298 VHN, 86. Jg., S. 298 -308 (2017) DOI 10.2378/ vhn2017.art35d © Ernst Reinhardt Verlag Intersektionalität: Schulische Behinderung und Migrationshintergrund Sandra J. Wagner Fachschule für Sozialpädagogik, Berlin Zusammenfassung: Konzepte um Intersektionalität sind bislang in der Heil- und Sonderpädagogik kaum oder nur ansatzweise rezipiert worden. Dieser Befund steht im Kontrast zu der bedeutenden Stellung, die intersektionale Ansätze in der aktuellen internationalen Ungleichheits- und Disability-Studies-Forschung sowie in der deutschsprachigen Diskussion um Klasse, Geschlecht, Ethnizität und soziale Lage einnehmen. Der Beitrag verfolgt das Ziel, aus bildungssoziologischer Sicht eine Verknüpfung von Behinderung und Migrationshintergrund in Verbindung mit schulischen Bildungswegen aufzuzeigen. Dabei werden Betätigungsfelder sichtbar, die auch für die Heil- und Sonderpädagogik gewinnbringend sein können. Schlüsselbegriffe: Intersektionalität, Behinderung, Migrationshintergrund, schulisches Bildungssystem, soziale Ungleichheit Intersectionality: Disability in School and Migration Background Summary: In the field of remedial and special education, response to concepts in terms of intersectionality has as yet been marginal. This contrasts with the importance of intersectional approaches in current international inequality and disability studies as well as in the German debate on class, gender, ethnicity, and social situation. Using a sociology of education perspective, this paper aims to highlight the linked handicaps of disability and migration background in view of educational trajectories in school. In the process, some fields of action become evident that may open up resources also for remedial and special education. Keywords: Intersectionality, disability, migration background, educational system, social inequality FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Intersektionalität in der Sonderpädagogik 1 Überblick Der Begriff Intersektionalität erfreut sich in der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung der letzten Jahre zunehmender Beliebtheit. Ende der 1980er Jahre von der US-amerikanischen Rechtswissenschaftlerin Kimberlé Crenshaw (1989; 1991) aufgeworfen, hielt er zuerst Einzug in politisch-aktivistische Kontexte und die Differenzdebatte der US-amerikanischen Frauen- und Antirassismus-Bewegung. Seit ca. zwei Jahrzehnten findet er sich im deutschsprachigen Kontext von Soziologie, Psychologie, Erziehungs- und Gesundheitswissenschaften. Weischer spicht von einer „Explosion der Beiträge“ (Weischer 2013, 385). Der Erfolg intersektionaler Ansätze liegt dabei vor allem in der friedlichen Koexistenz verschiedener theoretischer Strömungen. Zahlreichen Beiträgen gemeinsam ist der Wille, Ungleichheitslagen als Herrschaftslagen in neoliberalen Strukturen und Politiken zu identifizieren und neuen Schwung in eine festgefahrene Debatte postmoderner Dekonstruktionen zu bringen. Gleichzeitig eröffnet eine intersektionale Analyse ein Betätigungsfeld sowohl für pragmati- VHN 4 | 2017 299 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG sche Empirikerinnen und Empiriker als auch für ausschließlich theorieorientierte Spezialistinnen und Spezialisten (Winker/ Degele 2009, 13; vgl. Lutz u. a. 2013). In der Heil- und Sonderpädagogik wird Intersektionalität eher als eine Forschungsperspektive mit Zukunftscharakter beschrieben, die zum Teil in die inklusive Pädagogik einmündet (Schildmann 2012). Als ein gemeinsames Erkenntnisinteresse der Intersektionalitätsforschung und der Sonderpädagogik lässt sich dabei der Blick auf Behinderung als soziale Strukturkategorie ausmachen (Walgenbach 2016, 215), wobei stets der ungleiche Zugang zu Ressourcen wie Bildungsabschlüsse, Übergänge oder Erwerbsstatus im Fokus stehen (z. B. Demmer 2017). Dies geschieht - auch inspiriert durch die disability studies (Waldschmidt/ Schneider 2007) - in Verbindung