231 VHN, 86. Jg., S. 231 -243 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art23d © Ernst Reinhardt Verlag Minimalstandards außerschulischer, sonderpädagogischer Förderplanung im Zusammenhang mit gleichberechtigter Teilhabe Simone Pülschen Europa-Universität Flensburg Zusammenfassung: Dieser Beitrag geht aus Sicht einer sonderpädagogischen Sachverständigen der Frage nach, welches Mindestmaß an Informationen für die Erstellung eines individuellen, ressourcenorientierten Förderplans empfehlenswert ist, um Kostenträgern eine Beurteilungsgrundlage zu liefern, ob eine Maßnahme zur Minimierung von Teilhabebeeinträchtigungen finanziert werden kann oder nicht. Es wird gezeigt, dass es für die Strukturierung eines solch aufwendigen Förderplans Hilfestellung aus der schulischen sonderpädagogischen Förderplanung gibt. Auch wird begründet, dass einem Förderplan ein genaues Verständnis der Ausrichtung aller sonderpädagogischen Maßnahmen in Abgrenzung zu anderen Bereichen zugrunde liegen muss. Die individuelle Entwicklung eines Klienten mit seinen Einschränkungen, v. a. aber mit seinen Ressourcen, auf die sich Förderung stützen kann, darzustellen und Förderziele mit Kriterien für die Zielerreichung auszuweisen, bedeuten für den Klienten den ersten wichtigen Schritt, um Hilfestellung für die Minimierung von Teilhabebeeinträchtigungen zu erhalten. Schlüsselbegriffe: Förderplan, Entwicklungsbericht, Minimalstandards, Teilhabebeeinträchtigungen Minimal Standards of Individual Educational Plans for Promoting Equal Participation Summary: From the point of view of a special educational needs expert working for social welfare courts, the present article tries to compile the minimum of information which is required for defining an individual educational plan (IEP), to provide convincing arguments for financing a pedagogical measure for reducing social impairment towards cost providers. For defining such an IEP, assistance comes from special needs education especially in the school sector. The article wants to help to develop a fundamental knowledge of the orientation concerning special educational work distinguished to the work of other disciplines involved. It is one of the aims of an IEP to provide information on a person’s social impairments and capabilities as well as to define goals of special educational work and establish criteria for meeting these goals. Therefore, an IEP can be the first important step for clients to receive special educational assistance for minimizing social impairment. Keywords: Individual Educational Plan, development report, minimum standards, social impairment FACH B E ITR AG VHN 3 | 2017 232 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG 1 Themenfeld und Notwendigkeit außerschulischer, sonderpädagogischer Förderplanung im Zusammenhang mit gleichberechtigter Teilhabe Für Kinder und Jugendliche, deren Entwicklung bedroht oder bereits beeinträchtigt ist, gibt es eine Vielzahl an Maßnahmen, welche die Minimierung oder Beseitigung von Beeinträchtigungen in der Selbstbestimmung und gleichberechtigten Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zum Ziel haben. Solche Maßnahmen sind bspw. in der Jugendhilfe - verankert im SGB XIII und dort v. a. im Rahmen der Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche - und bei den Leistungen zur Teilhabe für behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter - verankert im SGB IX - zu verorten. In der Regel kommen Maßnahmen aus unterschiedlichen Fachgebieten zur Anwendung. Gerade die Vielzahl der Möglichkeiten macht es nicht einfach, den Überblick über Therapie- und Fördermaßnahmen zu behalten und stellt v. a. Kostenträger vor die Herausforderung, einzelne Maßnahmen und deren Zielsetzung voneinander abzugrenzen. Neben der Abgrenzung stellt auch die Beurteilung der Notwendigkeit oder der Effektivität einer Maßnahme die Kostenträger vor weitere Herausforderungen. Um solche Beurteilungen vorzunehmen und Entscheidungen treffen zu können, brauchen Kostenträger Informationen, die in der Regel in Form von Therapie- oder Förderplänen an sie herangetragen werden. Im Rahmen ihrer Gutachtertätigkeit für Sozialgerichte konnte die Autorin feststellen, dass es gerade bei Entscheidungen über die Kostenübernahme häufig zur Klageerhebung kam, wenn im zugrunde liegenden Förderplan für eine pädagogische Maßnahme die Grenzen zwischen Medizin und (Sonder-)Pädagogik unklar sind und keine individuelle Maßnahmenplanung oder keine Präzisierung von Förderzielen erfolgt. In einem solchen Fall kann das Sozialgericht die Erstellung eines Sachverständigengutachtens in Auftrag geben, um auf fachliche