185 VHN, 86. Jg., S. 185 -190 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art20d © Ernst Reinhardt Verlag Populismus macht Schule? Robert Stöhr Universität zu Köln Zusammenfassung: Die „Alternative für Deutschland“ (AfD) hat sich im Zuge verschiedener vornehmlich europabezogener Krisen innerhalb weniger Jahre als rechtskonservative Partei in der BRD etablieren können und mittlerweile ein umfassendes Parteiprogramm vorgelegt. Unter anderem wird auch eine klare Absage an schulische Inklusion von Menschen mit Behinderung formuliert. Problematisch ist, dass die in diesem Zusammenhang aufgeführten Aspekte teilweise auch im (heil- und sonder-)pädagogischen Diskurs um Inklusion auftauchen. Von daher gilt, die Vorannahmen dieser populistischen Politik zu klären und die Differenzen zur wissenschaftlichen Reflexion herauszustreichen. Schlüsselbegriffe: Populismus, Schulpolitik, Inklusion, Bildung, Behinderung Populism and Inclusive Education Summary: The conservative party “Alternative für Deutschland” (AfD) has become part of the political landscape in Germany within a remarkably short amount of time. This has mainly been achieved by referring to various European crises. Meanwhile, its party program has been presented: Among other issues, the idea of having an inclusive education system is widely rejected. It is particularly problematic that this political issue is also being discussed as part of a scientific discourse on (special) education. This is the reason why the presuppositions of populist policy need to be clarified and the differences in scientific reflection be stressed. Keywords: Populism, school policy, inclusion, education, disability DAS PROVOK ATIVE ESSAY Schulpolitik von Rechts „Keine Inklusion um ‚jeden Preis‘. Förder- und Sonderschulen erhalten. Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen stellt unsere bewährten Förder- und Sonderschulen keineswegs in Frage. Die Forderung, behinderten Kindern Teilhabe am Bildungssystem zu garantieren, ist bereits umfassend und erfolgreich erfüllt. Die ideologisch motivierte Inklusion ‚um jeden Preis‘ verursacht erhebliche Kosten und hemmt behinderte wie nicht behinderte Schüler in ihrem Lernerfolg. Die AfD setzt sich deshalb für den Erhalt der Förder- und Sonderschulen ein. Die Eltern sollen auch weiterhin das Recht haben, ihre Kinder in diese Einrichtungen zu schicken.“ (AfD 2016, 54) Diese Aussage entstammt dem Parteiprogramm der „Alternative für Deutschland“, einer Partei, die, verstärkt durch die sog. „Flüchtlingskrise“, zunehmend Aufmerksamkeit auf sich zieht. Sie steht für eine Politik, die von den Mitgliedern als „liberal und konservativ“ bezeichnet wird (AfD 2016, 6). In der Öffentlichkeit fällt die Partei vornehmlich durch populistische Äußerungen und Wahlkämpfe auf, die je nach Gesichtspunkt zwischen Rechtskonservatismus und Rechtsextremismus changieren. Diese Wahrnehmung wird durch die Zusammenarbeit mit der rechtspopulistischen österreichischen Partei FPÖ bestärkt und durch Sympathiebekundungen für andere, rechtsgerichtete politische Standpunkte verstärkt. Seit ihrer Gründung 2013 konnte die AfD in mittlerweile 10 von VHN 3 | 2017 186 ROBERT STÖHR Populismus macht Schule? DAS PROVOK ATIVE ESSAY 16 Landtagen in Deutschland einziehen (Stand Oktober 2016). Laut AfD stellt die UN-Behindertenrechtskonvention „unsere bewährten Förder- und Sonderschulen keineswegs in Frage“, weshalb die dort geforderte Teilhabe am Bildungssystem „bereits umfassend und erfolgreich erfüllt“ sei (AfD 2016, 54). Das bestehende Förder- und Sonderschulsystem und das uneingeschränkte Schulwahlrecht seitens der Eltern zu erhalten wird zudem durch drei Argumente zu stützen versucht: Inklusion sei ideologisch motiviert, verursache erhebliche Kosten und gefährde den Lernerfolg der heterogenen Schülerschaft. Inklusionskritische