285 VHN, 86. Jg., S. 285 -297 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art34d © Ernst Reinhardt Verlag Inklusive schulische Berufsorientierung aus habitustheoretischer Perspektive Dirk Sponholz, Christian Lindmeier Universität Koblenz-Landau, Campus Landau Zusammenfassung: Der Beitrag greift ausgehend von der Gesellschaftstheorie Pierre Bourdieus Bildungsungleichheiten auf und analysiert diese im Hinblick auf die schulische Beteiligung am Übergang von der Schule in den Beruf. Darauf aufbauend steht der Versuch, exemplarisch Differenzen zwischen primärem Habitus der Schülerinnen und Schüler und dem sekundären Bildungshabitus der Institution Schule und der dort handelnden Akteure zu identifizieren, die sich im Übergang Schule - Beruf als Barriere darstellen. In diesem Zusammenhang wird der Bezug zu einer empirischen Studie an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz hergestellt. Daran anschließend werden aus bildungstheoretischer Perspektive Anschlüsse für pädagogische Handlungsoptionen diskutiert. Schlüsselbegriffe: Habitus, Übergang, soziale Ungleichheit, Berufsorientierung, Inklusion Inclusive Vocational Orientation at School from a Habitus-Theoretical Perspective Summary: The paper draws on the concept of educational equality from Pierre Bourdieu’s theory of society and transfers it to the school element of the transition from school to work. Based on this and using case studies, an attempt is made to identify differences between the primary habitus of the pupils and the secondary educational habitus of the institution school and of the actors acting there, which constitute a barrier in the transition from school to work. Here, the reference to an empirical study at focus schools in Rhineland- Palatinate is made. Following on from this, connections with potential educational actions are discussed from the point of view of educational theory. Keywords: Habitus, transition, social inequality, vocational orientation, inclusion FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Inklusion im Übergang von der Pflichtschule in die weitere schulische Bildung, Ausbildung oder Beschäftigung Berufsorientierung wird - zumindest auf der programmatischen Ebene - konsensuell als „lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung der Interessen, Wünsche, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarf und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite“ (Butz 2008, 50) verstanden. Angebote der (außer-)schulischen Berufsorientierung sollen so gestaltet sein, dass dieser beiderseitige Prozess gefördert und unterstützt wird (vgl. Brüggemann/ Rahn 2013; BIBB 2013, 254). Obwohl man sich unter Fachleuten weitgehend darüber einig ist, dass Jugendliche nicht nur durch einseitiges Informieren über die Berufs- und Arbeitswelt, sondern nur durch reale Erfahrungen im Arbeits- und Berufsalltag Berufswahlkompetenz entwickeln können (Büchter/ Christe 2014, 12), kommt es immer wieder zu Passungsproblemen (Matthes/ Ulrich 2014), die vertiefend zu analysieren sind. Entwicklungspsychologische Erklärungsansätze (Kracke 2014) sind für eine solche vertiefende Analyse nur bedingt geeignet, weil sie in der VHN 4 | 2017 286 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG Regel zu wenig berücksichtigen, dass sich der berufsbezogene Entwicklungsprozess von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in sozialen Räumen vollzieht, die von (Bildungs-) Ungleichheit geprägt sind. Ähnliches gilt für entscheidungstheoretische Ansätze, die von rational begründeten Entscheidungsprozessen ausgehen (Boudon 1974). Demgegenüber hält die qualitative soziologische Ungleichheitsanalyse im Anschluss an Bourdieu vielfältige Möglichkeiten bereit, die Probleme der Passung zwischen den Bedürfnissen und Interessen der Jugendlichen und den Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt als sozialstrukturell bedingt zu erklären. Diese Möglichkeiten der Analyse sollten auch bei der pädagogischen Konzeptualisierung inklusiver Berufsorientierung im Übergang Schule - Beruf genutzt werden. Bevor wir hierauf näher eingehen, werden wir im Folgenden zunächst das Forschungsfeld der inklusiven Berufsorientierung näher bestimmen. Anschließend erfolgt eine Annäherung an die Habitustheorie Bourdieus, wobei der Zusammenhang von Habitus und sozialen Praxen mit Blick auf die kulturelle Passung besondere Beachtung findet. Diese theoretische Standortbestimmung bildet den Ausgangspunkt für das im dritten Abschnitt skizzierte Forschungs- und Dissertationsvorhaben, das im Rahmen der rheinland-pfälzischen Schwerpunktschulforschungen verortet ist. Abschließend werden habitussensible pädagogische Handlungsperspektiven für eine inklusive Berufsorientierung formuliert. 