Grundlagen für die Entscheidungsfindung (in diesem Falle die Entscheidung über die Finanzierung einer sonderpädagogischen Maßnahme) zurückgreifen zu können. Die Gutachterinnen und Gutachter geben ihre fachliche Sicht auf den vom Gericht eingegrenzten Sachverhalt und ihre fachliche Empfehlung ab. Für den in diesem Artikel dargestellten Sachverhalt steht bspw. die Frage im Zentrum, ob fachlich begründete und belastbare gutachterliche Angaben zum Teilhabebedarf des Klägers gemacht werden können, um festzustellen, ob eine bestimmte Leistung aus dem Bereich der Sonderpädagogik geeignet und erforderlich ist. Um eine solche Beurteilung vornehmen zu können, müssten daher Feststellungen und Beobachtungen dokumentiert vorliegen, die eine solche Einschätzung zulassen. Ebenso muss die Ausrichtung der Maßnahme klar zu erkennen sein. Aus Sicht der Autorin handelt es sich beim sonderpädagogischen Förderplan um eben das Schriftstück, das diesen Anforderungen genügen sollte. Die folgenden Ausführungen fassen daher zusammen, worin sich die Fachbereiche Medizin, Psychologie und (Sonder-)Pädagogik voneinander unterscheiden. Es wird weiter dargestellt, wie ein individueller Förderplan im Bereich der außerschulischen Sonderpädagogik aussehen sollte, der Kostenträgern bei der Entscheidungsfindung helfen kann, um den Gang vor ein Sozialgericht für potenzielle Maßnahmeempfänger evtl. gar nicht erst notwendig zu machen. Geschrieben ist der Beitrag aus der fachlichen (sonderpädagogischen) Sicht der Autorin, getragen von dem Bemühen zu verdeutlichen, warum es notwendig ist, alle Fachlichkeit (und das auch in Abgrenzung zu anderen Professionen) für fachfremde Personen verständlich zu machen. Es sind ja gerade die Kostenträger mit meist fachfremdem Personal, die über die Finanzierung einer Maßnahme VHN 3 | 2017 233 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG entscheiden. Es darf an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben, dass sich die Entscheidung der Kostenträger meist nicht nur auf fachliche Empfehlungen stützt. In Zeiten von knappen finanziellen Ressourcen werden Maßnahmen evtl. aus ökonomischen Gründen nicht bewilligt, die Ressourcenplanung bleibt ein „Bereich mit hohem politischen Anteil“ (Luder 2011 a, 11). Gerade im außerschulischen Bereich geht es bei der Erstellung von Förderplänen darum, einen Bedarf bei einem Klienten zu begründen. Die von Luder (2011 a, 25) aufgeworfene Frage für den schulischen Bereich, wie viel Unterstützungsmaßnahmen für Kinder mit Förderbedarf kosten dürfen, muss an einem anderen Ort beantwortet werden. Letztlich ist es nur der fachlich fundierte Förderplan, der als Argumentationsgrundlage vor Kostenträgern und/ oder Sozialgerichten Bestand haben und dazu beitragen kann, dass einem Klienten die Förderung zugesprochen wird, die er benötigt. 2 Kompetenzentrennung bei der Erbringung von Leistungen zur Minimierung oder Beseitigung von Beeinträchtigungen in der Selbstbestimmung und gleichberechtigten Teilhabe am Leben in der Gesellschaft Die interdisziplinäre Kooperation von Fachvertretern wird erfreulicherweise immer lauter gefordert und auch realisiert, da nur so eine suffiziente Versorgung der Betroffenen gewährleistet werden kann (Fegert/ Schrapper 2004). Sie ist v. a. in der Sonderpädagogik (Luder u. a. 2011) und in der Frühförderung schon längst zum Standard geworden. Sohns (2000, 12) schreibt dazu: „Deshalb heißt Frühförderung auch interdisziplinäre Abstimmung der Fachleute zum Wohle des Kindes und der Eltern. Frühförderung ist insofern auch ein Angebot an die anderen betreuenden Fachkräfte, sich in gemeinsamer Verantwortung und im Vertrauen auf die gegenseitigen Kompetenzen dort zu ergänzen, wo sich fachlich oder strukturell Grenzen auftun.“ Die Bedeutung der interdisziplinären Kooperation für Betroffene steht außer Frage, und die folgenden Ausführungen zur Kompetenzentrennung dürfen daher nicht missverstanden werden. Sobald bei Klienten mehrere Maßnahmen indiziert sind (bspw. Logopädie und/ oder Physiotherapie), ist es die fachliche Begründung, aus der abgeleitet wird, welchen Mehrwert eine sonderpädagogische Maßnahme hat. Anders als im schulischen Bereich wird die Maßnahmenplanung hier meist durch ein sozialpädiatrisches Zentrum oder den Hausarzt koordiniert. Eine gemeinsame Maßnahmenplanung oder zumindest eine sehr enge Abstimmung - wie sie sowohl im Kinder- und Jugendhilfegesetz oder im Bundessozialhilfegesetz gefordert wird - ist zwar überaus wünschenswert, aber vielerorts noch nicht realisiert (Sander 2007, 29). Im schulischen Bereich hingegen ist es oft schon die Regel, dass unterschiedliche Professionen bei der gemeinsamen