspolitischen Theorien ableitet. Durch den ‚Standard‘ der Evidenzbasierung soll auch in der Sonderpädagogik das Versprechen eingelöst werden, die Relation von Theorie und Praxis über Forschung neu zu konsti- VHN 2 | 2017 97 CHRISTIAN LINDMEIER Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens DAS PROVOK ATIVE ESSAY tuieren. Der evidenzbasierten Pädagogik geht es also um die Forderung einer ‚doppelten Transformation‘ (Biesta 2011), die sowohl die empirische Bildungsforschung als auch die pädagogische Praxis betrifft. Über die Einlösbarkeit dieses Versprechens gibt es derzeit allerdings weder in der Erziehungswissenschaft noch in der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin Sonderpädagogik einen tragfähigen Konsens (z. B. Bellmann/ Müller 2011; Tenorth 2014; Bromme/ Prenzel 2014; Hillenbrand 2015; Schad 2015; Ahrbeck u. a. 2016). Innerhalb der evidenzbasierten Sonderpädagogik zeichnet sich zudem die Hoffnung ab, die durch die inklusive Pädagogik hervorgerufene Legitimationskrise allein durch eine Intensivierung evidenzbasierter sonderpädagogischer Forschung und Praxis bewältigen zu können. Gleichzeitig ist die Sonderpädagogik von einer disziplinären Selbstbeobachtung, die eine verstärkte bildungsphilosophische und -theoretische Reflexion der disziplinären Grundlagen impliziert, weiter entfernt denn je. Nicht zu Unrecht spricht Dederich (2016, 332) deshalb von einem ‚grundlagentheoretischen Dämmerzustand‘ der Disziplin. Dabei würden sich die eingangs beschriebenen Spannungen wohl am ehesten auflösen oder aushalten lassen, wenn die disziplinäre Selbstreflexion in der Sonderpädagogik wieder konsequenter praktiziert werden würde (Dederich/ Felder 2016). Ein Lösungsvorschlag, den die Erziehungswissenschaft anbietet, um der Monopolisierung einer bestimmten Ausrichtung der Forschung und des Erkenntnisgewinns Einhalt zu gebieten, basiert auf der analytischen Trennung erziehungswissenschaftlicher Wissensformen. Er ist das Resultat einer seit Ende der 1990er Jahre vehement geführten Auseinandersetzung über die disziplinäre Identität der Erziehungswissenschaft, bei der es nur vordergründig um das Verhältnis zwischen Allgemeiner Erziehungswissenschaft und erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen geht. Mit der üblichen Verspätung wurde diese Debatte nach der Jahrtausendwende erstmals auch in der Sonderpädagogik rezipiert (Moser 2003; Lindmeier 2004). Ihr sachlicher Kern ist „das Problem von Prozessen der Pluralisierung und Differenzierung im Bereich der pädagogischen Profession, im Bereich der Erziehungswissenschaft und im Bereich der Denkmittel selbst, verbunden mit der Sorge um den Verlust der identitätsstiftenden Gemeinsamkeiten (in allen Bereichen)“ (Vogel 1998, 158). Peter Vogel machte Ende der 1990er Jahre in zwei viel beachteten Beiträgen einen Vorschlag für ein Modell erziehungswissenschaftlicher Wissensformen, das der beschriebenen Pluralisierung und Differenzierung von Disziplin und Profession Rechnung tragen soll (Vogel 1997; 1998). Es geht von der Notwendigkeit der Unterscheidung von Problemtypiken aus, die unterschiedliche Wissensformen im Sinne von Theorieformen und dazugehörigen Begründungsmustern erfordern. Im Sinne Lyotards (1989) könnte man auch von Diskursarten sprechen, um die Pluralität der Wissensformen noch stärker hervorzuheben. Vogel zufolge lässt sich auf der Basis dieser Überlegungen diskutieren, „unter welchen Bedingungen sich möglicherweise Missverständnisse vermeiden ließen“ (1998, 174). Hans-Christoph Koller greift Vogels Modell in seinem Buch ‚Bildung anders denken‘ (2012) erneut auf und modifiziert es leicht. Demnach können in der Erziehungswissenschaft als Disziplin 