eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 87/1

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2018
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Das Provokative Essay: Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz

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2018
Manfred Grohnfeldt
Es ist zu erwarten, dass es auch in der Schweiz vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention zu nachhaltigen Veränderungen des Sprachheilwesens kommen wird. Auf der Grundlage des Selbstverständnisses von Sprachheilschulen werden Merkmale des zugrunde liegenden Menschenbildes von Inklusion aufgezeigt und im Hinblick auf Möglichkeiten der institutionellen Weiterentwicklung analysiert. Dabei zeigt sich, dass Inklusion nicht administrativ verordnet werden kann, sondern als ein längerfristiger Prozess anzusehen ist, der an bestimmte Voraussetzungen im organisatorischen, finanziellen und fachlichen Bereich gebunden ist. Als grundlegender Schritt wird die Weiterentwicklung von Sprachheilschulen zu Sprachheilpädagogischen Zentren genannt, die in enger Zusammenarbeit mit Regelschulen die Koordination in einem sich erweiternden sprachheilpädagogischen System im inklusiven Kontext übernehmen. Dadurch sollen Bedingungen geschaffen werden, um den Anteil von inklusiv beschulten Kindern mit schwerwiegenden Sprachstörungen weiter zu erhöhen. Inklusion kann dabei nur als gemeinsame Aufgabe der beteiligten Fachdisziplinen bei einer Kooperation von Sprachheilschulen und Regelschulen unter Mitwirkung der Erziehungsdirektionen und der betreffenden Hochschulen gelingen.
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1 VHN, 87. Jg., S. 1 -9 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art01d © Ernst Reinhardt Verlag Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz 1 Manfred Grohnfeldt LMU München Zusammenfassung: Es ist zu erwarten, dass es auch in der Schweiz vor dem Hintergrund der UN-Behindertenrechtskonvention zu nachhaltigen Veränderungen des Sprachheilwesens kommen wird. Auf der Grundlage des Selbstverständnisses von Sprachheilschulen werden Merkmale des zugrunde liegenden Menschenbildes von Inklusion aufgezeigt und im Hinblick auf Möglichkeiten der institutionellen Weiterentwicklung analysiert. Dabei zeigt sich, dass Inklusion nicht administrativ verordnet werden kann, sondern als ein längerfristiger Prozess anzusehen ist, der an bestimmte Voraussetzungen im organisatorischen, finanziellen und fachlichen Bereich gebunden ist. Als grundlegender Schritt wird die Weiterentwicklung von Sprachheilschulen zu Sprachheilpädagogischen Zentren genannt, die in enger Zusammenarbeit mit Regelschulen die Koordination in einem sich erweiternden sprachheilpädagogischen System im inklusiven Kontext übernehmen. Dadurch sollen Bedingungen geschaffen werden, um den Anteil von inklusiv beschulten Kindern mit schwerwiegenden Sprachstörungen weiter zu erhöhen. Inklusion kann dabei nur als gemeinsame Aufgabe der beteiligten Fachdisziplinen bei einer Kooperation von Sprachheilschulen und Regelschulen unter Mitwirkung der Erziehungsdirektionen und der betreffenden Hochschulen gelingen. Schlüsselbegriffe: Sprachheilschule, Sprachheilpädagogisches Zentrum, Inklusion Schools for Children with Communication Impairments and Inclusion in Switzerland Summary: Due to the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities changes in the delivery of speech language pathology services are to be expected. Based on the selfconception of schools for children with communication disorders, some characteristics of the concept of inclusion are presented and analysed in view of future institutional development. Inclusion is the