Förderplanung tätig sind. In dem hier thematisierten außerschulischen Bereich obliegt es daher noch jeder Profession, für ihren jeweiligen Kompetenzbereich zu planen und sich bestmöglich abzustimmen. Interdisziplinäres Arbeiten wird im vorliegenden Artikel also nicht infrage gestellt, sondern es soll lediglich deutlich gemacht werden, wie der Beitrag der eigenen Fachrichtung aussehen kann. Von allen Fachkräften ist dabei selbstverständlich zu erwarten, dass Kenntnisse der Nachbardisziplinen vorhanden sind. So kann auch erwartet werden, dass sie sich regelmäßig über den aktuellen Therapiestand informieren und eine Abstimmung zwischen Therapie und Förderung vornehmen. Grundsätzlich lassen sich Maßnahmen zur Minimierung oder Beseitigung von Beeinträchtigungen in der Selbstbestimmung und gleichberechtigten Teilhabe am Leben in der Gesellschaft im weitesten Sinne den Bereichen Medizin, Psychologie und Pädagogik zuordnen: VHN 3 | 2017 234 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG 1. Medizin ist die Wissenschaft vom gesunden und kranken Menschen, von den Ursachen, Wirkungen und der Vorbeugung und Heilung der Krankheiten. Unter Heilung versteht man dabei die vollständige oder nur teilweise Wiederherstellung der Gesundheit (bzw. des Ausgangszustandes) nach einer Krankheit (Pschyrembel 1998, 997). Medizinische Maßnahmen zielen somit darauf ab, Krankheit, Leiden und Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu mindern, auszugleichen oder eine Verschlimmerung zu verhüten. Die „restitutio ad integrum“ („völlige Wiederherstellung“) ist das erklärte Ziel. In diesem Bereich wird die Zulassung von bestimmten akademischen Heilberufen (wie bspw. des Arztes) über entsprechende Rechtsverordnungen, die sogenannten „Approbationsverordnungen“, geregelt. Es liegt also im Kompetenzbereich des Arztes, medizinische Maßnahmen durchzuführen oder deren Durchführung zu verordnen. 2. Psychologie versteht sich als die Wissenschaft vom Erleben und Verhalten des Menschen. Die Psychologie hat zum Ziel, menschliches Verhalten zu beschreiben, zu erklären und vorherzusagen, um es so kontrollieren zu können (Hofstätter 1986, 289). Hier ist besonders die Kinder- und Jugendpsychologie zu erwähnen, die (wie die Erwachsenenpsychologie auch) problemorientiert, individualisiert, sequenziell und adaptiv, entwicklungs- und ergebnisorientiert arbeitet (Döpfner 2008, 744). Hier geht es um eine positive Veränderung von Störungs- und Leidenszuständen im Sinne von Symptombeseitigung bzw. -minimierung oder struktureller Persönlichkeitsänderung (sofern möglich). 3. Die Pädagogik ist die Wissenschaft von der Bildung und Erziehung des Menschen. Hier sollen dabei vor allem die Sonderpädagogik und ihre Maßnahmen erwähnt werden, die sich an Menschen mit Behinderung richten. Der Begriff der Sonderpädagogik ist nicht unumstritten, und neben ihm existieren weitere Bezeichnungen für diese Disziplin. Vor allem der Begriff „Heilpädagogik“ ist weit verbreitet. Im ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhundert wurde er ganz bewusst gewählt, um die Heilpädagogik als medizinische Tätigkeit (oder zumindest von der Medizin angeleitete Tätigkeit) darzustellen (Biewer 2010). Genau aus diesem Grund wird in diesem Text der Begriff „Sonderpädagogik“ verwendet, um die Abgrenzung zur Medizin deutlich zu machen, die sich ab dem 19. Jahrhundert in Phasen vollzog 1 . Sonderpädagogik stellt nach Biewer (2010) den seit den 1960er Jahren am häufigsten verwendeten Begriff dar, er soll in diesem Kontext aber nicht als „Sonderschulpädagogik“ missverstanden werden, da hier der außerschulische Bereich explizit angesprochen wird. Sonderpädagogische Maßnahmen gehen über das allgemeine pädagogische Bemühen hinaus und verfolgen das Ziel, Menschen mit Behinderung und von Behinderung bedrohten Menschen zu einem möglichst selbstbestimmten, selbstständigen und sozial integrierten Leben zu verhelfen (Grünke/ Greisbach 2008, 677). Dabei wird ganzheitlich, entwicklungsgemäß, individuell und prozessorientiert vorgegangen, wobei ausdrücklich nicht auf eine Störung oder drohende Schädigung fokussiert wird. Die Auswirkung einer Behinderung, Störung oder Krankheit auf die allgemeine Lebensgestaltung soll aufgefangen werden, wobei auf die individuell vorhandenen Ressourcen zurückgegriffen wird. Zusammenfassend formuliert ist das Ziel von pädagogischen Maßnahmen zu lernen, mit einer Beeinträchtigung umzugehen bzw. sie zu kompensieren. Diese Lernprozesse zu initiieren und zu fördern fällt in den Kompetenzbereich der pädagogischen Fachkraft. Diese Ausführungen machen deutlich, dass zwar eine gemeinsame Zielsetzung vorhanden ist, nämlich die Ermöglichung von bestmöglicher Teilhabe am Leben in der Gesellschaft, die Ausrichtungen der Maßnahmen sich aber unterscheiden. Während medizinische Maßnahmen darauf abzielen, Krankheit, Leiden und VHN 3 | 2017 235 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG Behinderung abzuwenden, zu beseitigen, zu mindern, auszugleichen oder eine Verschlimmerung zu verhüten, ist es das Anliegen der sonderpädagogischen Förderung, die Auswirkung einer Behinderung, Störung oder Krankheit auf die allgemeine Lebensgestaltung aufzufangen, d. h. zur Kompensation anzuleiten. 