mit unterschiedlichen anderen sozialen Kategorien aus der klassischen Trias gender, race und class. Anknüpfend an eine lange Tradition in der Sonderpädagogik, in der die sozialen Kategorien Behinderung und Geschlecht zusammen analysiert werden, zeigen bspw. aktuelle Forschungsarbeiten den Gewinn einer intersektionalen Perspektive (z. B. Prengel 2008; Fasching 2016). Dederich (2014, 48) und Zurbriggen/ Kronig (2016, 210) wiederum stellen eine unterschiedliche Wahrnehmung und Bewertung von Differenzmerkmalen vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Normen und Werte in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Schließlich werden auch mögliche Grenzen für die Adaption des Paradigmas Intersektionalität durch die Sonderpädagogik diskutiert (Walgenbach 2015). Insgesamt steckt die Intersektionalitätsforschung in der Heil- und Sonderpädagogik jedoch noch weitestgehend in den „Kinderschuhen“ (Zurbriggen/ Kronig 2016, 210). Die aktuelle Intersektionalitätsdiskussion in Erziehungswissenschaft, Soziologie und Pädagogik lässt sich anhand von vier Modi vereinfacht unterscheiden 1 : a) Differenzierungsmodus: ausführliche theoretische Beschäftigung mit mehreren, in sich verwobenen Sozialkategorien, z. B. Davis (2008); Winker/ Degele (2009); Wansing/ Westphal (2014); Walgenbach (2016); b) Spezialisierungsmodus: sich auf zwei bis drei begrenzte Kategorien konzentrierend, z. B. betrachtet Lichtwardt (2016) Geschlecht, Migrationsstatus und Bildungsniveau an Bildungsübergängen; c) Reduktionsmodus: sich stark auf die Alltagspraxis beziehend, z. B. Jahn (2015) mit Blick auf das Gesundheitswesen und die Präventionsforschung; Leiprecht (2012) zur Sozialen Arbeit; d) Kritikmodus: vorrangig kritische Perspektive auf Intersektionalität, z. B. Lorey (2012) mit Rückgriff auf Foucault und Butler; Soiland (2012) mit Blick auf die Geschlechterforschung. Allen vier Modi ist gemeinsam, dass sie nicht von einem additiven oder eindimensionalen Verständnis von sozialen Kategorien zur Analyse von sozialer Ungleichheit ausgehen, sondern von einer Verknüpfung dieser Merkmale. Die Diskussion in den verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen, welche sozialen Kategorien wann und wie in eine Analyse sozialer Ungleichheit einzubeziehen seien, hält dabei weiterhin an. Von einem Konsens der Disziplinen und Autor/ innen kann keine Rede sein. Die besondere Komplexität einer intersektionalen Analyse in Anknüpfung an das Colemansche Badewannen-Modell sozialwissenschaftlicher Erklärung (Coleman 1990) veranschaulicht die nachfolgende Abbildung grafisch. Zentrale Aussage dieses Modells ist die Annahme, dass zahlreiche Phänomene auf der Mikroebene (Identität) über die Mesoebene (Organisation) auf die Makroebene (gesellschaftliche Strukturen) ausstrahlen und umgekehrt. Demnach finden sich bspw. identitätsstiftende Selbstbezeichnungen von Behinderten in Verordnungen und Gesetzen wieder, während umgekehrt Gesetze VHN 4 | 2017 300 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG und Rechtskonventionen identitätsstiftend wirken können. Welche sozialen Kategorien auf welchen Ebenen in welchen historischen und geographischen Kontexten virulent sind, hängt dabei vom Untersuchungsgegenstand, der Fragestellung bzw. dem jeweiligen Forschungsinteresse ab (McCall 2005, 1786ff.; Winker/ Degele 2009, 16; Gottburgens/ Gross 2012, 91). 