1 Zum Forschungsfeld der inklusiven Berufsorientierung „Ein Beruf gehört(e) zum Leben“ so fasste Hiller (2006, 202) im Titel seines Beitrags das ernüchternde Resultat des Übergangsprozesses von der Schule in die Welt von Ausbildung, Beschäftigung und Arbeitslosigkeit für viele Abgängerinnen und Abgänger von Förderschulen zusammen. Auch 2015 stellt sich diese Situation für einen Teil der Jugendlichen noch immer so dar. „Ein dauerhafter Ausstieg aus dem Leistungsbezug gelingt nur einem geringeren Teil. Lediglich Jugendliche mit guten schulischen Qualifikationen und Berufsabschluss sowie mit ersten Berufserfahrungen sind bloß vorübergehend auf ALG II angewiesen.“ (Christe 2015, 3) Christe zufolge lässt sich ein andauernder Hilfebezug weniger mit Verhaltensdefiziten, sondern vor allem mit einer geringen Qualifikation, einem missglückten Übergang von der Schule ins Erwerbsleben sowie einer Herkunft aus armen Familien erklären. Auch van Essen (2013) weist nach, dass männlichen Absolventen der Förderschule Lernen nur selten ein Übergang in eine dauerhafte, existenzsichernde Beschäftigung gelingt. Neben der Perspektive der Jugendlichen sind die Perspektiven der abgebenden und aufnehmenden Institution, also der Schule und des Ausbildungs- und Arbeitsmarkts, in den Blick zu nehmen. Diese werden jeweils durch die darin handelnden Akteure repräsentiert und folgen einer eigenen Logik. „Während das Bildungssystem durch politische Vorgaben geregelt und von Beamten umgesetzt wird, ist das aufnehmende System ein Markt, der sich an marktwirtschaftlichen Gesetzen orientiert.“ (Sponholz 2014, 371) Hier zeigt sich die Komplexität des Übergangs einerseits und die Herausforderung für übergangsbezogene Forschungsvorhaben andererseits. Im Folgenden werden wir zunächst auf die inklusive Berufsorientierung eingehen und im Anschluss die institutionellen Perspektiven etwas genauer beleuchten. Die Ausführungen für die schulische Perspektive werden dabei auf das Bundesland Rheinland- Pfalz fokussiert, da dort das weiter unten dargestellte Forschungsvorhaben durchgeführt wird. VHN 4 | 2017 287 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG 1.1 Inklusive Berufsorientierung Inklusive Berufsorientierung greift den Fachdiskurs um den Begriff ‚Inklusion‘ unter Berücksichtigung der Komplexität des Feldes „Übergang Schule - Beruf “ auf. Bei der Gestaltung inklusiver beruflicher Orientierung ist ein ganzes Geflecht von Akteuren zu berücksichtigen, die am Übergangsmanagement beteiligt sein sollten. Um dieser komplexen Gestaltungsaufgabe gerecht zu werden, sollten von der siebten Jahrgangsstufe an Netzwerke regionaler Berufsorientierung entwickelt werden, in die neben den allgemeinen und berufsbildenden Schulen auch wirtschaftliche Unternehmen, berufsständische Körperschaften (Kammern und Verbände), die Agentur für Arbeit, Berufseinstiegsbegleiter/ innen, Integrationsfachdienste, Eltern und Elternverbände und - nicht zuletzt - auch die Peergroups der einzelnen Schüler/ innen einbezogen werden (Sponholz 2014). Für die Gestaltung der inklusiven Berufsorientierung eignen sich u. a. Schülerfirmen, in denen Schüler/ innen ihre individuellen Stärken in der Teamkooperation weiterentwickeln können. Eine qualitativ hochwertige Gestaltung inklusiver beruflicher Orientierung kann letztlich nur gelingen, wenn im Sinne einer regionalen Qualitätsentwicklung institutionenübergreifende inklusive Berufsorientierungsprogramme entwickelt werden. Für die Gewinnung von Indikatoren für die Qualitätsentwicklung inklusiver Berufsorientierung kann Koch (2015) zufolge der ‚Index for Inclusion‘ (Booth/ Ainscow 2003) herangezogen werden. Die Herausforderung besteht zunächst darin, dass im schulischen Feld nach sonderpädagogischem Förderbedarf kategorisiert wird und im Bereich der beruflichen Bildung sozialrechtliche Kategorien oder der Reha-Status zur Beschreibung der Zielgruppe von inklusiver beruflicher Orientierung und Bildung herangezogen werden (vgl. Galiläer 2011, 2). Damit werden vermeintlich existierende homogene Zielgruppen beschrieben, deren individuelle, zumeist körperliche Voraussetzungen außerhalb der Normalität liegen. Mit dem Bildungsbericht 2012 wurden soziale Selektionsprozesse „für den Übergang aus der allgemeinbildenden Schule in die Berufsausbildung in Deutschland [als] bisher besonders stark ausgeprägt - sowohl nach schulischer Vorbildung als auch nach Geschlecht, Migrationshintergrund bzw. Staatsangehörigkeit und Region“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 103) festgehalten. Vor diesem Hintergrund darf sich inklusive Berufsorientierung nicht auf einen Personenkreis und dessen individuelle Merkmale beschränken. Sie muss vielmehr auch die Differenzkategorien, die sich im Feld der Berufsorientierung als Exklusionsrisiken darstellen und somit zu sozialen Selektionsprozessen beitragen, kritisch beleuchten. Hier bietet der sozialwissenschaftliche Ansatz der Intersektionalität einen möglichen Anschluss, der „am Zusammenspiel verschiedener sozialer Kategorien und ihrer Wechselwirkungen auf soziale Ungleichheit interessiert“ (Wansing u. a. 2014, 74) ist. „Die pädagogische Leitidee von Normalität im Hinblick auf Entwicklung, Begabung und Leistungsfähigkeit wird durch jene ersetzt, die Ungleichheit erkennt, akzeptiert und als Potenzial nutzbar macht.