3 Strukturschema für die außerschulische sonderpädagogische Förderplanung Nachdem nun deutlich geworden ist, dass Therapie und Förderung unterschiedliche Ausrichtungen haben und von unterschiedlichen Fachvertretern durchgeführt werden, soll nun vor der Planung auf den Begriff „Förderung“ im Bereich der Sonderpädagogik eingegangen werden. Im „Wörterbuch Heilpädagogik“ von Bundschuh u. a. (2007, 82) wird Förderung konkretisiert als die heilpädagogischen Konzepte pädagogischen Handelns, die auf den sozialen Umgang mit Behinderung abzielen. Im etymologischen Sinne, so die Autoren, meine Förderung „helfend bewirken, dass sich jemand oder etwas entwickelt“ und stehe somit im Gegensatz zu „hindern“. Zur „heilpädagogischen Förderung“ werde der Begriff dann, wenn es darum geht, sich in den Prozess der aktiven Auseinandersetzung mit einer Behinderung in der Weise einzufädeln, dass Selbstbestimmung und soziale Teilhabe wieder möglich werden (ebd., 85). Wenn im Folgenden nun von „außerschulischer sonderpädagogischer Förderplanung“ gesprochen wird, dann ist - in Anlehnung an die vorher genannten Ausführungen - genau diese Planung gemeint, die sonderpädagogische Konzepte pädagogischen Handelns bezeichnet mit dem Ziel, einen behinderten oder von Behinderung bedrohten Menschen so zu unterstützen, dass ein möglichst hohes Maß an Selbstbestimmung und sozialer Teilhabe am Leben in der Gesellschaft möglich wird, ist und bleibt. Die schriftliche Dokumentation einer solchen Planung wird dann folgerichtig als „sonderpädagogischer Förderplan“ (hier für den außerschulischen Kontext) bezeichnet. In der Literatur zur schulischen Förderplanung werden unterschiedliche Funktionen für den Förderplan benannt, die grundsätzlich auch für außerschulische Förderpläne gelten können. Popp u. a. (2013, 25) unterscheiden u. a. die zielführende, die strukturierende, die Legitimations- und die Dokumentationsfunktion sowie die Evaluationsfunktion. Im Gegensatz zur schulischen Förderplanung bedarf es hier nicht der Legitimation von Schullaufbahnentscheidungen, sondern muss in diesem Fall die Legitimation vor einem Kostenträger erfolgen und u. a. für diesen dokumentiert werden. Für den schulischen Bereich werden von Popp u. a. (2013, 27) zwar vier Arten von Förderplänen unterschieden, für deren Erstellung und Fortschreibung jedoch die gleichen Kriterien gelten. Welche Kriterien in welcher Art und Weise erfüllt werden sollen und Inhalt des schulischen Förderplans sind, ist in der Pädagogik nicht unumstritten (Arnold 2008), einige Eckpunkte lassen sich aber trotzdem zusammentragen, die Zustimmung finden und unabhängig von spezifischen Förderansätzen sind. In der Literatur zur Erstellung sonderpädagogischer (schulischer) Fördergutachten existieren Vorgehensweisen, die sowohl wissenschaftliche Befunde als auch praktische Erfahrung zusammenführen und Orientierung bieten (Arnold 2007; Arnold u. a. 2008). Für die Förderplanung, die speziell auf die Maßnahmen zur Kompensation von Teilhabebeeinträchtigungen zugeschnitten ist, liegen bisher keine Vorschläge vor. Die Autorin versucht mit diesem Beitrag die Lücke zu schließen, indem sie für das schulische Setting relevante Vorgehensweisen heranzieht und sie für den außerschulischen Bereich (speziell auf die Kompensation von Teilhabebeeinträchtigungen bezogen) VHN 3 | 2017 236 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG nutzbar macht. Nach Dhaouadi (2008, 156) sind es folgende Punkte, die sich bei unterschiedlichen Autoren in einem Strukturschema für die Förderplanung wiederfinden und die als Orientierungshilfe gelten können: 1. Rahmendaten: Kind, Pädagoge, Ort und Zeit der Förderung … 2. Anlass der Förderplanung (aus Sicht der Beteiligten) 3. Fragestellung und Hypothesen 4. Erhebung der Lernausgangslage: Informationen zu Kind und Umfeld, Vorgeschichte des Kindes, lernbezogene Kompetenzen, Schwierigkeiten, intrapersonelle Ressourcen und Risikofaktoren 5. Integration der Befunde und Feststellung zum Förderbedarf 6. Erstellen des Förderplans: Zuordnung des Entwicklungsstandes bzw. der Lernausgangslage in ausgewählten Förderbereichen und Fördermethoden bzw. -materialien 7. Verlauf und Ergebnisse der Förderung sind zu dokumentieren 8. Evaluation der Förderung: Bewertung des Fördererfolgs und Vorschläge zur Fortführung und gegebenenfalls zur Modifikation der Förderung Um das Strukturschema auch für die außerschulische Förderplanung heranziehen zu können, sollten die folgenden Punkte besondere Beachtung finden. 