2 Zentrale soziale Kategorien der Behinderung und des Migrationshintergrundes vor dem Hintergrund des deutschen Schulsystems Mit dem Ziel, ein Instrument zur Erfassung des komplexen Zusammenspiels von schulischer Behinderung und Migration, von Benachteiligung und Privilegierung zu entwickeln, wird im Folgenden ein intersektionaler Ansatz gewählt. Ausgehend von der These, dass für sich allein genommen keine der beiden sozialen Kategorien - weder die der Behinderung noch die des Migrationshintergrundes - in der Lage ist, die ungleiche Platzierung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen schulischen Bildungssystem hinreichend zu erklären, soll nach ersten Begriffsbestimmungen die Verknüpfung beider Kategorien in den Blick genommen werden. Es wird dabei dem Spezialisierungsmodus auf der Mesoebene gefolgt und bewusst eine Vereinfachung durch die Spezialisierung auf zwei soziale Kategorien hingenommen, um noch eine empirische Verwertbarkeit der Ergebnisse sicherstellen zu können. Der Konstruktion sozialer Kategorien liegt im Folgenden eine sozialkonstruktivistische Perspektive nach Berger/ Luckmann (1966) zur Beschreibung sozialer Wirklichkeit zugrunde. Soziale Kategorien haben demnach für das Individuum verschiedene Funktionen: Einerseits Kontextualisierung geografische historische & Migrationshintergrund Behinderung Xn Makro-Ebene Meso-Ebene Mikro-Ebene Identität z. B. Selbstbezeichnung Organisation z. B. Schulsystem Gesellschaftliche Strukturen z. B. Gesetze & Verordnungen Abb. 1 Intersektionalität - „Radiating outward“. Eigene Abbildung auf der Grundlage der intersektionalen Mehrebenenanalyse von Winker/ Degele (2009) VHN 4 | 2017 301 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG führen sie zu einer Informationsreduzierung (Fiske/ Taylor 1991), um der alltäglichen Informationsflut in modernen Gesellschaften eine Struktur zu geben und somit zu einer schnellen kognitiven Einordnung und Verarbeitung der jeweiligen Merkmale einer Person in einer Situation beizutragen. Andererseits tragen soziale Kategorien auch zu einer Informationsdeduktion bei (Bruner 1957). Dabei wird von der Zugehörigkeit einer Person zu einer sozialen Kategorie auf weitere (auf den ersten Blick nicht erkennbare) Eigenschaften geschlossen. Dieser Kategorisierungsprozess wird von Riegel (2016, 54) mit Rückgriff auf Foucaults Diskursanalyse (1973) auch als „Othering“ bezeichnet, der Suche nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen sozialen Gruppen und innerhalb einer sozialen Gruppe. Dabei geht es um das Wechselspiel von Subjektivierung durch Hervorbringung und Anrufung des Anderen und Objektivierung durch Zuschreibung von Eigenschaften und Festschreibung bereits vorhandener innerer Bilder und Vorurteile. Für pädagogische Prozesse in Schulen thematisieren dies u. a. Amirpur (2016) und Riegel (2016). Beide zeigen die starke Wirkkraft von Kategorisierungsprozessen und (Selbst-)Bezeichnungspraxen. Dies verdeutlicht, „dass diejenigen, die als Andere markiert werden, sich auch selbst in diesen Diskurs einfügen und auf die Konstruktionen und Zuschreibungen zurückgreifen, die sie zu Anderen machen“ (ebd., 54). Wie dieser Kategorisierungsprozess bei den sozialen Kategorien Behinderung und Migrationshintergrund vonstatten geht, soll im Folgenden veranschaulicht werden. Dabei soll auch gefragt werden, was beide Kategorien strukturell nicht nur unterscheidet, sondern auch verbindet. 2.1 Die soziale Kategorie des Migrationshintergrunds Die Erforschung von Migrationshintergründen und -bewegungen erfolgt - ebenso wie der Blick auf Behinderung - mehrperspektivisch und interdisziplinär innerhalb verschiedener Wissenschaftsdisziplinen. Die hier im Vordergrund stehende soziologische Migrationsforschung setzt sich seit Ende des zweiten Weltkrieges verstärkt mit Migrationsprozessen auseinander. In Anlehnung an Merz-Atalik (2007, 152) sind für das 20. und 21. Jh. vier Hauptgruppen von Migrantinnen und Migranten zu unterscheiden: n Vertriebene und Geflüchtete, Überbzw. Aussiedler deutscher Volkszugehörigkeit bzw. aus den Gebieten des Deutschen Reichs vor 1937, die ab 1945 nach Deutschland gekommen sind. n Eingewanderte Gastarbeiter, die in den 1950er Jahren nach Deutschland migrierten, um dort eine Arbeitsstelle anzutreten (sog. Arbeitsmigration). n Geflüchtete Menschen aus Kriegs- und Krisengebieten und Geflüchtete, die aufgrund ihrer politischen, ethnischen, sexuellen oder religiösen Zugehörigkeit