“ (El- Mafaalani 2011, 41) Um ausschließende Praktiken im Übergang Schule - Beruf identifizieren und analysieren zu können, bedarf es auch theoretischer Erklärungsansätze. Der Begriff Ableism könnte einen Zugang bieten, um Normalität und Normen als sozio-kulturelle Produktion zu verstehen. Ein leistungsfähiger Körper wird darin unreflektiert vorausgesetzt. „Ableism manifestiert sich auf der diskursiv-symbolischen Ebene - etwa in der idealisierten Vorstellung von Produktivität und Körperbildern […]. Ableism materialisiert sich auch in den Institutionen VHN 4 | 2017 288 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG des Rechts, in Kommunikationsformen, die zentral auf Sehen und Hören ausgerichtet sind, in architektonischen Gegebenheiten, sowie in Geräten, Werkzeugen und Dingen des alltäglichen Gebrauchs […]. Letztlich operiert Ableism auch über Segregationspraktiken und Institutionen, die Menschen, die tatsächlich oder vermeintlich nicht den Normen von Leistungsfähigkeit entsprechen, an Sonderinstitutionen überweisen.“ (Pieper/ Mohammadi 2014, 227) Für den Zugang zu einer Berufsausbildung wird Ableism beispielsweise mit dem Kriterienkatalog Ausbildungsreife dokumentiert (BA 2009). 1.2 Die Perspektive der abgebenden Institution Seit der Schulstrukturreform, durch die im Sekundarschulwesen mit der Zusammenführung der Hauptschulen und Realschulen in der neuen Schulform der Realschule Plus eine Zweigliedrigkeit des Bildungssystems realisiert wurde (vgl. Sponholz/ Lindmeier 2017), erfolgt in Rheinland-Pfalz die Erfüllung der schulischen Aufgabe der Berufsorientierung nicht mehr im Rahmen eines Faches der Sekundarstufe I (vgl. MBWWK 2009; MBWJK 2007). Berufsorientierung ist jetzt ein querliegendes Unterrichtsprinzip, das im Rahmenplan verankert ist und sich zumindest auf die Angebote der Wahlpflichtfächer (Hauswirtschaft und Soziales, Technik und Naturwissenschaften, Wirtschaft und Verwaltung) bezieht (MBWWK 2011 a, 4). Dadurch entfällt die fachliche Zuständigkeit von Lehrkräften im Sinne eines eigenen Faches „Berufsorientierung“ oder einer berufsorientierenden Fachdidaktik. An den Schulen wurde mit der Richtlinie Schullaufbahnberatung, Berufswahlvorbereitung und Studienorientierung die Position des Berufswahlkoordinators als zentraler Ansprechpartner für die Organisation der Berufsorientierung implementiert (MBWWK 2011 b, 2). In den zurückliegenden Jahren standen die Schulen in Rheinland-Pfalz insgesamt vor der Herausforderung, mehrere sich überlagernde Entwicklungen parallel zu bearbeiten. Dazu gehören neben der Implementierung des Unterrichtsprinzips der Berufsorientierung vor allem die Ganztagsschulentwicklung und der ‚Bildungsauftrag Inklusion‘. Wie das Forschungsprojekt ‚Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz (GeSchwind)‘ herausfand, führten diese umfassenden Reformbestrebungen häufig dazu, dass „der Reformauftrag der schrittweisen Implementierung eines inklusiven Bildungsbzw. Schulsystems von den Schulleitungen und Lehrkräften der Sekundarstufe I hintenan gestellt“ (Laubenstein u. a. 2015, 76) wurde. Dennoch ist im schulischen Kontext ein breiter Diskurs um die inklusive Entwicklung begonnen worden, der allmählich zu Veränderungen der Schulorganisation führt. Außerdem wurde zur Umsetzung des Artikels 24 der UN-BRK die bereits zum Schuljahr 2001/ 2002 eingeführte Schwerpunktschule im 2014 novellierten Schulgesetz rechtlich verankert. Die Schwerpunktschule stellt keine eigenständige Schulform dar, es handelt sich dabei vielmehr um einen erweiterten Auftrag der Regelschulen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. Laubenstein u. a. 2015, 25). In der Sekundarstufe I setzen ausgewählte Realschulen Plus und alle Integrierten Gesamtschulen (IGS) diesen ‚Bildungsauftrag Inklusion‘ um. Auf der Handlungsebene wird die Diskussion allerdings von Lehrkräften geführt, die eine starke Verbindung zu ihrem Fach vertreten, inklusive Prozesse aus der Fachperspektive bewerten und fachdidaktische Vorschläge zur inklusiven Schulentwicklung beitragen (vgl. Walgenbach 2014, 35). Diese Ausgangssituation stellt eine besondere Herausforderung für die Verknüpfung des inklusiven Unterrichts mit dem fachübergreifenden Unterrichtsprinzip der Berufsorientierung