Standpunkte werden heute auch innerhalb der Heil- und Sonderpädagogik bzw. den Erziehungswissenschaften vertreten. Jedoch ist meine Hypothese, dass unter den Vorzeichen neoliberaler und exkludierender Prämissen im veranschlagten Bildungsbegriff sachlich vorgetragene, kritische Argumente bezüglich der schulbezogenen Inklusionsdiskussion politisch vereinnahmt werden. Gerade deshalb muss vonseiten der kritischen Begleiter der Inklusionsidee eine klare Positionierung gegen diese Formen der Vereinnahmung stattfinden, um praxis- oder theoriebezogene wissenschaftliche Argumente nicht einer Politik preiszugeben, die in ihren Grundzügen auf „exklusive Solidarität“ (Bude 2016 a) abhebt. Zunächst werde ich das Bildungsverständnis der AfD kurz ausleuchten, anschließend einige Paradoxien der Bildungspolitik der AfD herausarbeiten und die bis dahin gewonnenen Erkenntnisse zur Diskussion des oben zitierten Programmpunktes nutzen. So wird deutlich, wie bildungstheoretische Prämissen die durchaus angebrachten Kritikpunkte gegenüber Inklusion in ein falsches Licht rücken und einer „untergründigen Stimmung der Reparatur“ preisgeben (Bude 2016 b). Zudem zeigt sich, wie wenig substanziell die scheinbar einfachen Lösungen sind, die angeboten werden. Exklusive Voraussetzungen Ausgangspunkt bildet zunächst die unkritische Fundierung des Bildungswesens im Neuhumanismus humboldtscher Tradition (vgl. AfD 2016, 52). Erziehung und Bildung dienen vor dem Hintergrund dieser Tradition dazu, einem potenziell autonomen, vernunftfähigen Wesen „Mensch“ im Rahmen einer zweckfreien Höherbildung zu ermöglichen, dem Ideal eines allgemeinen Menschentums entgegenzustreben (vgl. Stinkes 2001, 42). In der Philosophie werden die humanistischen Grundannahmen, die diese bildungstheoretischen Reflexionen prägen, schon seit dem 19. Jh. kritisch reflektiert. Dabei geht es nicht ausschließlich um Antihumanismus oder den „Tod des Subjekts“, sondern zumeist um eine differenzierte Revision humanistischer Denktraditionen. Sofern in pädagogischen Überlegungen humanismuskritisches Denken rezipiert wird, geht es vornehmlich darum, neben den Errungenschaften humanistischer Überlegungen die damit verwickelten Schwierigkeiten hervorzuheben (z. B. Meyer-Drawe 1990; Schäfer 1993; Zirfas 1999). Innerhalb der Heil- und Sonderpädagogik stellt bspw. Stinkes (2001) die Ambivalenzen dieses Bildungsideals heraus, das im Kern auf ein autonomes Subjekt setzt. Die Annahme der Möglichkeit eines autonomen, vernunftfähigen Subjekts unterstreicht zwar die Notwendigkeit und Möglichkeit von Bildung und Erziehung. Diese Annahme ahistorisiert, naturalisiert und entproblematisiert dabei jedoch zugleich eine Anthropologie, die in Kontrast zu Erfahrungen von Menschen steht und unter verschiedenen theoretischen Gesichtspunkten kritisch revidiert wird (vgl. Harmel 2011). Dieses Selbstbild wirkt nicht nur potenziell ausschließend mit Blick auf Menschen mit Behinderungen, sondern ist unmittelbar verwickelt mit der Einbindung des autonomen Subjekts in und der Aussetzung desselben an die Kräfte des Wirtschaftens: Die Freiheit, VHN 3 | 2017 187 ROBERT STÖHR Populismus macht Schule? DAS PROVOK ATIVE ESSAY mich selbst höher zu bilden und meine je eigene Individualität zu entwickeln, entpuppt sich als Grundlage zur Entwicklung von Produktivkräften, insofern sie eine Konkurrenzsituation zwischen den Individuen zur Folge hat (vgl. Stinkes 2000, 178). Die Verwicklungen zwischen dem freien, autonomen Individuum, dem traditionellen Liberalismus und dessen ökonomisch motivierter Neuauflage, dem Neoliberalismus, werden angesichts einer auf individuelle Leistungen abgestellten Pädagogik deutlich, in deren Kern ein rationales, leistungsorientiertes Subjekt steht. Marktorientierte Subjektivierungsstrategien Die AfD führt das Umkippen