3.1 Anlass der Förderplanung Die Maßnahmen aus dem Bereich der Pädagogik haben zum Ziel, Lernprozesse zu initiieren und zu fördern, die Menschen dabei zu unterstützen, mit einer Beeinträchtigung umzugehen bzw. diese zu kompensieren. Der Förderplan sollte verständlich darstellen, wie der Entwicklungsstand des Klienten eingeschätzt wird, wo Teilhabebeeinträchtigungen bestehen, welche Entwicklungsfortschritte avisiert werden (Förderziele) und woran die Zielerreichung festgemacht werden kann. Dazu muss der Entwicklungsstand in zentralen Entwicklungsbereichen - darunter zumindest Motorik, Sprache, Sinnesfunktionen und Wahrnehmung, Kognition und sozial emotionale Entwicklung - unter Berücksichtigung der Kontextfaktoren und ihrer Bedeutung für individuelle Entwicklung übersichtlich und verständlich beschrieben werden. Orientierung bietet auch hier eine Problemlösungsstruktur, die für die sonderpädagogische Begutachtung empfohlen wird (Kornmann 2007) und wie folgt zusammengefasst werden kann: In allen Bereichen müssen Hinweise auf entwicklungsfördernde und entwicklungsbehindernde Bedingungen zu finden sein. Es muss deutlich werden, welche spezifischen Verarbeitungsmechanismen das Kind einsetzt und welche Funktion diese haben. Dann sollten die Möglichkeiten beschrieben werden, wie entwicklungshemmende Bedingungen gemindert und entwicklungsfördernde Bedingungen vermehrt geschaffen und angebahnt werden können. Kurz gesagt muss im Förderplan verständlich werden, auf welche Art und Weise Lernprozesse initiiert oder gefördert werden sollen, um eine Teilhabebeeinträchtigung zu verringern. 3.2 Erhebung des Entwicklungsstandes (bzw. der Lernausgangslage) Im außerschulischen Bereich werden Klienten meist auf Empfehlung von Ärzten oder anderen Fachpersonen behandelt. Häufig liegen neben Arztberichten auch Entwicklungsberichte von betreuenden Institutionen (z. B. Kindergarten oder Schule) vor, auf die bei der Erhebung des Entwicklungsstandes zurückgegriffen werden kann. Bei lückenhaften Berichten können diese durch Ergebnisse einer eigenen Diagnostik ergänzt werden. Eventuell müssen zusätzlich maßnahmenspezifische Beobachtungen ergänzt werden, die so vorher noch nicht erhoben werden konnten. Wichtig VHN 3 | 2017 237 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG ist dabei in jedem Fall zu dokumentieren, auf welche Quellen sich die Ergebnisse stützen. Beim Zusammentragen von bereits vorliegenden Informationen und beim Erheben von eigenen Informationen sollte die Fachkraft sich von der Frage leiten lassen, ob die Information für die Förderung Bedeutung hat. Die Auswahl der Erhebungsstrategie sollte gewährleisten, dass ein Merkmal möglichst genau und effektiv erfasst werden kann (Jogschies 2008, 128), und sollte einem wissenschaftlich theoriegeleiteten Vorgehen entsprechen. Wenn möglich sollte auf standardisierte Testverfahren mit entsprechenden Gütekriterien zurückgegriffen werden, die einen Vergleich mit der Altersnorm erlauben (Hasselhorn u. a. 2015). Wird eine Verhaltensbeobachtung zur Informationsgewinnung eingesetzt, sollte es sich möglichst nicht um eine Alltagsbeobachtung, sondern um eine sogenannte „wissenschaftliche Beobachtung“ handeln, deren Erfassung, Dokumentation und Interpretation von Merkmalen, Ereignissen oder Verhaltensweisen (sauber getrennt in genau dieser Reihenfolge) regelgeleitet erfolgen muss (Döring/ Bortz 2016). Muss trotzdem auf eine Alltagsbeobachtung zurückgegriffen werden, sollte bei der Verwendung der so gesammelten Information zumindest geklärt werden, aus welcher Perspektive und mit welcher Selektivität und Konstruktivität eine Beobachtung gemacht wurde. Das gilt auch für Berichte von Erziehungsberechtigten oder dem Klienten selbst. 