result of an ongoing process tied to organisational, financial, and technical conditions, rather than it is prescribed administratively. A fundamental step in this process is transformation of the schools for children with communication impairments into speech and language competence centres, which take over the coordination in an enlarging system of speech-language pathology services in the context of inclusion by cooperating with regular schools. Thus, the percentage of children with severe communication disorders in inclusive settings shall be increased. Only if all the parties involved cooperate - the regular schools, the special schools, the education authorities, and the universities - inclusion can be successful. Keywords: Speech-language pathology, special schools for children with communication disorders, speech and language therapy centre, inclusion DAS PROVOK ATIVE ESSAY VHN 1 | 2018 2 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY 1 Sprachheilschulen 1.1 Entwicklung und Selbstverständnis von Sprachheilschulen Sprachheilschulen entstanden aus den Erfordernissen der Praxis und den Problemen, sprachbehinderte Kinder in den damaligen sehr großen Klassen an Volksschulen zu unterrichten. „Quellgebiet“ war dabei Deutschland. 1910 wurde die erste Sprachheilschule in Halle gegründet (dazu: Grohnfeldt 2014). Von der Schülerschaft war man dabei auf das „nur“ sprachbehinderte Kind ohne Hörschäden oder gravierende kognitive Beeinträchtigungen ausgerichtet. Dieses Selbstverständnis besteht im Prinzip bis heute, obwohl zunehmend Formen von mehrdimensionalen Störungssyndromen beobachtet werden. Von geradezu prägender Bedeutung waren die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz vom 16. März 1972, die sich für den Ausbau von Sonderschulen einsetzten und in einigen Bundesländern zu einer Verzehnfachung (! ) an Sprachheilschulen innerhalb von 15 bis 20 Jahren führten. Ende der 1980er Jahre war absehbar, dass diese „Blütezeit“ zu einem Ende kommen würde (Grohnfeldt 1987). Ein Paradigmenwechsel kündigte sich an, der in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz vom 6. Mai 1994 seinen Ausdruck fand. Darin wurden integrative Einrichtungen favorisiert, dann behinderungsübergreifende Förderzentren (Lernen, Verhalten, Sprache) und erst an dritter Stelle spezifische Sonderschulformen (z. B. Sprachheilschulen) genannt. Die Umsetzung war in den einzelnen Bundesländern vollständig unterschiedlich. Sie reichte von einer totalen Auflösung von Sprachheilschulen (z. B. in Bremen) bis zu deren fast unverändertem Erhalt (z. B. in Baden-Württemberg). Eine Vertiefung dieser Diversifikation des Sprachheilwesens in Deutschland fand durch den Beschluss der Kultusministerkonferenz „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen in Schulen“ vom 20. Oktober 2011 statt, die im Gefolge der UN-Behindertenrechtskonvention vom 13. Dezember 2006 erfolgte, der Deutschland am 26. März 2009 beigetreten ist. Das Sprachheilwesen in Deutschland befindet sich heute in einer Phase des Übergangs ohne erkennbares einheitliches Ziel. Nun sollte man sich davor hüten, die Erfahrungen in anderen Ländern unreflektiert auf die eigene Situation zu übernehmen. Die Einmaligkeit der regionalen Situation im gewachsenen historischen Kontext verbietet einfache Lösungen, die für alle in gleicher Weise gelten. Andererseits vermag ein „Blick über den Zaun“ (Grohnfeldt 2013, 281) unerwartete Perspektiven aufzuzeigen und den Kreislauf vertrauter Sichtweisen zu erweitern. Es lohnt sich, zuweilen mit „den Augen der Anderen“ (Grohnfeldt 2013, 277) zu blicken. 