dar. VHN 4 | 2017 289 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG 1.3 Die nachschulische Perspektive Neben der Schule und den dort ablaufenden Veränderungen und Herausforderungen wird das Feld der Berufsorientierung auch von der aufnehmenden Seite der nachschulischen Institutionen aus betrachtet. Das Interesse, sich in diesem Feld zu engagieren, ist in den vergangenen Jahren gewachsen. Dies wird in Rheinland-Pfalz beispielsweise anhand eines Aktionsbündnisses deutlich, das im Jahr 2009 die erste Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule, Berufsberatung und Wirtschaft im Bereich der Berufswahl- und Studienorientierung in Rheinland-Pfalz beschloss. Neben dem Bildungsministerium und der Bundesagentur für Arbeit beteiligten sich daran die Hauptgeschäftsführer von Handwerkskammer (HWK) und Industrie- und Handelskammer (IHK) sowie der Präsident der Landesvereinigung Unternehmerverbände Rheinland-Pfalz. Dass Berufsorientierung auf der Agenda der Wirtschaftsvertreter steht, ist sicherlich auch durch die stetig steigende Anzahl der Schulabsolventen mit allgemeiner Hochschulreife zu erklären, denn diese stieg trotz der demografischen Veränderungen von 243’000 im Jahr 2001 auf 353’000 im Jahr 2016 an (Destatis 2017, 9). Angesichts dieser Entwicklung entsteht die Notwendigkeit, aktiv für die duale berufliche Ausbildung zu werben, denn „in jüngster Zeit wird in Deutschland von Experten der beruflichen Bildung zunehmend nicht mehr ein Nebeneinander, sondern ein Wettbewerb akademischer und beruflich-betrieblicher Bildungsgänge wahrgenommen“ (Severing/ Teichler 2013, 8). Eine Veränderung betrifft auch die Anforderungsstruktur an die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer in klassischen Ausbildungsberufen. Denn „auch in Deutschland lässt sich beobachten, dass in Berufen außerhalb des klassischen akademischen Berufsspektrums die systematisch-kognitiven Anforderungen deutlich steigen“ (ebd., 10). 2 Habitustheoretische Perspektive und kulturelle Passung Vergleichsstudien zur Schulleistung wie die von der OECD durchgeführte PISA-Studie belegten für das deutsche Bildungssystem wiederholt eine starke Reproduktion der sozialen Verhältnisse durch die Schule und nur geringe Chancen für einen sozialen Aufstieg (vgl. Ehmke u. a. 2004, 241). Die berufliche Ausbildung und daran anschließende Beschäftigungen bilden die entscheidende Grundlage für die gesellschaftliche Stellung und deren Respektabilität. Eine Betrachtung der Übergangsprozesse aus ungleichheitstheoretischer Forschungsperspektive liegt somit auf der Hand. 2.1 Die Kapitalsorten, der soziale Raum und der Habitus Ausgehend von einem erweiterten Kapitalbegriff, der über die Darstellung der finanziellen Ausstattung von Personen hinausgeht (vgl. Bourdieu 2009, 112) und den Bourdieu als akkumulierte Arbeit beschreibt, die sich Menschen als Materie oder in inkorporierter Form aneignen, beschreibt Bourdieu die soziale Stellung, die ein Mensch einnehmen kann. Er unterscheidet verschiedene Kapitalsorten, wobei das ökonomische Kapital den zur Verfügung stehenden materiellen Besitz einschließt und vererbt werden kann. Daneben thematisiert Bourdieu das objektivierte, inkorporierte und institutionalisierte kulturelle Kapital. Unter objektiviertem kulturellem Kapital werden kulturelle Güter wie Kunstgegenstände verstanden (vgl. Bourdieu 2009, 111ff.). Für den Bildungskontext nehmen das inkorporierte und institutionalisierte kulturelle Kapital eine bedeutende Rolle ein. Unter inkorporiert versteht Bourdieu die „körpergebundene“ (ebd., 114), über die Biografie erworbene Bildung, die nicht vererbt werden kann, sondern einen Verinnerlichungsprozess voraussetzt, den jedes Individuum durchlaufen muss. Als institutionalisierte Form VHN 4 | 2017 290 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG des kulturellen Kapitals erhält diese Leistung durch die Vergabe von Zertifikaten einen Wert, der eine Vergleichbarkeit zulässt (vgl. ebd., 113ff.). Als soziales Kapital werden die Ressourcen bezeichnet, die sich aus den sozialen Beziehungen einer Person ergeben. Dabei hängt der Umfang des sozialen Kapitals „sowohl von der Ausdehnung des Netzes von Beziehungen ab, die er tatsächlich mobilisieren kann, als auch von dem Umfang des (ökonomischen, kulturellen […]) Kapitals, das diejenigen besitzen, mit denen er in Beziehung steht“ (ebd., 119). Bourdieu geht davon aus, dass für jeden Menschen zu jedem Zeitpunkt eine je spezifische Kapitalkonfiguration vorliegt. Dies bedeutet, dass Unterschiede in der Zusammensetzung der verschiedenen Kapitalsorten und in deren Quantität bestehen und dass diese Unterschiede maßgeblich die Position im sozialen Raum bestimmen. Dabei handelt es sich um einen Raum, der durch Beziehungen, Relationen und Abstände bestimmt wird. „In der Konstruktion des sozialen Raums von Bourdieu ist nun die jeweils aktuell eingenommene Position als Ausdruck eines historisch und kulturell spezifischen Gewordenseins über zwei Dimensionen bestimmt. Die erste Dimension bezieht sich auf den Gesamtumfang an Kapital, über das ein Akteur oder eine Gruppierung verfügt. Die zweite Dimension resultiert aus der Zusammensetzung des Gesamtkapitals aus je verschiedenen, einzelnen Kapitalsorten.