verfolgt werden. n Zuwanderer aus aller Welt, aber besonders aus anderen EU-Staaten, die zum Studium oder zur Arbeitsausübung nach Deutschland kommen. Laut Bundesregierung liegt ein Migrationshintergrund vor, wenn Kinder selbst aus einem anderen Land zugewandert sind oder mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist oder beide Eltern zugewandert oder nicht deutscher Staatsangehörigkeit sind (Statistisches Bundesamt o. J.). Demnach stellt die Gruppe der Menschen mit Migrationshintergrund keineswegs eine homogene Gruppe in der Bundesrepublik dar. Im Unterschied zum anglophonen Konzept um Intersektionalität und dem dort verwendeten Begriff „race“ (betont die Existenz von Rassen) wird mit der Verwendung der Kategorie des „Migrationshintergrundes“ im vorliegenden Beitrag im Anschluss an Hormel (2012, 499) die eher soziologisch konnotierte Verwo- VHN 4 | 2017 302 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG benheit von Migration, geopolitischer Bewegung und Familiengenealogie betont und als Bezeichnung für migrationsbedingte Heterogenität verwendet. Auch Rommelsbacher (2009, 7) und Amirpur (2016, 84) halten die Verwendung des Rassebegriffs für problematisch, da er „eindimensional auf ein ‚Außen‘ im Sinne kolonialer Ausbeutung und Eroberung festgelegt sei“ (ebd.). 2.2 Die soziale Kategorie Behinderung Auch die Relevanz der Kategorie Behinderung wird in der Intersektionalitätsforschung kontrovers diskutiert. Während auf der einen Seite zahlreiche Autorinnen und Autoren ihr eine eigenständige Daseinsberechtigung einräumen (vgl. den Sammelband von Wansing/ Westphal 2014; Köbsell/ Pfahl 2015; Barton/ Armstrong 2001), subsumieren auf der anderen Seite Forschende den Terminus Behinderung unter dem Körperbegriff (Winker/ Degele 2009). In letzterer Sichtweise werden jedoch Diskriminierungserfahrungen und gesellschaftliche Ausgrenzung von Behinderten auf Körperfunktionen und -strukturen reduziert. Die kontroverse Diskussion um Behinderung in der Intersektionalitätsforschung ist darüber hinaus durch drei Perspektiven gekennzeichnet: a) Behinderung als individuelle Eigenschaft: Behinderungen werden in dieser Sichtweise als negativ bewertete Abweichungen von körperlichen, funktionalen oder Verhaltensnormen und Erwartungen verstanden. Diese Sichtweise findet sich u. a. in der Medizin, Humangenetik, Psychiatrie, Psychologie und z. T. den Rehabilitationswissenschaften. Sich davon abgrenzend und basierend auf vielfältigen Arbeiten der Disability Studies, Queer Studies, Gender Studies und Cultural Studies wurde meist in den anglophonen Sozialwissenschaften aus einer vor allem emanzipatorischen Perspektive mit gesellschaftskritischem Anspruch die Ähnlichkeit der askriptiven Merkmale Rasse/ Ethnizität, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Behinderung herausgearbeitet. Diese meist von Vorurteilen und negativen Stereotypen behafteten, stigmatisierten Kategorien von Personen zeigen ähnliche Wirkungsweisen: Die Personen in jeder Kategorie werden benannt, etikettiert, stigmatisiert, und letztlich werden ihnen in der Gesellschaft Anerkennung, Chancen und ein hoher sozialer Status vorenthalten (Powell 2011). Als ein Beispiel kann in Deutschland die Aufteilung in sogenannte „sonderpädagogische Förderschwerpunkte“ nach Behinderungsarten seitens der Kultusministerkonferenz (KMK 2016) genannt werden, die nach Haeberlin (1996, 69ff.) auch ihre Entsprechung in der speziellen Heilpädagogik findet. b) Politisierte Sicht auf Behinderung: Ausgehend von den o. g. Befunden stellen die Disability Studies, in denen sich insbesondere behinderte Frauen und Männer seit den 1990er Jahren zu Wort melden, eine Perspektive der Erforschung von Behinderung besonders in den Mittelpunkt, die auch neuere Arbeiten der Sonderpädagogik und sonderpädagogischen Teilhabeforschung beeinflussen (vgl. Waldschmidt/ Schneider 2007; Aktionsbündnis Teilhabeforschung 2015): Unter