1.2 Sprachheilschulen in der Deutschschweiz Generell werden sprachgestörte Kinder und Jugendliche in der Schweiz vorwiegend in Regelschulen mit ambulanter Therapie versorgt (Züger-Kälin u. a. 2015). Eine Sonderbeschulung stellt übergreifend gesehen eher die Ausnahme dar. Unabhängig davon hat sich in der Deutschschweiz in den letzten Jahrzehnten ein System an Sprachheilschulen etabliert (s. Sprachheilinstitutionen Schweiz o. J.). Dabei erfolgt eine Bezugnahme auf Art. 62, Abs. 3 der Bundesverfassung, wonach die Kantone verpflichtet sind, eine „ausreichende Sonderschulung aller behinderten Kinder und Jugendlichen bis längstens zum 20. Lebensjahr“ (Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, Art. 8) sicherzustellen. Vor diesem Hintergrund ist ein historisch gewachsenes System an Sprachheilschulen mit einer guten regionalen Einbindung entstanden. In den 1970er Jahren begann - wie in Deutschland - ein erheblicher Aufschwung und Ausbau, wobei eine Diversifikation je nach Kanton erfolgte. Aktuell gibt es 20 (mit Außenstellen 26) Sprachheilschulen in der Deutschschweiz. Vom VHN 1 | 2018 3 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY Konzept her zeigen sie neben regionalen Besonderheiten und einer teilweise unterschiedlichen Trägerschaft deutliche Gemeinsamkeiten. Anders als in Deutschland, wo die Fachspezifität durch die Berufsgruppe der Sprachheilpädagogik gegeben ist, erfolgt in der Schweiz der Unterricht durch die Schulischen Heilpädagog/ innen, die in einem interdisziplinären Ansatz durch die Berufsgruppen der Logopädie sowie zumeist der Psychomotorik und Psychologie ergänzt werden (Blechschmidt 2014). Überwiegend werden Kinder mit komplexen Störungsbildern aufgenommen. Besonders hervorzuheben ist, dass nahezu jede Schule im Internet auf ein Leitbild verweist, das bei einem hohen ethischen Anspruch auf den ganzen Menschen in seinen sozialen Bezügen eingeht. „Zusammenfassend muss betont werden, dass - unbeachtet der interkantonal teils beträchtlichen Differenzen - das Sprachbehindertenwesen in der Schweiz in den letzten 10 Jahren eine großartige Entwicklung durchlaufen hat.“ (Motsch 1981, 260) Diese damalige Aussage ist zu unterstützen und trifft in gleichem Maße für die Situation in den 1970er Jahren in Deutschland zu. Aus heutiger Sicht kann man sagen, dass es in der Deutschschweiz gelungen ist, neben der vorherrschenden ambulanten Therapie in Regelschulen ein Netz von Sprachheilschulen zu erschaffen. Auf dieses praktikable und bewährte System an Sprachheilschulen trifft der Anspruch der Inklusion durch die UN-Behindertenrechtskonvention. Wie gehen wir damit um? 2 Inklusion 2.1 Die UN-Behindertenrechtskonvention Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Resolution 61/ 106) ist mit weitreichenden inhaltlichen und institutionellen Veränderungen verbunden. Die Schweiz hat die Konvention am 15. April 2014 als 144. Staat ratifiziert, in Kraft getreten ist sie am 15. Mai 2014 (UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 13. 12. 2006). Schulische Integration ist in der Schweiz dabei rechtlich nicht einklagbar. Zu beachten ist, dass der in Artikel 24 vertretene Anspruch der Inklusion (lateinisch: includere - einschließen) weit über das bekannte Verständnis von Integration (lateinisch: integrare - wiederherstellen) hinausreicht. Offensichtlich sind hier ganz unterschiedliche Menschenbilder angesprochen. Bei Menschenbildern handelt es sich um grundsätzliche Werthaltungen, die Ausdruck fundamentaler Vorstellungen darüber sind, was (oder wie) der Mensch ist bzw. sein sollte. Zu fragen ist in diesem Zusammenhang, auf welches Menschenbild sich Sprachheilschulen beziehen. Sicherlich sind dabei Wertvorstellungen der Hilfe, Unterstützung und Wiedereingliederung von großer Bedeutung und Ausdruck einer