“ (Kramer 2011, 36) Menschen, die eine ähnliche Kapitalkonfiguration vorweisen, also eine ähnliche Position im sozialen Raum einnehmen und unter ähnlichen sozialen Bedingungen aufwachsen und leben, bilden ähnliche Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata heraus, die als Habitus bezeichnet werden (vgl. Lenger u. a. 2013, 14). Bourdieu beschreibt Habitus als „Systeme dauerhafter Dispositionen“ (van Essen 2013, 34), die äußere gesellschaftliche und milieuspezifische Bedingungen repräsentieren und biografisch erworben werden. Dabei „sorgt der Habitus im Sinne eines Hervorbringungsmodus [unbewusst] gerade für solche Praktiken und Vorstellungen, die objektiv an die Existenzbedingungen angepasst sind“ (Kramer 2011, 47), die sie hervorgebracht haben. Als praktischer Sinn begrenzt der Habitus die Handlungsspielräume, indem bestimmte soziale Praktiken als undenkbare Option ohne nähere Prüfung ausscheiden (vgl. Bourdieu 1993, 100). Dabei verweist Bourdieu darauf, dass der Begriff des Habitus relational angelegt ist und widerspricht damit dem Vorwurf des Determinismus, dem er in unterschiedlichen Rezeptionslinien immer wieder ausgesetzt war (vgl. Kramer 2011, 13ff.). 2.2 Die kulturelle Passung im Übergang Schule - Beruf Mit dem zentralen Theorem der kulturellen Passung fassen Bourdieu und Passeron (1971) die Zusammenhänge zwischen der Kapitalkonfiguration, der Position im sozialen Raum und dem damit verbundenen Habitus zusammen und stellen die Anschlussfähigkeit für die Analyse der Bildungsungleichheiten im Bildungswesen her. Wenn der Habitus einer Person besonders zu den Existenzbedingungen passt, die ihn hervorgebracht haben, sind diejenigen im schulischen Feld im Vorteil, deren Habitus mit den Erwartungen dieses Feldes korrespondiert. Umgekehrt müssen bei Personen, deren Habitus nicht mit den schulischen Erwartungen korrespondiert, die Praktiken gegenseitig als unpassend wahrgenommen werden. Unter Praktiken können die Inhalte oder Ziele ebenso verstanden werden wie die Art und Weise, wie diese Inhalte vermittelt und die Ziele verfolgt werden (vgl. Kramer 2011, 75). Die primäre, von den Existenzbedingungen und der Zugehörigkeit zu sozialen Klassen abhängige Sozialisation im Elternhaus kann sich in einem Fall als begünstigend erweisen und im anderen Fall als Barriere. Zum Verständnis der Entstehung von Bildungsungleichheiten ist zudem eine Auseinanderset- VHN 4 | 2017 291 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG zung mit Bourdieus Entwurf einer Theorie der symbolischen Gewalt notwendig. Hier wird mit dem Begriff der „doppelten Willkür der pädagogischen Aktion“ (Kramer 2011, 58) darauf hingewiesen, dass die Qualität des pädagogischen Handelns im pädagogischen Kontext der primären Sozialisation im Elternhaus einerseits, aber auch der sekundären Sozialisation in pädagogischen Einrichtungen andererseits „historisch und kulturspezifisch variabel ist und sich als Ausdruck eines jeweils vorliegenden Kräfteverhältnisses der sozialen Gruppierungen einer Formation verstehen lässt“ (ebd., 59). Diese Variabilität trifft auch für die Inhalte und Ziele zu, die verfolgt werden. Pädagogische Aktionen sind „willkürlich, weil sie nicht nach universellen oder universalistischen Kriterien […] [erfolgen], sondern weil sie Ausdruck spezifischer sozialer (kultureller) Formationen […] [sind,] […] auch wenn die Entscheidungen über die durchzusetzenden Bedeutungen nicht absichtsvoll getroffen werden“ (ebd., 60). Dies führt dazu, dass sich in Bildungsinstitutionen die Kultur als legitim durchsetzt, deren Position im Feld der Kräfteverhältnisse dies zulässt. „Dass es aber statt z. B. einer Durchsetzung qua purer und offener Machtausübung eine Form der symbolischen Gewalt wird, setzt zweitens voraus, dass die Kräfteverhältnisse, die zur Durchsetzung von Bedeutungen als legitime Bedeutungen führen, gerade nicht offen benannt oder aufgezeigt, sondern verschleiert werden. Erst dieser Aspekt der Verschleierung macht aus der (rohen und offenen) Gewalt eine symbolische Gewalt.“ (Kramer 2011, 57) In Verkennung der kulturellen Willkür wird das Scheitern im Schulsystem mit der Anerkennung der eigenen Unzulänglichkeit personalisiert. Hier beeinflusst der Habitus der Unterschicht, der sich von elitär anmutenden Bildungseinrichtungen abschrecken lässt, vor allem an den Übergängen im Bildungssystem die Bildungsentscheidungen und die Berufswahl, was letztlich zur Selbsteliminierung führt (vgl. Bourdieu/ Passeron 1971, 20ff.). 