der Überschrift „Nichts über uns - ohne uns! “ (Hermes/ Rohrmann 2006, 7) werden Behinderte nicht mehr als zu erforschende Objekte oder lediglich als „Pre-Tester“ von Fragebögen hervorgehoben, sondern als Expertinnen und Experten in eigener Sache aktiv in den Forschungsprozess eingebunden. Behinderung wird hier als soziale Kategorie begriffen, in der auch die Umwelt behindert. Ob dies zu einer verstärkten Radikalisierung von Forschungsperspektiven beiträgt, bleibt abzuwarten. c) Institutionenbezogene Sicht auf Behinderung: Andere Forschungsarbeiten betonen mit Rückgriff auf Gomolla/ Radtke (2009) den VHN 4 | 2017 303 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG Aspekt der institutionellen Diskriminierung um das Phänomen Behinderung und sprechen in diesem Kontext eher von schulischer Behinderung. Sie zeigen, dass z. B. Sprachbarrieren im Einwanderungsland in sonderpädagogischen Förderbedarf in einem mehrgliedrigen Schulsystem umdefiniert - und damit durch heilpädagogische und sonderpädagogische Professionen legitimiert - werden (Powell 2011; Amirpur 2016). Motiv der Förderung Behinderter ist in dieser Perspektive vor allem die Sicherung zusätzlicher Ressourcen, um einer sozialen und kulturellen Benachteiligung zu begegnen oder diese gar zu kompensieren. Jedoch impliziert die sonderpädagogische Förderung oft die Stigmatisierung der Kinder sowie eine Verminderung ihrer Lernopportunitäten durch die Segregation in Sonderschulen, Förderzentren oder Sonderklassen (Powell/ Wagner 2014; Pfahl 2012). Füssel und Kretschmann (1993) sprechen in diesem Zusammenhang von einem „Ressourcen-Etikettierungs- Dilemma“. Nach Gomolla und Radtke (2009) handelt es sich um eine institutionelle Diskriminierung durch Aufrechterhaltung institutioneller Sonderwege als Parallelsystem zur Regelschule, wobei medizinische Diagnosen und heilpädagogisch-therapeutische Maßnahmen auch heute noch als Legitimation der institutionenfixierten Zuteilung in unterschiedliche schulische Bildungswege dienen (Haeberlin 1996, 81f.). Der vorliegende Beitrag versteht Behinderung als soziale Kategorie, als einen komplexen, multidimensionalen, sozialen, rechtlichen und politischen Begriff, der keinesfalls auf eine objektive, individuelle, biologische Tatsache zu reduzieren ist (vgl. Haeberlin 1996; Powell 2011; Wagner 2014). In dieser Sichtweise sind Behinderungen „Resultate sozialer Prozesse und Beziehungen zwischen Menschen und/ oder Institutionen“ (Dannenbeck/ Dorrance 2009, 6), wobei im Folgenden das deutsche Schulsystem im Mittelpunkt der Betrachtung steht. 2.3 Verknüpfung: Behinderung, Migrationshintergrund und schulische Bildung Etwa 20 % der Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland haben auch eine individuelle Behinderung. Bezogen auf die Gesamtbevölkerung sind Menschen mit Migrationshintergrund demnach etwas seltener von einer Behinderung betroffen als Menschen ohne Migrationshintergrund. Mit 2,5 Mio. ist ihre Anzahl jedoch recht hoch (BMAS 2013, 56).Vor diesem Hintergrund verdient die Frage nach der Verknüpfung von Behinderung und Migrationshintergrund bei der Platzierung von Kindern im deutschen Schulsystem besondere Aufmerksamkeit. Zudem belegen zahlreiche Studien einen deutlichen Zusammenhang zwischen dem Vorliegen eines Migrationshintergrundes und einer Behinderung im Hinblick auf schulische Bildung: n Junge Menschen mit Migrationshintergrund und Behinderung erreichen deutlich seltener einen qualifizierten Schulabschluss als die Gruppe der Gleichaltrigen (Wagner/ Powell 2003, 198; BMAS 2017, 476) 2 . n Darüber hinaus erhöht das Vorliegen eines Migrationshintergrundes bei Kindern die Wahrscheinlichkeit, als sonderpädagogisch förderbedürftig klassifiziert zu werden. Dieser Befund zeigt sich seit Jahrzehnten vor allem im sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen (Wagner/ Powell 2003, 194ff.; Kornmann 2003; Wagner 2005 a und 2005 b; Powell/ Wagner 