einer liberalen Bildung eines vorgeblich autonomen Subjekts in die Unterordnung unter marktwirtschaftliche Interessen beispielhaft vor. Jegliche Ideologisierung und staatliche Einflussnahme in Wissenschaft, Forschung und Bildung weist die Partei zwar unbedingt zurück. Das neuhumanistische Ideal der Zweckfreiheit, das von jeglichen ideologischen Banden befreien will, fungiert jedoch selbst ideologisch: Ein auf die Naturwissenschaften hin ausgerichtetes Denken soll der „Wettbewerbs- und Innovationsfähigkeit unseres Landes“ (AfD 2016, 53) dienen. Ein gegliedertes Schulsystem muss etabliert werden, in welchem „uneingeschränkt das Leistungsprinzip“ (ebd.) gilt, um junge Menschen zukunfts- und die Wirtschaft konkurrenzfähig werden zu lassen. Die Schule wird zum Ort der Wissensvermittlung (ebd.). Individuelle, zweckfreie Höherbildung bedeutet in diesem Zusammenhang die Ausstattung des Einzelnen mit kompetitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Praxis des Lehrens und Erziehens nimmt in diesem Zug den Charakter einer normalisierten und normalisierenden Sozialtechnologie an - insbesondere, wenn Leistungsanforderungen und Notengebung bundesweit vergleichbar sein müssen (ebd.). Diesbezüglich zeigt sich weiterhin, dass die soziale Selektions- und Allokationsfunktion der Schule zugleich bestärkt und kaschiert wird, da individuelle Bedürfnisse und Begabungen renaturalisiert werden: Die AfD will in Rückgriff auf differenzierte Schulsysteme und in Berufung auf die jeweiligen Stärken und Schwächen der Einzelnen diesen ihren gesellschaftlichen Ort zuweisen. Mit Bourdieus Untersuchungen zur „Begabungsideologie“ (2001) erweist es sich jedoch als problematisch, die latenten oder offensichtlichen Behinderungen individueller Bildungswege (z. B. durch unzureichendes Kapital, durch differenzierte Schulsysteme) in individuelle Stärken und Schwächen zu verwandeln. Insofern gerät die Forderung wider eine politische Indoktrination der Schule bzw. des Unterrichts zur Farce: Unter der Maßgabe ideologischer Neutralität wird der Rahmen von Erziehungs- und Bildungsprozessen normativ eingefasst und damit einer Ideologiekritik entzogen. Das Andere der humanistischen Bildungsauffassung wird zur Andersheit schlechthin stilisiert und auf diese Weise disqualifiziert: Sowohl der Islam als auch die Gender-Studies werden als außerordentliche Störgrößen identifiziert und jenseits der Rationalität verortet (vgl. AfD 2016, 52 und 55). Reaktionäre vs. transformative Inklusionskritik Damit komme ich zum Aspekt Inklusion. Ein Blick auf die empirischen wie theoretischen Inklusionsforschungen zeigt, dass die Bedingungen der Möglichkeit von Inklusion in unterschiedlicher Hinsicht betrachtet und verhandelt werden können. Dass in diesem Zuge auch Argumente vorgebracht werden, wie sie sich im Parteiprogramm der AfD wiederfinden, darf nicht zu der Annahme führen, dass hierbei vergeichbare Standpunkte eingenommen bzw. Interessen vertreten werden. Eine kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit VHN 3 | 2017 188 ROBERT STÖHR Populismus macht Schule? DAS PROVOK ATIVE ESSAY der Umsetzbarkeit von Inklusion ist Teil des Begleitprozesses der Weiterentwicklung und Umsetzung von Inklusion (vgl. HuR o. J.). So verweist etwa das Positionspapier des Departments Heilpädagogik und Rehabilitation der Universität zu Köln darauf, dass die Befürwortung von Inklusion nicht die Ablehnung spezialisierter Institutionen bedeutet (HuR o. J.). Unter den bildungstheoretischen Prämissen der AfD ist mit diesen Sonderinstitutionen allerdings das Recht auf Teilhabe an Bildung garantiert und demgemäß das Sonderschulsystem nicht infrage zu stellen (vgl. AfD 2016, 54). Im Rahmen des skizzierten neuhumanistischen Bildungsbegriffs und dessen Implikationen mag dieses Argument tragen, jedoch nicht, wenn Inklusion in