3 Erste Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt ‚Gelingensbedingungen des inklusiven Unterrichts an Schwerpunktschulen der Sekundarstufe I in Rheinland- Pfalz‘ (GeSchwind Sek. I) Mit dem Bezug auf die Gesellschaftstheorie Bourdieus und auf das Anliegen, die Wirkung von mehr oder weniger kultureller Passung im Rahmen einer inklusiven Berufsorientierung zu hinterfragen, wird das an das Forschungsprojekt GeSchwind Sek. I angedockte Dissertationsvorhaben ‚Soziale Ungleichheit, inklusive Berufsorientierung und kulturelle Passung‘ als ungleichheitsbezogene qualitative Bildungsforschung verortet. Es steht in der Tradition einer Sonderpädagogik bzw. Pädagogik bei erschwertem Lernen, die sich nachhaltig und konsequent auf Bourdieu beruft (vgl. z. B. Hiller 1989; Schroeder 2002; Thielen 2011; van Essen 2013; Basendowski 2016). Im Rahmen dieses Vorhabens wird die institutionelle Perspektive der Schule mittels leitfadengestützter Experteninterviews (vgl. Bogner u. a. 2014, 10ff.) mit Lehrkräften, Berufswahlkoordinatoren und Berufseinstiegsbegleitern erhoben. Um den Orientierungsrahmen der Lehrkräfte erkennen zu können, sind auch Experteninterviews mit Vertretern der Bildungsadministration und aus dem Bereich der Fortbildung geplant. Die Subjektperspektive der Jugendlichen wird in Form von Gruppendiskussionen mit den Schülerinnen und Schülern erhoben, um implizites Wissen der Jugendlichen, geteilte soziale Praxen und konjunktive Erfahrungsräume zu erfassen (vgl. Kleemann u. a. 2013, 154ff.). Die Auswertung des Materials erfolgt durch die Dokumentarische Methode nach Bohnsack (2013). Hier finden sich „Übereinstimmungen mit der Kultursoziologie von Bourdieu […] insbesondere dort […], wo es um den Habitus als (die Praxis) ‚strukturierende Struktur‘ und um den methodisch-theo- VHN 4 | 2017 292 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG retischen Zugang zu dieser Struktur geht“ (Bohnsack 2013, 175). Nachdem die Datenlage derzeit nur eine Auswertung der institutionellen Seite des Übergangs zulässt, bezieht sich der Versuch, das Mehr oder Weniger an kultureller Passung im Rahmen derinklusiven Berufsorientierung zu analysieren, zunächst auf die Aussagen der pädagogischen Akteure. Die Erhebung und Auswertung der Perspektive der Schülerinnen und Schüler wird noch erfolgen. Ausgehend von der beschriebenen Annahme, dass pädagogische Aktionen einer doppelten Willkür unterliegen, indem die Inhalte und Ziele sowie der Modus des pädagogischen Handelns bestimmt werden, richtet sich die Analyse der Interviews auf diese Bereiche. Diese können an dieser Stelle nur in wenigen Beispielen expliziert werden. Dabei handelt es sich nur um den ersten Auswertungsschritt der dokumentarischen Methode, die formulierende Interpretation (vgl. Kleemann u. a. 2013, 154ff.). 3.1 Inhalte Da Berufsorientierung kein eigenständiges Fach ist, dessen Inhalte im Curriculum festgelegt sind, muss eine Legitimation der ausgewählten Inhalte erfolgen. Dies geschieht bei allen Interviewpartnern unter Verweis auf einen Praxisbezug, dessen Sinnhaftigkeit und Qualität außer Frage zu stehen scheint: „…oder indem wir auch von AUSSEN Leute einladen, die unser Konzept immer wieder kritisch auch begutachten, ob es Kooperationen sind, jetzt wir haben eine Kooperation mit […], momentan ist eine jetzt im Werden mit der Firma […], nicht nur/ also wir kochen nicht nur im eigenen Saft, sondern wir versuchen auch so von AUSSEN auch kritische Blicke zuzulassen, und entwickeln uns also in dem Konzept immer weiter.“ (IGS 1, 18) Für die vorliegende Sequenz wird eine starke Betonung der ‚kritischen Blicke‘ ‚von AUSSEN‘ deutlich. Darin liegt nach Auffassung der Lehrkraft die besondere Qualität des eigenen Berufsorientierungs-Konzeptes; dass die beiden angesprochenen Kooperationspartner Firmen sind und ihre Kritik somit einer bestimmten Logik folgen wird, bleibt unreflektiert. Die Anforderungen werden auch im Rahmen einer inklusiven Berufsorientierung von außen bewertet und auf dieser Grundlage weiterentwickelt. Ein gegenseitiger Austauschprozess, in dessen Rahmen sich auch eine Annäherung an die Heterogenität der Schülerschaft und deren soziale Herkunft ereignet, findet nicht statt. „… seit ZWEI Jahren die Kooperation mit der Handwerkskammer, da gibt es diese Werkstatttage, zwei Wochen in der Handwerkskammer, wo die Kinder in VIER verschiedene Berufe reinschnuppern, jeweils zweieinhalb Tage.