1 drei Wissensformen unterschieden werden: das empirisch fundierte Wissen, das handlungsorientierende Wissen und das reflexive Wissen. Alle drei Wissensformen weisen eine eindeutig voneinander abgrenzbare Funktion auf: 1. Das empirisch fundierte Wissen über pädagogisch relevante Sachverhalte in der sozialen Wirklichkeit ist charakteristisch für die Empirische Erziehungswissenschaft und dient als VHN 2 | 2017 98 CHRISTIAN LINDMEIER Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens DAS PROVOK ATIVE ESSAY Basis für pädagogisch-praktische und bildungspolitische Entscheidungen. Wie bereits angedeutet, droht hier eine doppelte Verengung: Zum einen wird empirische Bildungsforschung immer stärker reduziert auf ein bestimmtes Forschungsprogramm und seine Methodik, nämlich evidenzbasierte Forschung, sodass andere, beispielsweise rekonstruktive Forschungsansätze, in ihrer Forschungslogik, Methodologie und Methodik nicht mehr als gleichberechtigter Erkenntniszugang wahrgenommen werden. Zum anderen hat - wie Tenorth (2014) zeigt - durch die spezifischen Politikerwartungen an dieses Forschungsprogramm auch eine Verengung von Forschungsförderung und eine einseitige Verbindung von Forschung und Politik stattgefunden. Tenorth (2014) warnt in Bezug auf die Evidenzbasierung von Bildungsforschung und Pädagogik vor ‚monopolistischen Tendenzen‘, die seines Erachtens einzigartig in der Geschichte der Erziehungswissenschaft sind und mit früheren wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzungen - wie z. B. dem Positivismus-Streit der 1960er Jahre - nur wenig gemein haben: „Forschung bedeutet hier eine ganz spezifische Erkenntnispraxis, ausgezeichnet vor allem dadurch, dass neben den üblichen Gütekriterien - der methodischen und theoretisch strukturierten, hypothesenprüfenden Organisation der Arbeit sowie der üblichen Gütekriterien reliabler und valider Daten - auch ganz bestimmte Designerwartungen und verschärfte Prüfkriterien formuliert werden: experimentelle und quasi-experimentelle Designs, randomisierte Stichproben, Analysen ferner, die in hinreichender Detailliertheit und Klarheit präsentiert werden, damit sie systematisch in Replikationsstudien geprüft werden können, sodass auf der Basis ihrer Ergebnisse auch Theorien entwickelt werden können; neben die wissenschaftslogischen Kriterien tritt schließlich auch die wissenschaftssoziologische Erwartung, dass die Studien den Test der Publikationswürdigkeit in Zeitschriften bestanden haben, deren Publikationspraxis auf peer-reviews setzt.“ (ebd., 4) Im Unterschied zu früheren wissenschaftstheoretischen Auseinandersetzungen werden mit diesen Kriterien der Wissenschaftlichkeit zugleich politische Rahmenbedingungen gesetzt, „denn nur noch solche pädagogischen und bildungspolitischen Programme sollen gefördert werden, die auf evidenzbasierter Forschung beruhen, und die Evaluation von Programmen soll ebenfalls diesem Forschungstypus entsprechen. Für andere Forschungen und Programme soll es deshalb weder Geld noch Realisierungschancen oder politische Anerkennung geben. Politische Bedeutung und theoretische Geltung werden also zugleich über die Losung der Evidenzbasierung - der Forschung oder der Bildungspolitik - bestimmt.“ (ebd.) Als Kenner der internationalen Entwicklungen spricht Biesta (2011) in diesem Zusammenhang von einem ‚Demokratiedefizit‘ in der Forschungs- und Bildungspolitik. 