einen wesentlich weiter reichenden gesellschaftlichen Dialog eingebettet wird, der auch dieses Bildungsideal hinterfragt und demnach tiefgreifende gesellschaftliche (und nicht nur schulische) Veränderungen zumindest anvisiert (vgl. HuR o. J.). Weiter kritisiert die AfD die ideologische Motivation des Inklusionsbegriffs. Eine normative Aufladung dieses Begriffs wird auch in der Pädagogik kritisch betrachtet. Das Interesse einer kritischen Reflexion der Normativität der Inklusionsforderung liegt dort in der Offenlegung möglicher Leerstellen und Konfliktfelder in der Konzeption von Inklusion in Theorie und Praxis, um Impulse für eine Weiterentwicklung des Inklusionsdenkens zu geben. Es geht folglich nicht um eine reaktionäre und damit ihrerseits normativ unterfütterte Destruktion, wie sie m. E. im Fall der AfD vorliegt: Wie bereits oben skizziert, ist die vorgebliche normative Enthaltsamkeit in der Kritik der ideologisch aufgeladenen Inklusion zurückzubinden an latente anthropologische Prämissen. Diese normative Aufladung wider Inklusion setzt sich fort im Argument der Kosten: Mit Blick auf die ökonomisch motivierten Hintergründe einer leistungsorientierten Schule, die auf Qualifikation und Allokation, nicht aber auf Integration hin ausgelegt ist (vgl. Felder 2013), wird Bildung auf ihren ökonomisch verwertbaren Output reduziert. Wenngleich die Frage nach den erforderlichen Rahmenbedingungen und Ressourcen eine zentrale Rolle spielt, muss dennoch analytisch differenziert werden zwischen einer ökonomisch motivierten Frage nach Rentabilität und der Tatsache, dass es sich im Fall der Inklusion um ein Menschenrecht (und nicht um eine Beschulungsform) handelt (vgl. HuR o. J.). Mit dieser Frage nach Rentabilität ist auch das letzte vorgebrachte Argument verbunden: Ist es nicht für alle besser, wenn jede Person gemäß ihres Leistungsniveaus separat unterrichtet wird, um wechselseitigen Hemmungen und Behinderungen im Lernerfolg entgegenzuwirken? Die AfD bescheinigt dem Förderschulsystem vorgeblich eine besondere Rolle in der Bildungslandschaft, reduziert sie jedoch unter der Hand auf eine Restschule: Es geht um den Erhalt eines differenzierten Containersystem für diejenigen, die keinen Lernerfolg haben und andere beim Lernen behindern. Richtig ist, dass in heterogenen Klassengefügen die psychische Stabilität der „Außenseiter“ bedroht sein kann; ebenso kann der Störer die Lernenden vom Lernen abhalten. Und genau vor diesem Hintergrund können spezielle Hilfen und die damit verbundenen Institutionen versuchen, einen professionellen Beitrag zu leisten. Die AfD fordert Separation jedoch vor dem Hintergrund der Allokations- und Qualifikationsfunktion der Schule ein. Das birgt einerseits die Gefahr, das Potenzial der Förderschulen als mögliche Orte von Inklusion zu verwischen, wenn sich die Frage nach Inklusion auf den Förderort (und eine effizienz- und effektivitätsbezogene Separation) beschränkt; zugleich werden in diesem Zug Schwächen des veranschlagten Bildungsideals überdeckt. Andererseits könnten Professionalisierungsbestrebungen der heil- und sonderpädagogischen Förderung beschnitten werden, wenn die VHN 3 | 2017 189 ROBERT STÖHR Populismus macht Schule? DAS PROVOK ATIVE ESSAY Förderschule bloß mehr als Restschule der Lernschwachen verstanden wird und infolge allgemeiner Ökonomisierungstendenzen Ressourcen beschränkt werden. Wichtige kritisch-konstruktive Beiträge, die wissenschaftliche Reflexion auf die Bedingungen von Inklusion leisten kann, werden in ein falsches Licht gerückt und verlieren an Glaubwürdigkeit, wenn sie mit simpel anmutenden politischen Lösungen kurzgeschlossen werden. Im Parteiprogramm der AfD artikuliert sich die enge Verwicklung zwischen Traditionen des Humanismus und dem Neoliberalismus, die sich unter der Vorgabe eines Wir-Gefühls als eine