verantwortungsvollen ethischen Grundhaltung. Das Menschenbild der Inklusion ist grundsätzlich anders, aber ebenfalls Ausdruck eines hohen sittlichen Anspruchs. Es bezieht sich auf die Bedeutung der Gleichwertigkeit und ist letztlich mit jeglicher Form von Aussonderung unvereinbar. Beides klingt plausibel. Was ist nun richtig? Sehr schnell wird erkennbar, dass dies eine falsche Frage ist. Menschenbilder sind Wertentscheidungen, die nicht durch richtig/ falsch oder durch Abstimmungen entschieden werden können. Wie bei einem Kippbild können beide Aspekte herausgelesen und jeweils akzentuiert werden. Es kommt darauf an, was man wissen möchte. Hüten sollte man sich davor, sein eigenes Menschenbild als das einzig richtige zu bezeichnen und im Sinne einer „Glaubensgewissheit“ zu vertreten. Was bedeutet das nun für die Situation von Sprachheilschulen in der Schweiz in Zeiten der Inklusion? VHN 1 | 2018 4 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY 2.2 Internationaler Vergleich Länder ohne Sprachheilschulen zeigen: Es geht auch ohne eine spezifische Institutionalisierung (Dannenbauer 2004). So gab es im angloamerikanischen Raum nie Sprachheilschulen wie in deutschsprachigen Ländern. Dafür hat sich dort seit Jahrzehnten ein System etabliert, bei dem Speech-Language-Pathologists an Regelschulen tätig sind und eine erfolgreiche Arbeit leisten (Licandro 2014). Das ist aber eine ganz andere Situation, als wenn man mit Verweis auf diese Länder ein historisch gewachsenes, gleichfalls erfolgreiches System an Sprachheilschulen auflösen möchte! Statt überstürzter Ableitungen soll zunächst einmal auf aktuelle Untersuchungen zu Effekten unterschiedlicher Beschulungsformen in Deutschland verwiesen werden: In der umfangreichen Forschungsstudie Ki.SSES - Proluba (Kinder mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung - eine prospektive Längsschnittuntersuchung bei unterschiedlichen Bildungsangeboten) wurden Kinder in den ersten beiden Schuljahren untersucht. Es erfolgte eine außerordentlich differenzierte Auswertung im Hinblick auf die verschiedenen Sprachebenen sowie unterschiedliche Stufen der Integration bei einer Verbindung von Therapie und Unterricht. Als besonders wichtig wurden die Flexibilität bei der Wahl des Settings, die beständige Doppelbesetzung von Regel- und Sprachheillehrerin sowie die Bedeutung der fachspezifischen Ausbildung herausgestellt. Unter diesen Bedingungen zeigen Kinder mit spezifischer Sprachentwicklungsstörung unabhängig von der Beschulungsform (Sprachheilschule oder inklusiv) Fortschritte, können aber den Rückstand zu Kindern ohne Sprachentwicklungsstörungen nicht aufholen („Schereneffekt“). Es wird resümiert: „In beiden Beschulungsformen kann dem Förderbedarf der Kinder Rechnung getragen werden, wenn die entsprechenden Bedingungen gegeben sind.“ (Theisel u. a. 2017, 14) Dabei zeigen Detailauswertungen eine „tendenzielle Überlegenheit“ (Berg/ Janke 2017, 12) für die Kinder in Sprachheilschulen. Eine ebenfalls sehr umfangreiche Untersuchung wurde auf der Insel Rügen in Deutschland durchgeführt. Es handelt sich um eine Region mit stetig sinkender Bevölkerungs- und Kinderzahl, bei der inklusive Beschulungsformen „aus der Not“ geboren wurden, um weite Anfahrtswege zu vermeiden. Die detaillierten Forschungen im Hinblick auf die Sprachentwicklung und den Schulerfolg wurden folgendermaßen zusammengefasst: „Die Untersuchungsfrage, ob es zwischen den Kindern aus den verschiedenen Beschulungskontexten Unterschiede in der Entwicklung dieser Dimensionen gibt, lässt sich global verneinen und im Detail bejahen.