“ (RS Plus Stadt 3, 31) Auch in dieser Sequenz wird die Bedeutung der außerschulischen Partner unterstrichen. Das Angebot der Handwerkskammer wird als qualitätsvoll angesehen, weil es die authentische Erfahrung von ‚Berufen‘ ermöglicht, was die Schule nicht leisten kann. Eine Beurteilung der Qualität des Angebots erfolgt nicht, ebenso wenig wird infrage gestellt, ob die Auswahl der vier Angebote für die Schülerinnen und Schüler passend und auf das unterrichtliche Angebot abgestimmt ist. „Das [Fach Arbeitslehre] ist auch ein Wahlpflichtfach, nur für I-Kinder. Und eine Kollegin, die jetzt im Mutterschutz ist, die hat in dem Rahmen auch noch Nähen gemacht mit denen.“ (RS Plus Land 5, 135) Diese Schule hat ein eigenes Angebot für alle Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eingeführt, während die Angebote der übrigen Wahlpflichtfächer für diese Gruppe nicht mehr offen stehen. Einen detaillierten Einblick dahingehend, welche Inhalte in diesem besonderen Wahlpflichtfach vermittelt werden, hat die Klassenlehrerin VHN 4 | 2017 293 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG nicht. In der exemplarischen Reduktion auf „Nähen“ konkretisiert sich eine Vorstellung der Lehrkraft darüber, welche Qualität angemessene Inhalte für die Zielgruppe haben müssen und dass diese in den anderen Wahlpflichtfächern entweder gar nicht angeboten werden oder dass die Darbietungsform als unangemessen eingestuft wird. 3.2 Ziele Die Lehrkräfte haben implizite Vorstellungen darüber, welche Absicht berufsorientierende Maßnahmen in der Schule verfolgen und woran eine erfolgreiche Berufsorientierung gemessen werden kann. Diese orientieren sich an der normierten Vorstellung des idealen Verlaufs einer Biografie: „… und auch klarzumachen, Berufsorientierung ist eigentlich ALLES. Also BerufsorientierungistLebensorientierung. Und Beruf oder die Tätigkeit, die man im Leben ausübt, hat ja auch/ ist ja das eigene LEBEN.“ (IGS 1, 14) In dieser Aussage zur Zielsetzung von Berufsorientierung wird eine einseitige Orientierung der Lehrkraft an einer durch einen Beruf gekennzeichneten Biografie deutlich. Mehr noch, der Beruf „ist ja das eigene Leben“. Die Lehrkraft rekurriert hier auf die Praxis der sozialen Sicherung in Deutschland, die eng an berufliche Tätigkeit gebunden ist (Lindmeier 2015), ohne diese Praxis in ihrer Wirksamkeit für einen Teil der eigenen Schülerschaft zu reflektieren, für die Berufsorientierung möglicherweise nicht in Ausbildung und Beruf mündet. Für diese Gruppe konnte van Essen (2013) drei habituelle Ausprägungen unterscheiden. Wenige ehemalige Förderschüler konnten einem ‚verhalten-optimistischen Habitus‘ zugeordnet werden, bei dem eine weitgehende Übereinstimmung der Orientierung am kleinbürgerlichen Ideal und den tatsächlichen Umsetzungsmöglichkeiten besteht. Die größte Gruppe wurde dem ‚angeschlagen-motivierten Habitus‘ zugeordnet, der sich durch die Sehnsucht nach einem normalen Leben einerseits und einer von Diskontinuitäten, Zugangsbarrieren und Misserfolgen geprägten nachschulischen Biografie andererseits charakterisieren lässt. Am weitesten von der idealtypischen Vorstellung der Lehrkräfte entfernt waren diejenigen, die dem ‚resignativen Habitus‘ zugeordnet wurden. Für sie ist die Zugehörigkeit zur gesellschaftlichen Mitte noch immer erstrebenswert, wird subjektiv aber als unerreichbar eingeschätzt (vgl. ebd., 259ff.). 4 Pädagogische Handlungsperspektiven für eine inklusive Berufsorientierung „Pädagogik lebt von der These der inhaltlichen Begründbarkeit kultureller Formen und Normen; und sie lebt von der These der Gestaltbarkeit der Verhältnisse und der (Selbst-)Veränderungsfähigkeit der Subjekte. Die Bourdieusche Soziologie stellt - so nehmen Pädagogen sie jedenfalls in aller Regel zunächst wahr - genau diese beiden Thesen grundsätzlich in Frage.“ (Liebau 2006, 44) Wenn es zutreffend ist, dass es keine Pädagogik ohne verschleierte Herrschaftssicherung geben kann (vgl. Kramer 2011, 79), stellt sich die Frage, ob und in welcher Form Spielräume für pädagogische Akteure denkbar sind. 4.1 Habitussensibilität Wenn die von Bourdieu beschriebenen Zusammenhänge der fehlenden kulturellen Passung durch unterschiedlichen Habitus zur Reproduktion der Verhältnisse und damit zur sozialen Ungleichheit beitragen, müssen „die Momente der Willkür, statt diese weiter zu verschleiern, reflektiert und Formen der Pluralität angestrebt werden“ (vgl. Kramer 2011, 79). „Aber es zeigt zugleich, wie illusionär eine pädagogische VHN 4 | 2017 294 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG Theorie und Praxis bleibt und bleiben muss, die ihre Vermitteltheiten und Verstrickungen in gesellschaftliche Reproduktions- und Herrschaftszusammenhänge nicht hinreichend durcharbeitet und darum ihre eigenen Aufklärungsansprüche nicht einlösen kann.