2. Das handlungsorientierende Wissen lässt sich gegenüber dem empirischen Wissen als Formulierung normativ-ethischer Aussagen über Ziele pädagogischen Handelns beschreiben. Im Unterschied zu Peter Vogel, der diese Wissensform der Allgemeinen Pädagogik zugeordnet hatte, lässt sich für die Gegenwart konstatieren, dass die erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen auch diesbezüglich ihre je eignen Wissensbestände aufweisen. Dies gilt insbesondere für erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen, die es mit gesellschaftlichen Exklusions-, Diskriminierungs- und Marginalisierungsprozessen zu tun haben (z. B. Sozialpädagogik, Migrationspädagogik, Sonderpädagogik). Hier sind häufig auch gesellschaftskritische Positionen zu verorten, die die oft unreflektierten Annahmen der Bildungspolitik mit Forderungen nach Bildungsgerechtigkeit und gesellschaftlicher Partizipation und Inklusion infrage stellen. VHN 2 | 2017 99 CHRISTIAN LINDMEIER Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens DAS PROVOK ATIVE ESSAY Die Schwierigkeit dieses Wissenstyps besteht darin, dass er unausweichlich normative Anteile enthält, deren Gültigkeit sich wissenschaftlich nicht beweisen lässt. Im Verhältnis zu den pädagogischen Professionen ist es wichtig, dass die Reichweite des handlungsorientierenden Wissens nicht überschätzt wird, da es nicht in der Lage ist, die pädagogische Tätigkeit der pädagogisch Handelnden zu steuern, sondern lediglich als begründetes Orientierungsangebot fungiert (Vogel 1998). In der Sonderpädagogik sprechen Dederich und Felder (2016) in Bezug auf diese Wissensform neuerdings von einer der sozialen Realität vorgreifenden Funktion der Theoriebildung und meinen damit die Eröffnung von Möglichkeitsräumen im Sinne der reflektierten Antizipation von Veränderungs- oder Entwicklungsprozessen. Sie sehen diese Funktion allerdings mit der Formulierung von Zielperspektiven der Sonderpädagogik eng gekoppelt, da sie trotz ihres prognostischen Charakters der systematischen Reflexion der Ziele und Zwecke pädagogischer Institutionen, Konzepte und Handlungsformen dient. 3. Die dritte disziplinäre Wissensform des reflexiven Wissens ist für Bildungsphilosophie und Bildungstheorie charakteristisch und zielt auf die kritische Analyse und Reflexion der beiden anderen Wissensformen ab. Dabei geht es um die Prüfung der Geltungsansprüche dieser Wissensformen sowie um die Bestimmung ihres Verhältnisses zueinander. Koller (2012, 142ff.) zufolge erlaubt insb. Lyotards Konzeption der widerstreitenden Diskursarten sowohl eine genauere diskursanalytische Beschreibung der verschiedenen pädagogischen Wissensformen als auch eine Bestimmung ihres Verhältnisses. Obwohl die kritisch-reflexive Wissensform den anderen übergeordnet zu sein scheint, spricht ihr Vogel jegliche ‚Präsidialfunktion‘ im Sinne der Ausgabe von Richtlinien ab. Knapp 20 Jahre später bekräftigt er diese Position: „Bildungsphilosophie als Teil der Erziehungswissenschaft kann analytisch-kritisch die Menschenbildannahmen, die theoretischen Voreinstellungen, die problemgenerierenden Kategorien, die nicht deklarierten Prämissen und die theoretischen Folgelasten thematisieren, die erziehungswissenschaftlicher Forschung, aber auch pädagogischen Programmen jeder Art und Reichweite zugrunde liegen.“ (Vogel 2016, 467) Dass es in der Sonderpädagogik - von einigen Ausnahmen abgesehen (z. B. Felder 2012; Dederich 2013) - kaum mehr substanzielle Beiträge zu einer bildungsphilosophischen und -theoretischen Reflexion der fachlichen Grundlagen gibt, liegt allerdings nicht nur an der von Bildungspolitik und -administration bevorzugten evidenzbasierten sonderpädagogischen Forschung und Praxis, sondern auch an der permanenten Legitimationskrise dieser erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin, die sich durch den Inklusionsdiskurs weiter verschärft hat. Eine verstärkte fachliche Auseinandersetzung mit den bildungsphilosophischen und -theoretischen Grundlagen