“ (Mahlau 2015, 146) Die Schul- und Sprachleistungen steigen in beiden Gruppen. Andererseits stellen negative emotional-soziale Erfahrungen in Grundschulen ein „besonderes Risiko“ (ebd., 151) dar. Wie eigentlich immer lassen sich keine eindeutigen Empfehlungen aus derartigen Untersuchungsergebnissen ableiten. Letztlich fühlt man sich an die Befunde von Hattie (2009) erinnert, der nach einer umfangreichen Metaanalyse resümiert, dass nicht in erster Linie die Institution, sondern die Qualität der Angebote und damit die Lehrkraft entscheidend ist. Doch dies darf nicht ein „Joker“ für jegliche Form von Beliebigkeit sein. Eindeutig ist, dass Inklusion auf jeden Fall an bestimmte Rahmenbedingungen und Grundlagen gebunden ist. Dies gilt es im Weiteren zu klären. 2.3 Zwischenresümee Es wird deutlich, dass es zu Fragen der Inklusion keine allumfassend gültige Lösung, sondern letztlich nur verschiedene Antworten geben kann, die je nach dem historischen Kontext und dem regionalen Umfeld sinnvoll sind. VHN 1 | 2018 5 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY Weiterhin ist zu beachten, dass eine soziale Inklusion - und darum geht es letztlich bei allen institutionellen Veränderungen - nur als Ergebnis eines langen Weges im Prozess näherungsweise erreicht werden kann. Realistisch dürfte dabei eine allmähliche Absenkung der Aussonderungsquote sein, wie sie in der Schweiz - übrigens nicht in Deutschland! - von 2004/ 05 bis 2013/ 14 von 6,2 % auf 3,7 % im Sonderschulsystem allgemein erfolgte (Bless 2017, 221). Die (persönliche) Einstellung zur Inklusion wird hiermit als grundsätzlich positiv benannt. In Anlehnung an Grohnfeldt (2015) werden dazu Voraussetzungen genannt, die es dabei zu beachten gilt: n Beim Vorhandensein einer bestehenden Institutionsform (hier: Sprachheilschulen) sind für die nächste Zeit Mischformen aus sonderpädagogischen und inklusiven Einrichtungen je nach den regionalen Voraussetzungen realistisch. n Die organisatorischen, finanziellen und persönlichen Rahmenbedingungen müssen langfristig sichergestellt werden. n Die Entwicklung didaktisch-methodischer Konzepte wie die einer „unterrichtsintegrierten Sprachtherapie“ (Lüdtke 2015) steht erst am Anfang und muss praxiserprobt weiterentwickelt werden. Dabei sind unterschiedliche Berufsgruppen (Regelschullehrerin, Logopädin …) beteiligt. n Die genannten Berufsgruppen sind darauf nicht vorbereitet. Von daher sind veränderte Studien- und Ausbildungsinhalte zwingend notwendig, um den Prozess der Veränderung zu ermöglichen bzw. zu begleiten. Ebenso notwendig sind Formen der Weiterbildung, um das bisherige Personal mit den veränderten Arbeitsbedingungen vertraut zu machen. Jegliche Veränderung wird dabei nur mittelbis langfristig unter Berücksichtigung mehrerer Ebenen erreicht werden. Was ist dabei zu beachten? 3 Perspektiven zur zukünftigen Weiterentwicklung 3.1 Grundsätzliche Überlegungen Entscheidungen über die Etablierung einer bestimmten Institutionsform (z. B. von Sprachheilschulen) und ihre Weiterentwicklung fallen auf der Grundlage fundamentaler Werturteile, die wiederum von bestimmten Menschenbildern abhängen. Die vorschnelle Aufgabe von Sprachheilschulen, wie sie in einigen Bundesländern in Deutschland aus bildungspolitischen Gründen bei einer fälschlichen Bezugnahme auf die UN-Behindertenrechtskonvention vorgenommen wurde, ist zuweilen eher Ausdruck einer verkappten Sparpolitik. Dies darf nicht zu einem fragwürdigen Alibi für Stillstand und Stagnation werden! Es wäre verheerend, vor diesem Hintergrund starr an Gegebenem festhalten zu wollen. Weiterentwicklung ist Merkmal unseres Lebens und bedeutet ein ständig neu anpassendes Wachsen. Inklusion kann sich nur über einen längeren Zeitraum mit verschiedenen Übergangsphasen vollziehen, wobei regionale Besonderheiten und der Wille