“ (Liebau 2006, 45) Mit dem Begriff der Habitussensibilität wird dieser Anspruch aufgenommen und findet Einzug, nicht nur in die professionelle pädagogische Arbeit. Sie wird immer dann relevant, wenn sich ein Arbeitskontext zwischen Menschen aus unterschiedlichen Milieus ergibt und dient der Überbrückung sozialer Distanzen. Unter dem Begriff wird aus professionstheoretischer Perspektive eine Handlungsdisposition verstanden, die über das Fachwissen hinausgeht. Sie versetzt den professionell Handelnden in die Lage, nicht nur das Problem zu identifizieren, sondern auch die Problemsicht des Klienten zu erkennen (vgl. Sander 2014, 11ff.). Dies steht im Widerspruch zur bereits eingangs angesprochenen Praxis, inklusive Schulentwicklung aus einer fachdidaktischen Perspektive zu bearbeiten. Im schulischen Feld setzt eine Sensibilität für die Habitusmuster voraus, dass sich Lehrkräfte einerseits mit den Lebensweisen und gesellschaftlichen Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen der Schülerinnen und Schüler und andererseits selbstreflexiv mit der eigenen Kapitalkonfiguration und Platzierung im sozialen Raum auseinandersetzen. Nach der Analyse von Habitusmustern muss in einem weiteren Schritt ein Konzept für eine habitussensible pädagogische Praxis entwickelt werden (vgl. Lange-Vester/ Teiwes-Kügler 2014, 178f.). Habitusbzw. milieusensible Begegnungs- und Erfahrungsräume, beispielhaft entwickelt in Schroeders Konzept der Schule für schwierige Lebenslagen (2012), könnten eine inklusive Berufsorientierung ermöglichen. Eine habitussensible inklusive Berufsorientierung ist wiederum aus Sicht einer Theorie transformativer Bildung ‚conditio sine qua non‘ einer - auch von Bourdieu für möglich gehaltenen - Habitustransformation (Koller 2012). 4.2 Habitustransformation Aus der Kritik am Bildungsbegriff Humboldts, der „bis heute als Musterbeispiel eines idealistischen Bildungsverständnisses [gilt], das dazu geeignet ist, pädagogischen Bemühungen als Zielvorstellung zu dienen, aber den realen Bedingungen, unter denen diese Bemühungen stattfinden, (zu) wenig Beachtung schenkt“ (Koller 2012, 15), setzt der Versuch ein, einen transformatorischen Bildungsbegriff zu entwickeln. Bildungsprozesse werden dabei als Lernprozesse höherer Ordnung verstanden, die es Menschen erlauben, „in der Auseinandersetzung mit neuen Problemlagen neue Dispositionen der Wahrnehmung, Deutung und Bearbeitung von Problemen hervor[zu]bringen“ (ebd., 16) und dadurch das Selbst- und Weltverhältnis zu transformieren. Diese Vorstellung findet sich auch bei Bourdieu mit dem Hinweis auf das kreative Prinzip des Habitus, denn danach sind die „Strategien des Habitus […] in der Lage, angesichts veränderter Situationen „neue Mittel zur Wahrnehmung alter Funktionen [zu] erfinden“ (Bourdieu 1993, 102). Damit spricht Bourdieu den Subjekten die (Selbst-) Veränderungsfähigkeit nicht ab, sondern geht auf die Bedingungen ein, unter denen dies möglich ist. Die Habitustheorie bietet für das Verständnis transformatorischer Bildungsprozesse zunächst Hinweise auf die Grenzen, die sich durch die Trägheit des Habitus ergeben. Durch die auf der Basis des Vergangenen beruhende Selektion von Erfahrungen in der Gegenwart werden zumeist nur Wahrnehmungen zugelassen, die zur Verarbeitungslogik passen. Dies schützt den Habitus vor unpassenden Erfahrungen und Veränderungen (vgl. Koller 2012, 27). Hier liegt aber keinesfalls ein Automatismus vor, der alle unpassenden Wahrnehmungen filtert, sondern eine Limitierung. An dieser Stelle entsteht der Raum dafür, dass Subjekte ihre Denk- und Handlungsschemata als unpassend für die Gegenwart wahrnehmen und dass diese Wahrnehmungen neue Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata erzeugen (vgl. Koller 2012, 28). VHN 4 | 2017 295 DIRK SPONHOLZ, CHRISTIAN LINDMEIER Inklusive schulische Berufsorientierung FACH B E ITR AG Kramer u. a. legten 2013 Ergebnisse einer Längsschnittstudie vor und belegen transformatorische Prozesse des Bildungshabitus. Im Rahmen der Studie wurden 15 Schülerinnen und Schüler - ausgehend von der vierten Klasse beim Übergang in die Sekundarstufe I und weiter bis zur siebten Klasse - begleitet und im Verlauf zu drei Zeitpunkten interviewt. Durch die Interpretation der Interviews mithilfe der dokumentarischen Methode nach Bohnsack konnten Habituskonstellationen zugänglich gemacht werden, und im Projektverlauf wurde auch deren Veränderung sichtbar (vgl. Kramer u. a. 2013, 199ff.). Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Online: http: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungsbe richte-seit-2006/ bildungsbericht-2012/ pdfbildungsbericht-2012/ bb-2012.pdf, 20. 6. 2017 BA/ Bundesagentur für Arbeit (Hrsg.) (2009): Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs - Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife. 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