3.3 Integration der Befunde, Feststellung zum Förderbedarf und die Erstellung des Förderplans Die Integration der Befunde und die anschließende Feststellung von Förderbedarf stehen in direktem Zusammenhang mit dem Lebensalter und dem Entwicklungsstand des Klienten. Im diesem Textabschnitt sollen nun keine konkreten Inhalte für einzelne Entwicklungsbereiche und Altersklassen aufgeführt werden, vielmehr soll gezeigt werden, wie man zum Inhalt einzelner Entwicklungsbereiche kommt und wo Orientierungsgrundlagen zu finden sind. Die Wahl der Inhalte einzelner Förderbereiche ist abhängig vom Alter und vom Entwicklungsstand des Klienten sowie von der Ausrichtung der Förderung. Um festzustellen, was als „Normalität“ in der jeweiligen Altersklasse gelten kann, können gerade für Kinder und Jugendliche Meilensteine der Entwicklung (auch als Entwicklungsaufgaben bezeichnet) herangezogen werden. Für die Bestimmung von solchen Meilensteinen werden zur Festlegung von „Normalität“ große Datenmengen herangezogen und durchschnittliche Werte und Standardabweichungen für bestimmte Leistungen und Verhaltensweisen für den jeweiligen Altersbereich berechnet, d. h. Normalität in diesem Sinne ist definiert über das Prinzip der Häufigkeit (Thyen u. a. 2012, 9). Zu finden sind solche Übersichten in Standardwerken der Entwicklungspsychologie oder der Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie. Weiterhin gute Orientierung in diesem Bereich bieten die ICF-Checklisten für das Kindes- und Jugendalter 2 , die neben einem eigenen Bereich für die Klassifikation von Aktivitäten und Partizipation auch die Klassifikation von Körperfunktionen bzw. -strukturen und Umweltfaktoren beinhalten (Kraus de Camargo/ Simon 2013). Sie eignen sich zur Orientierung und können je nach Bedarf und Spezifikationsnotwendigkeit weiter ausgeführt und ergänzt werden. Hinweise für den Einsatz und eine gut verständliche Einführung in die Arbeit mit der ICF finden sich bspw. auch bei Diezi-Duplain (2011). Die so formulierten Förderziele sollten zur Strukturierung der Förderung den aufgeführten Entwicklungsbereichen zugeordnet werden. Auf welche Ressourcen der Klient zurückgreifen kann, geht aus dem aufgeführten Entwicklungsstand hervor. Ebenfalls sollte benannt werden, welche Kriterien zur Beurteilung von VHN 3 | 2017 238 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG Selbstbestimmung und gleichberechtigter Teilhabe zugrunde liegen. Auch ein Hinweis darauf, welche Mittel/ Methoden zum Einsatz kommen, sollte dokumentiert werden. Für die Praxis kann es hilfreich sein, sich ein eigenes Förderplanschema zu erstellen, welches für die jeweilige Arbeitssituation praktikabel ist. Ein solches Schema könnte bspw. ein Deckblatt mit mindestens folgenden Angaben enthalten: n Stammdaten des Klienten (Name, Vorname, Geburtsdatum u. Ä. m.) n Aktueller Anlass der Förderung (Warum wird ausgerechnet jetzt mit der Förderung begonnen? ) n Beginn der Förderung, Angabe des Förderzeitraums n Vorliegende Berichte bzw. Befunde und Angaben, worauf sich die Darstellung des Entwicklungsstandes stützt unter Angabe der Quelle (z. B. Beobachtungen, Gespräche mit Erziehungsberechtigten oder anderen Fachkräften, eingesetzte Testverfahren) n Diagnose(n) unter Angabe der Quelle n Hilfsmittel (die der Klient evtl. nutzt) n Anamnese (Eigenund/ oder Fremdanamnese, pädagogische Anamnese und Förderanamnese, sofern vorhanden) n Weitere Therapien oder Förderung n Evtl. stehen bestimmte Entwicklungsbereiche oder Förderziele über einen bestimmten Zeitraum im Fokus der Förderung, was dann auch benannt werden sollte Daran anschließend können die Angaben zu den einzelnen Förderbereichen aufgeführt werden, z. B. in einer Tabelle und stichwortartig (s. Tabelle 1). 3.4 Verlauf und Ergebnisse der Förderung Sofern keine Vorgaben vom Kostenträger gemacht werden, bleibt es der Fachkraft, die die Förderung durchführt, überlassen, in welcher Form Verlauf und Ergebnisse der Förderung dokumentiert werden. Üblicherweise werden solche Dokumentationen im Abstand von drei Monaten oder einem halben Jahr vom Kostenträger gefordert. In der Literatur zur sonderpädagogischen Gutachtenerstellung findet man häufiger den Hinweis, formelle Förderpläne im Abstand von einem halben Jahr zu erstellen (Sander 2007) und in der Zwischenzeit Entwicklungsdokumentationen in Stichwortform mit Teilziel der jeweiligen Stunde, dazugehörigem Inhalt und Methode der Fördereinheit zu führen (Hasselhorn u. a. 2015), die ggf. auch eingesehen werden können (s. Tabelle 2). Förderbereich: Kognition Entwicklungsstand (bzw. Ist-Stand) Förderziele (bzw. Soll-Stand) Fördermaßnahme Eingeschränkte Handlungsplanung (Arbeitsaufträge mit mehreren Handlungsschritten werden nicht ausgeführt bzw. nicht zu Ende gebracht) Hohe Motivation, Arbeitsaufträge im Zusammenhang mit dem Pferd zu erledigen Aufbau einer strukturierten Handlungsplanung Selbstinstruktionstraining über Handlungen, an denen großes Interesse besteht (bspw. Pferd putzen): Handlungsschritte vorsprechen, gemeinsam sprechen, nachsprechen lassen, leise sprechen Tab. 1 Beispielhaftes Förderplanschema aus der heilpädagogischen