der beteiligten Personengruppen zu berücksichtigen sind. Am Anfang steht die Weiterentwicklung bewährter Einrichtungen, die bereits jetzt durch ihre hohe Rückschulungsquote grundsätzlich auf eine Integration ausgerichtet sind, indem eine Vernetzung mit Regelschulen zu einem prospektiven inklusiven System erfolgt. Es kommt auf den Effekt (Erfolg) von Inklusion und nicht auf eine ideologische Vorgabe an. Bestehende Unterschiede in den einzelnen Kantonen hinsichtlich der Struktur und der Finanzierung stehen dabei einer einheitlichen Lösung entgegen. Stattdessen sollen Leitlinien formuliert werden, die in ihrer Umsetzung regional angepasst werden (Grohnfeldt 2016 a). Wie kann das konkret bei den Sprachheilschulen in der Deutschschweiz aussehen? VHN 1 | 2018 6 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY 3.2 Das kooperative Sprachheilpädagogische Zentrum im inklusiven Kontext Die bisherigen Überlegungen münden in die Frage: „Was wollen wir? “ Sie ist letztlich Ausdruck einer grundsätzlichen Wertentscheidung des Einzelnen und führt zu der Umformulierung „Was halte ich für richtig? “ An dieser Stelle soll für eine Weiterentwicklung von Sprachheilschulen in der Deutschschweiz zu Sprachheilpädagogischen Zentren im Sinne eines sich neu anpassenden Wachsens in einem inklusiven Kontext plädiert werden. Derartige Zentren übernehmen neben der Unterrichtung schwer sprachbehinderter Kinder vermehrt Kooperations- und Beratungsaufgaben in Zusammenarbeit mit Regelschulen. Sie haben die Funktion eines „Ankers“ (Grohnfeldt 2016 a) in einem System sprachheilpädagogischer und inklusiver Institutionen. Es ist zu erwarten (und gewollt), dass sich als „Folge der Folge“ der Schweregrad der Sprachstörung der in Sprachheilpädagogischen Zentren beschulten Kinder weiter vertiefen wird und ein Teil der ehemals in Sprachheilschulen beschulten Kinder in Regelschulen ambulant betreut wird. Inklusion kann dabei nur gemeinsam erfolgen, indem die Beteiligten aufeinander zugehen und diese Weiterentwicklung auch wollen. Konkret bedeutet dies, dass sich Vertreter der Sprachheilschulen, Regelschulen, Erziehungsdirektionen, Schulpsychologischen Dienste, Hochschulen und auch der Eltern an einen runden Tisch setzen und diesen Vorgang auf allen Ebenen der Planung und Umsetzung besprechen. Es wird deutlich, dass sich das Aufgabengebiet der beteiligten Berufsgruppen wandeln und Formen der Beratung und Integration therapeutischer Maßnahmen in Regelschulen umfassen wird, die über rein additive Therapien hinausgehen. Verbunden ist dies mit einem veränderten Rollenverständnis. Erste Überlegungen zur Situation in der Schweiz werden u. a. von Kempe Petri (2016) genannt. Erfahrungen mit dem damit verbundenen Wissens- und Kompetenztransfer liegen in Bayern durch sogenannte „S(prach)-Teams und S(prach)-Koordinatoren“ (Mayer-Lengsfeld u. a. 2017) im Sinne eines bayerischen Weges der „Inklusion durch Kooperation“ (Weigl 2010) vor. Was ist bei der Umsetzung zu bedenken? 3.3 Notwendige Rahmenbedingungen zur Realisierung Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung eines Konzepts beziehen sich auf eine realistische Abwägung der Frage „Was können wir? “ Es geht dabei um die Voraussetzungen, die zwingend notwendig sind, um gute Bedingungen für ein Gelingen zu schaffen. In Ergänzung zu dem o. g. Zwischenresümee wird deutlich, dass Inklusion an bestimmte Rahmenbedingungen gebunden ist. Dabei soll auf unterschiedliche Ebenen verwiesen werden: Inklusion ist eine gemeinsame Aufgabe der n beteiligten Fachdisziplinen (hier: Schulische Heilpädagogik, Logopädie …), indem eine Weiterentwicklung der regional vorhandenen Sprachheilschulen zu Sprachheilpädagogischen Zentren erfolgt; n