2014, 190; Autorengruppe Bildungsberichte 2014, 9 - 10; Köbsell/ Pfahl 2015; BMAS 2017, 476). n Kinder mit Migrationshintergrund und Behinderung profitieren wenig in einem auf Separation und frühe Selektion ausgerichteten schulischen mehrgliedrigen Bildungssystem. Im Gegenteil: Von Vorteil sind Schulangebote, die ein längeres gemeinsames VHN 4 | 2017 304 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG Lernen anbieten, zahlreiche, aufeinander aufbauende Abschlussoptionen ermöglichen und so die Durchlässigkeit des schulischen Bildungssystems nach oben erhöhen, um einen erfolgreichen Übergang in die Ausbildungs- und Arbeitswelt zu gewährleisten (Autorengruppe Bildungsbericht 2016, 72). Im Ergebnis ist festzuhalten, dass die bereits seit vielen Jahren in der wissenschaftlichen Forschung aufgezeigte Tendenz einer „ethnischen Diskriminierung“ (Gomolla/ Radtke 2009) trotz Auftrag zur Inklusion im schulischen Bildungssystem weiter besteht. Insgesamt ist die Datenbasis zu Kindern mit Behinderung und Migrationshintergrund noch immer als stark unzureichend einzuschätzen (vgl. Halfmann 2012; Malecki 2014; Amirpur 2016). Denn das Kriterium „ausländisch“ bildet nur eine Teilgruppe der Kinder mit Migrationshintergrund in der amtlichen Statistik ab. Dies bestätigen auch die aktuellen Bildungs- und Teilhabeberichte der Bundesregierung (Autorengruppe Bildungsbericht 2014; 2016; BMAS 2017). Ein Ausbau der inklusiven Teilhabeforschung als Panel- und Längsschnittstudien u. a. mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern mit Behinderungen als aktiv Forschende nach dem Beispiel des AKTIF-Projektes der Universität Dortmund (2015) könnte diesem Defizit entgegenwirken. 3 Fazit Als ein abschließendes Fazit ist festzuhalten, dass auch heute noch Behinderung und Migration zwei separate Diskurse und Leitbegriffe in der sozialwissenschaftlichen Forschung darstellen (Wansing/ Westphal 2014, 18ff.), wobei der Migrationsforschung eine prominentere Stellung im Wissenschaftsdiskurs zukommt als den disability studies. Der Beitrag ging von der These aus, dass keine der beiden sozialen Kategorien Behinderung und Migrationshintergrund allein in der Lage sei, die ungleiche Platzierung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund im schulischen Bildungssystem ausreichend zu erklären. Das Ziel bestand darin, die Verknüpfung dieser beiden Kategorien im Spezialisierungsmodus aufzuzeigen, um dadurch den Mehrwert einer intersektionalen Betrachtung zu unterstreichen. Im Ergebnis veranschaulicht der Artikel, dass es nach wie vor eine ethnisch-kulturelle Ungleichheit im deutschen Bildungssystem gibt, thematisiert anhand der Verknüpfung von Behinderung, Migrationshintergrund und schulischer Bildung. Mehr noch, die Ergebnisse zeigen, dass die ethnisch-kulturelle Ungleichheit in Bezug auf Schulabschlüsse und den Sonderschulbesuch, Schwerpunkt Lernen, in den letzten Jahren nicht abgenommen hat, sondern eher konstant geblieben ist. Die Schulbesuchsstatistiken der Kultusministerkonferenz haben diese Befunde bereits vor Jahrzehnten verdeutlicht. Insofern gilt auch heute: In Deutschland stellen Migrantenkinder eine Gruppe dar, der im Bildungssystem besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden muss, denn sie sind schulisch nach wie vor erheblich benachteiligt. Demnach ist Kemper und Weishaupt (2011, 421) zuzustimmen: „Insbesondere scheint die Förderschule bezogen auf die Ausgrenzung von Schülern einzelner Staatsangehörigkeiten eine als kritisch anzusehende Funktion einzunehmen.