egologische, „exklusive Solidarität“ (Bude 2016 a) zeigt. Sofern im Kontext der Konstitution dieses „Wir“ wichtige Argumente öffentlichkeitswirksam eingebracht und womöglich politisch instrumentalisiert werden, muss eine differenzierte Betrachtung stattfinden. Kann die wissenschaftliche Reflexion von Inklusion hieraus etwas lernen? Phänomenologisch betrachtet läuft jede (Inklusions-)Kritik, die schon weiß, was richtig ist, ins Leere: Solange nur „Fehler im System“ aufgespürt und diese alleiniger Anlass für (innovative wie reaktionäre) Reflexionen werden, bleiben alle Entwicklungsmöglichkeiten beschränkt auf das, was schon ist. Weiterentwicklung im Sinne einer Transformation bestehender Ordnungen ist so nicht denkbar. Auch wenn (hochschul-) politische Entwicklungen eine andere Denkrichtung vorgeben - gerade seitens der Wissenschaften könnte das Wagnis der Infragestellung der eigenen Ordnung und damit das Wagnis des Anderen die „einfachen Antworten“ von rechts entzaubern helfen. Literatur AfD / Alternative für Deutschland (2016): Programm für Deutschland. Das Grundsatzprogramm der Alternative für Deutschland. Online unter: https: / / www.alternativefuer.de/ wpcontent/ uploads/ sites/ 7/ 2016/ 05/ 2016-06-27_ afd-grundsatzprogramm_web-version.pdf, 5. 10. 2016 Bourdieu, P. (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Über Bildung, Schule und Politik. Hamburg: VSA Bude, H. (2016 a): Der krampfhafte, wahnhafte Versuch, exklusive Solidarität herzustellen (3. 5. 2016). In: Deutschlandfunk Online. Online unter: http: / / www.deutschlandfunk.de/ rechts populismus-der-krampfhafte-wahnhafte-versuch.694.de.html? dram: article_id=353122, 5. 10. 2016 Bude, H. (2016 b): Wie Misstrauen die Wähler beeinflusst (14. 3. 2016). In: Deutschlandfunk Online. Online unter: http: / / www.deutschland radiokultur.de/ soziologe-bude-ueber-die-afdwie-misstrauen-die-waehler.1008.de.html? dr am: article_id=348301, 5. 10. 2016 Felder, F. (2013): Die Sphären von Inklusion und ihre Bedeutung für den schulischen Kontext. In: Sonderpädagogische Förderung heute, 136 -151 Harmel, H. (2011): Subjekt zwischen Abhängigkeit und Autonomie. Eine kritische Literaturanalyse und ihre Bedeutung für die Behindertenpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt HuR/ Department Heilpädagogik und Rehabilitation (o. J.): Inklusion: Positionspapier des Departments Heilpädagogik und Rehabilitation. Köln: Universität zu Köln Meyer-Drawe, K. (1990): Illusionen von Autonomie. Diesseits von Ohnmacht und Allmacht des Ich. München: Kirchheim Schäfer, A. (1993): Erziehung zur Autonomie? Überlegungen zu einem problematisch gewordenen Selbstverständnis. In: Koch, L.; Marotzki, W.; Peukert, H. (Hrsg.): Revision der Moderne? Beiträge zu einem Gespräch zwischen Pädagogik und Philosophie. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 41 -56 Stinkes, U. (2000): Selbstbestimmung - Vorüberlegungen zur Kritik einer modernen Idee. In: Bundschuh, K. (Hrsg.): Wahrnehmen, Verstehen, Handeln. Perspektiven für die Sonder- und Heilpädagogik im 21. Jahrhundert. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 169 -192 Stinkes, U. (2001): Plädoyer für die Aufnahme der Leiblichkeit in Überlegungen zur ‚Bildung als VHN 3 | 2017 190 ROBERT STÖHR Populismus macht Schule? DAS PROVOK ATIVE ESSAY Selbstgestaltung‘. In: Fornefeld, B.; Dederich, M. (Hrsg.): Menschen mit geistiger Behinderung neu sehen lernen. Asien und Europa im Dialog über Bildung, Integration und Kommunikation. Düsseldorf: Selbstbestimmtes Leben, 39 -49 Zirfas, J. (1999): Bildung als Entbildung. In: Schäfer, G.; Wulf, C. (Hrsg.): Bild, Bilder, Bildung. Weinheim: Beltz, 159 -193 Anschrift des Autors Dipl.-Rehapäd. Robert Stöhr Universität zu Köln Department Heilpädagogik und Rehabilitation Frangenheimstraße 4 D-50931 Köln rstoehr@uni-koeln.de