unserer erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin muss daher künftig zweierlei leisten: n Erstens muss den transformatorischen Bildungsprozessen größere Aufmerksamkeit zuteil werden, da sich Bildung unter den Bedingungen von Behinderung und Benachteiligung als besondere Herausforderung im Prozess der „Transformation des Selbst- Welt-Verhältnisses“ (Koller 2012) erweist. Wird Bildung als ein Prozess der Erfahrung beschrieben, aus dem jedes Subjekt - in Bezug auf sein Verhältnis zur Welt und zu sich selbst - verändert hervorgehen kann, so muss gleichzeitig die intersubjektive Vermitteltheit jeder Subjektgenese reflektiert werden, wodurch vor allem Anerkennungs- und Gerechtigkeitsverhältnisse in Erziehung und Bildung in das Zentrum der Aufmerksamkeit rücken (Balzer/ Ricken 2010). VHN 2 | 2017 100 CHRISTIAN LINDMEIER Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens DAS PROVOK ATIVE ESSAY n Zweitens sollten wir uns selbstkritisch mit der Frage der Legitimation der Sonderpädagogik als Disziplin auseinandersetzen, denn es sind wichtige Anfragen aus den Disability Studies (inkl. Ableismus-Forschung), aus der Intersektionalitätsforschung und nicht zuletzt aus der inklusionsorientierten Pädagogik zu beantworten (z. B. Hirschberg/ Köbsell 2016). Dabei sollte es kein Tabu sein, die historisch belastete Fachbezeichnung ‚Sonderpädagogik‘ (inkl. der Systematik der sonderpädagogischen Fachrichtungen) zu überdenken und die Spezifik „sonderpädagogischen“ Wissens im Hinblick auf eine differenztheoretische Reflexion des Umgang mit Behinderung und Benachteiligung kritisch zu hinterfragen. Um hier zu substanziellen Ergebnissen zu kommen, muss allerdings auch die historisch und international vergleichende Bildungsforschung intensiviert werden. Weder eine Konzentration auf die derzeit dominierenden Fragen, die sehr stark auf Bildungssysteme und ihre Wirksamkeit gerichtet sind, noch die traditionelle Konzentration auf normativ-handlungsorientierende Fragen, die wir auch im aktuellen Inklusionsdiskurs erleben, kann die theoretischen Probleme der Sonderpädagogik hinreichend wahrnehmen und bearbeiten. Kultivieren wir hingegen wieder stärker das reflexive sonderpädagogische Wissen, kann möglicherweise verhindert werden, dass wir uns noch weiter in einen Streit verstricken, der sich - um es mit Lyotard (1989) zu sagen - von einem offenen und gewinnbringenden Widerstreit (différend) zu einem Rechtsstreit (litige) entwickelt, bei dem es, da eine gemeinsame Urteilsregel unterstellt wird, bezogen auf den fachlichen Diskurs und die Besetzung von Professuren nur noch Gewinner und Verlierer geben kann. Anmerkung 1 Aus Platzgründen kann in diesem Essay auf das Professionswissen nicht näher eingegangen werden (s. hierzu Lindmeier/ Lindmeier 2012). Literatur Ahrbeck, B.; Ellinger, S.; Hechler, O.; Koch, K.; Schad, G. (2016): Evidenzbasierte Pädagogik. Sonderpädagogische Einwände. Stuttgart: Kohlhammer Balzer, N.; Ricken, N. (2010): Anerkennung als pädagogisches Problem. Markierungen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Schäfer, A.; Thompson, C. (Hrsg.): Anerkennung. Paderborn: Schöningh, 35 -87 Bellmann, J.; Müller, T. (Hrsg.) (2011): Wissen, was wirkt. Kritik evidenzbasierter Pädagogik. Wiesbaden: Springer VS Biesta, G. (2011): Warum „What works“ nicht funktioniert: Evidenzbasierte pädagogische Praxis und das Demokratiedefizit der Bildungsforschung. In: Bellmann, J.; Müller, T. (Hrsg.): Wissen, was wirkt. Kritik evidenzbasierter Pädagogik. Wiesbaden: Springer VS, 95 -121. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-93296-5_4 Bromme, R.; Prenzel, M. (Hrsg.) (2014): Von der Forschung zur evidenzbasierten Entscheidung. Die Darstellung und das öffentliche Verständnis der Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer VS Dederich, M. (2013): Philosophie in der Heil- und Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer Dederich, M. (2016): Wissenschaft, Wissenschaftstheorie. In: Dederich, M.; Beck, I.; Antor, G.; Bleidick, U. (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik. Schlüsselbegriffe aus Theorie und Praxis. 3., erw. und überarb. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, 332 -335 Dederich, M.; Felder, F. (2016): Funktionen von Theorie in der Heil- und Sonderpädagogik. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 85, 196 -209. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2016.art23d Felder, F. (2012): Inklusion und Gerechtigkeit. Das Recht behinderter Menschen auf Teilhabe. Frankfurt a. M.: Campus Hillenbrand, C. (2015): Evidenzbasierung sonderpädagogischer Praxis: Widerspruch oder Gelingensbedingung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 66, 321 -324 Hirschberg, M.; Köbsell, S. (2016): Grundbegriffe und Grundlagen: Disability Studies, Diversity und Inklusion. In: Hedderich, I.; Biewer, G.; Hollenweger, J.; Markowetz, R. (Hrsg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 555 -568 VHN 2 | 2017 101 CHRISTIAN LINDMEIER Wider die Monopolisierung sonderpädagogischen Wissens DAS PROVOK ATIVE ESSAY Koller, H.-C. (2012): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. Stuttgart: Kohlhammer Lyotard, J.-F. (1989): Der Widerstreit. 2. Aufl. München: Fink Lindmeier, B.; Lindmeier, C. (2012): Pädagogik bei Behinderung und Benachteiligung. Bd. 1: Grundlagen. Stuttgart: Kohlhammer Lindmeier, C. (2004): Status, Funktion und Leistungsfähigkeit einer allgemeinen Theorie der Heilpädagogik in Studium und Wissenschaft - eine Profilierung aus aktuellem Anlass. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 55, 510 -524 Moser, V. (2003): Konstruktion und Kritik. Sonderpädagogik als Disziplin. Opladen: Leske + Budrich. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-322-80 917-9 Schad, G. (2015): Evidenzbasierte Erziehung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 66, 335 -344 Tenorth, H.-E. (1999): Der Status der Erziehungswissenschaft - Kritik des wissenschaftstheoretischen Fatalismus. In: Pollak, G.; Prin, R. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Pädagogik zwischen kritischer Reflexion und Dienstleistung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 58 -69 Tenorth, H.-E. (2014): Evidenzbasierte Bildungsforschung vs. Pädagogik als Kulturwissenschaft - Über einen neuerlichen Paradigmenstreit in der wissenschaftlichen Pädagogik. Online unter: http: / / nevelestudomany.elte.hu/ down loads/ 2014/ nevelestudomany_2014_3_5-21.pdf, 16. 6. 2015 Vogel, P. (1997): Vorschlag für ein Modell erziehungswissenschaftlicher Wissensformen. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 73, 415 -427. Wiederabdruck in: Borelli, M.; Ruhloff, J. (Hrsg.) (1998): Deutsche Gegenwartspädagogik. Bd. 3. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 172 -184 Vogel, P. (1998): Stichwort: Allgemeine Pädagogik. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1, 157 -180. Nachdruck in: Gogolin, I.; Kuper, H.; Krüger, H.-H.; Baumert, J. (Hrsg.) (2013): Stichwort: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer VS, 97 -124 Vogel, P. (2016): Die Erziehungswissenschaft und ihr Wissen: Selbstkritik, Thematisierungsformen, Analytik. In: Zeitschrift für Pädagogik 62, 452 -473 Anschrift des Autors Prof. Dr. Christian Lindmeier Universität Koblenz · Landau, Campus Landau Institut für Sonderpädagogik Xylanderstraße 1 D-76829 Landau lindmeier@uni-landau.de