“ Die Brisanz dieser Befunde liegt vor allem in ihrer Persistenz über Jahrzehnte hinweg - trotz Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch Deutschland, der „Aufsicht“ des Deutschen Institutes für Menschrechte über diesen Prozess, Maßnahmepaketen von Bund und Ländern sowie der allgemeinen Verpflichtung, Inklusion auf allen Ebenen des Bildungssystems flächendeckend umzusetzen. Damit sind die Ursachen der Verwobenheit von Behinderung und Migration nicht VHN 4 | 2017 305 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG nur in den individuellen Eigenschaften der Kinder zu suchen, sondern auch in den Strukturen und Praktiken des Bildungssystems auf der Mesoebene. Die Stärke des vorliegenden Beitrages liegt für die Heil- und Sonderpädagogik in der herausgearbeiteten Verknüpfung der sozialen Kategorien Behinderung und Migrationshintergrund. Soziale Ungleichheit sollte demnach immer im Plural gedacht werden (Walgenbach 2016, 216). Mehr noch: Die Persistenz der Überrepräsentanz von Migrantenkindern an Sonderschulen im Förderschwerpunkt „Lernen“ lässt uns eher von einer Triade in sich verwobener Kategorien sprechen. Dazu gehören für diese Kinder die „Lernbehinderung“, die institutionelle Behinderung durch den Sonderschulbesuch und die Benachteiligung einzelner Schülerinnen und Schüler durch ihren Migrationshintergrund. Dies kann als Aufforderung an die Heil- und Sonderpädagogik verstanden werden, weiterhin diversitätsbewusst und diskriminierungskritisch eigene Arbeitsfelder hinsichtlich der Verwobenheit sozialer Kategorien zu hinterfragen, denn die Heil- und Sonderpädagogik bekommt an Sonderschulen mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Lernen“ noch immer Kinder mit Migrationshintergrund zugewiesen, die nicht zu ihr gehören. Sie soll damit eine fehlgeleitete Bildungspolitik ausgleichen. Anmerkungen 1 Siehe weiterführend zum Überblick das Fachportal Intersektionalität: http: / / portal-intersek tionalitaet.de/ theoriebildung/ ueberblickstexte, 1. 11. 2016 2 Es zeigt sich innerhalb dieser Entwicklung für den Schulbereich eine deutliche Varianz nach Herkunftsland der Personen, auf die hier nicht weiter eingegangen werden kann. Vgl. dazu ausführlich die Befunde in Wagner (2005 a); Boos-Nünning (2006); Söhn (2011); Lichtwardt (2016). 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Online: http: / / www. bildungsbericht.de/ de/ bildungsberichte-seit- 2006/ bildungsbericht-2014/ pdf-bildungsbe richt-2014/ bildungsbericht-2014, 4. 4. 2017 Autorengruppe Bildungsbericht 2016: Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Online: http: / / www.bildungsbericht.de/ de/ bildungsberichte-seit-2006/ bildungsbe richt-2016/ pdf-bildungsbericht-2016/ bildungs bericht-2016, 6. 4. 2017 Barton, L.; Armstrong, F. (2001): Disability, education, and inclusion: Crosscultural issues and dilemmas. In: Albrecht, G. L.; Seelman, K. D.; Bury, M. (Eds.): Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks: Sage Publications, 693 -710 Berger, P. L.; Luckmann, T. (1966): The Social Construction of Reality. A Treatise in the Sociology of Knowledge. London: Penguin Books BMAS (2013): Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilhabe - Beeinträchtigung - Behinderung. Bonn: BMAS. Online: https: / / www.bmas.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ PDF-Publikationen/ a125-13-teilhabebericht. pdf, 1. 11. 2016 BMAS (2017): Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen 2016. Bonn: BMAS. Online: http: / / www.bmas.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ PDF-Pressemitteilungen/ 2017/ zweiter-teil habebericht.pdf, 18. 1. 2017 VHN 4 | 2017 306 SANDRA J. WAGNER Schulische Behinderung und Migrationshintergrund FACH B E ITR AG Boos-Nünning, U. (2006): Berufliche Bildung von Migrantinnen und Migranten. Ein vernachlässigtes Potenzial für Wirtschaft und Gesellschaft. In: Kompetenzen stärken, Qualifikationen verbessern, Potenziale nutzen. Berufliche Bildung von Jugendlichen und Erwachsenen mit Migrationshintergrund. Bonn: Friedrich- Ebert-Stiftung, 6 -29. Online: https: / / www. bibb.de/ dokumente/ pdf/ a21__Boos-Nuenning _Migranten.pdf, 1. 11. 2016 Bruner, J. (1957): On perceptual readiness. In: Psychological Review 64, 123 -152 Coleman, J. 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