Förderung mit dem Pferd VHN 3 | 2017 239 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG In jedem Fall sollte bedacht werden, dass auch pragmatische Gründe (d. h. bspw. die knappe Zeit der Anbieter von Förderung und auch die knappe Zeit derjenigen, die eine solche Förderplanung zur Entscheidungsfindung brauchen) berücksichtigt werden müssen, wenn der Zeitrahmen für eine ausführliche Dokumentation festgelegt wird. Nicht selten kommt es in der Praxis vor, dass Kostenträger um eine Einschätzung bitten, wie lange die Förderung andauern wird. Einen Zeitraum festzulegen, bis wann bestimmte Förderziele erreicht sind, wäre wohl vermessen, da - wie in anderen benachbarten Fächern auch - nur Wahrscheinlichkeitsaussagen über erhoffte Entwicklungen gemacht werden können (vgl. Hasselhorn u. a. 2015). Aus pragmatischen Gründen sollte einmal im Halbjahr ein Förderplan zur Überprüfung der Zielerreichung und zur Dokumentation des aktuellen Lern- und Entwicklungsstandes beim Kostenträger vorgelegt werden. Aus Sicht der Autorin - unter Berücksichtigung des Anspruchs einer gleichberechtigten Teilhabe aller Personen am Leben in der Gesellschaft - wäre eine Förderung so lange durchzuführen, bis das Optimum/ Maximum der gleichberechtigten Teilhabe erreicht ist. Einschränkend muss aber berücksichtigt werden, dass die gewählte Förderung eventuell nicht passgenau für eine bestimmte Person ist - oder sich als nicht geeignet erweist -, um die im Förderplan formulierten Ziele zu erreichen. Weiterhin kann es eine Einschränkung darstellen, wenn die Förderung keine Fortschritte erzielt oder nicht den Wünschen des Klienten oder Erziehungsberechtigten entspricht. Ist das der Fall, obliegt es der Verantwortung der Fachkraft, entweder die Förderung zu verändern, abzubrechen oder eine andere Maßnahme/ Intervention zu empfehlen. 3.5 Evaluation der Förderung Mit der Überprüfung der Wirksamkeit soll nicht nur am Ende der Maßnahme die Zielerreichung überprüft werden (summative Eva- Förderprotokoll für (Name, Vorname) vom (Datum) Förderbereich(e) Stundenziel(e) P Motorik P Sprache P Sinnesfunktionen und Wahrnehmung P Kognition P Sozial emotionale Entwicklung Zahlwortreihe bis „5“ festigen Farben erkennen und zuordnen Eingesetzte Methode (auch Übungen, Spiele) und Materialien Bunte Tücher und Wäscheklammern in den Farben Gelb, Blau, Rot, Grün und Rosa. Gleichfarbige Tücher und Wäscheklammer zuordnen und an einer Wäscheleine aufhängen und nach jedem Durchgang abzählen Bemerkungen Bisher bekannt sind nur die Farben Grün und Rot Tab. 2 Beispielhaftes Förderprotokoll aus der heilpädagogischen Förderung mit dem Pferd in Anlehnung an Hasselhorn u. a. (2015) VHN 3 | 2017 240 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG luation), sondern es kann schon während der Förderung deren Verlauf - im Sinne einer formativen Evaluation - in den Blick genommen werden, um ggf. eine Modifikation vorzunehmen, d. h. es handelt sich um ein adaptives Vorgehen. In beiden Fällen ist die Evaluation eng mit der Zielformulierung und diese wiederum eng mit dem Zeitplan verbunden. Pauschal kann gelten: „Je kürzer die Planungsperiode, desto konkreter und praxisnäher müssen die geplanten Maßnahmen aufgeführt werden.“ (Sander 2007, 24) Bei der Zielformulierung wird also ja nach Planungsperiode zwischen Grob- und Feinzielen ausgewählt werden. Zu bedenken sind nach Popp u. a. (2013) folgende Hinweise für die Formulierung von Zielen. Demnach sollten Ziele … n als ganze Sätze formuliert werden, um auch von Dritten verstanden zu werden, n erreichbar sein und vom Klienten bereits in Ansätzen erreicht worden sein, n sich auf einen konkret erreichbaren Zustand beziehen, n positiv formuliert werden, d. h. nicht beschreiben, was ein Klient nicht tun sollte, und n messbar sein. Formuliert man die Ziele, sollte auch die Ausrichtung der Maßnahme - nämlich in diesem Fall das Initiieren von Lernprozessen und damit einhergehend die Kompensation einer Beeinträchtigung - bedacht werden. Es muss sich auch in der Zielformulierung niederschlagen, dass es nicht darum gehen kann, eine Behinderung oder Krankheit zu beseitigen (s. oben). So kann bspw. bei einer Beeinträchtigung der kognitiven Leistungen eines Klienten die Handlungsplanung eingeschränkt sein. Ein mögliches Förderziel wäre somit, die Handlungsplanung zu verbessern (s. Tab. 1). Das könnte dadurch gelingen, dass dem Klienten eine Strategie vermittelt wird - bspw. die Selbstinstruktion -, mit der er lernen kann, seine Handlungen trotz weiterhin bestehender kognitiver Beeinträchtigung besser zu planen und strukturierter durchzuführen. In die Auswahl der Ziele miteingebunden werden sollten - soweit als möglich - sowohl der Klient selbst als auch die Erziehungsberechtigten. Popp u. a. (2013) geben neben einem Überblick über die Studienlage auch Hinweise auf Anleitungen, die den Einbezug von Erziehungsberechtigten und Klienten praxisnah beschreiben. Praktische Hinweise für kooperative Förderplanung finden sich auch bei Diezi-Duplain (2011) und bei Luder (2011 b). Schließlich kann zur Formulierung von Kriterien für die Zielerreichung angemerkt werden, dass konkret aufgeführt werden muss, welche Kriterien angelegt werden, d. h. woran sich der Erfolg bzw. Misserfolg bemessen lässt. Aus diesem Grund müssen Kriterien für die Zielerreichung präzise formuliert werden. Hier bieten bspw. das „Curriculum-basierte Messen - CBM“ (Grünke 2008) oder das „Goal Attainment Scaling - GAS“ (Kiresuk/ Sherman 1968) Hilfestellung. Bei beiden Vorgehensweisen wird davon ausgegangen, dass zur Feststellung der Zielerreichung sehr konkrete Kriterien formuliert werden müssen, die eine Aussage darüber zulassen, ob das Ziel erreicht wurde. Beim CBM werden zum Ziel passende Aufgaben formuliert, die von der zu beurteilenden Person am Ende der Förderung gezeigt werden müssen. Ergänzt werden könnte aus dem GAS eine Skala, die Auskunft über den Grad der Zielerreichung gibt, bspw. auf einer Skala von „-2“ bis „+2“ (s. Tab. 3). Das konkrete Formulieren von Kriterien für die Zielerreichung ist eine aufwendige Aufgabe, aber unabdingbar, um die eigene Arbeit zu evaluieren und auch nicht immer fachlich versierten Kostenträgern die Wirksamkeit der Maßnahme zu verdeutlichen. Schon aus Verantwortung gegenüber dem Klienten sollte das sorgfältige Formulieren von Zielen für Fachkräfte selbstverständlich sein. Wird ein Förderplan evtl. nur in größeren Zeitabständen vom Kostenträger verlangt, kann auch hier die Nutzung eines Förderprotokolls sinnvoll sein, um Zwischenergebnisse zu protokollieren. VHN 3 | 2017 241 SIMONE PÜLSCHEN Minimalstandards außerschulischer Förderplanung FACH B E ITR AG 4 Schlussbemerkungen Die Erstellung eines individuellen sonderpädagogischen Förderplans im außerschulischen Bereich ist eine sehr komplexe Tätigkeit, die, neben der Arbeit mit dem Klienten selbst, einen beträchtlichen Teil der Zeit und Kompetenz einer Fachkraft in Anspruch nimmt. Vor dem Hintergrund der immer knapper werdenden Ressourcen der Kostenträger ist sie aber auch eine Tätigkeit, der immer mehr Bedeutung zukommt, um kompensatorische Maßnahmen aus dem sonderpädagogischen Bereich neben Maßnahmen der Psychologie und Medizin zu begründen. Je größer der Rechtfertigungsdruck für eine Maßnahme, umso dringender wird auch die Notwendigkeit, nicht nur fachlich fundiert zu arbeiten, sondern diese Arbeit auch so zu begründen und zu dokumentieren, dass sie für fachfremde Personen (und selbstverständlich auch für den Klienten oder die Erziehungsberechtigten) verständlich und nachvollziehbar ist. Vor allem wenn die Finanzierung einer Maßnahme abgelehnt wird und es zu einer Klageerhebung kommt, hat nur diejenige Klage überhaupt Aussicht auf Erfolg, die sich auf eine angemessene schriftliche Förderplanung und evtl. auch Maßnahmendokumentation stützen kann. Was angemessen ist, wird in solchen Fällen von sonderpädagogischen Sachverständigen eingeschätzt und vom Sozialgericht beurteilt. Anmerkungen 1 Die Autorin ist sich darüber im Klaren, dass die Diskussion um die Wahl der Begrifflichkeit viele andere Facetten hat, auf die hier aber nicht näher eingegangen wird. Eine Zusammenfassung der unterschiedlichen Aspekte finden Interessierte bspw. bei Biewer (2010). 2 Die ICF ist die „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“ der World Health Organisation (WHO). Die WHO gibt ebenfalls die von der ICF abgeleitete Klassifikation für Kinder und Jugendliche heraus, die ICF-CY. In dieser Ausgabe finden die Besonderheiten in Entwicklung befindlicher Funktionen und die besonderen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen Berücksichtigung. Da die Originalversion sehr umfangreich und komplex ist, hat es sich eine Arbeitsgruppe einschlägiger Fachgesellschaften und Verbände zur Aufgabe gemacht, die ICF-CY für bestimmte Altersgruppen zu gliedern und für die Praxis besser handhabbar zu machen. Diese Checklisten sind online bspw. beim Bundesverband für körper- und mehrfachbehinderte Menschen e.V. unter www.bvkm.de/ icf-checklisten/ erhältlich. Literatur Arnold, K.-H. 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Simone Pülschen Europa-Universität Flensburg Institut für Sonderpädagogik Abteilung Sonderpädagogische Psychologie Auf dem Campus 1 D-24943 Flensburg simone.puelschen@uni-flensburg.de