Regelschule, die in ihrem Selbstverständnis ebenso fundamental betroffen ist. Sondereinrichtungen und Regelschulen sind in einem kooperativen Verbund bei einer gemeinsamen Aufgabenstellung zu sehen; n beteiligten Erziehungsdirektionen und Schulpsychologischen Dienste, die koordinierend zusammenarbeiten, wobei die notwendigen Gelder langfristig zur Verfügung gestellt werden müssen; n betreffenden Hochschulen (Logopädie, Heilpädagogik, Regelschulpädagogik), indem die Studienangebote an das neue Aufgabengebiet angepasst werden und Begleitforschung durchgeführt wird. Zusätzlich sind die jeweiligen logopädischen Praxen als Teil des Kontextes zu nennen. VHN 1 | 2018 7 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY Die Vielfalt der regionalen Unterschiede in den einzelnen Kantonen macht es schwierig, einheitliche Lösungen anzustreben. Gewisse Überlegungen zur Kooperation von Sprachheilschulen und Regelschulen liegen dazu im Kanton Zürich im Sinne einer I ntegrierten S onderschulung in der Verantwortung der R egelschule (ISR) vor. Vom Konzept her geht es dabei um eine neue integrierte Form der Sonderschulung, indem „Sonderschulplätze in einer Regelschule“ (Keller 2011, 6) geschaffen werden. Die grundsätzliche Idee bezieht sich dabei auf eine passgerechte Positionierung von Kindern mit unterschiedlichen Sprachstörungen und Schweregraden je nach Einzelfall: „Wir sind überzeugt, dass mit neuen Möglichkeiten der Integrierten Sonderschulung in der Verantwortung der Regelschule (ISR) mittelbis langfristig für gewisse Kinder mit spezifischen Spracherwerbsstörungen gute Lösungen gefunden werden.“ (Keller 2011, 11) Heute, sechs Jahre danach, liegen erste Erfahrungen mit diesem Konzept vor. Dabei wird auf die Gefahr einer „Sparmotivation“ und die Notwendigkeit von „Verantwortung“ (M. Keller, persönliche Mitteilung vom 15. 5. 2017) verwiesen. Diese Hinweise sind außerordentlich wertvoll, denn sie zeigen, wie gute Ideen in ihrer Umsetzung an profane Ressourcenzuweisungen gebunden sind und welche Bedeutung das vertrauensvolle Zusammenspiel der beteiligten Institutionen und Menschen hat. Letztlich bleibt die lapidare Erkenntnis, dass Inklusion an sich zu befürworten ist, nur die Umsetzung bisher häufig hinter den Erwartungen zurückbleibt. 4 Epilog Kein Zweifel, Inklusion ist ein Prozess, ein langer Weg mit einem nicht immer eindeutigen Ziel, das zudem nie ganz erreicht werden kann. Eine gewisse Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit wird dabei immer auftreten (Grohnfeldt 2016 b). Zudem bleiben zumindest zum heutigen Zeitpunkt noch einige provokative Fragen offen: 1) Welches Interesse haben Regelschulen überhaupt an Inklusion? Eigentlich müssten von ihnen die meisten Initiativen ausgehen, denn im Regelschulbereich liegen die schwerpunktmäßigen Änderungen des praktischen Vorgehens. 2) Wie lässt sich die in den einzelnen Kantonen unterschiedliche bürokratische Zuständigkeit und Verteilung von Finanzmitteln regeln? 3) In welchem Ausmaß wird Inklusion für Kinder mit weiter reichenden Störungsbildern von den beteiligten Personen und nicht zuletzt von den Eltern mehrheitlich befürwortet und in ihrer Umsetzung als realistisch eingeschätzt? Gerade die letzte Frage mag überraschen. Doch von ihr hängt alles ab, da man nichts gegen den Willen der Betroffenen machen sollte. Sie mag für uns alle Anlass zu kreativem Nachdenken und Dialog für eine Inklusion mit Augenmaß sein, nicht jedoch zur Rechtfertigung von beharrendem Stillstand, denn letztlich gilt: Wer sich nicht weiterentwickelt, der fällt zurück, und wer sich nicht auf den Weg macht, der wird nie ankommen. Anmerkung 1 Überarbeitete Fassung des Eröffnungsvortrags auf der Tagung „Sprachbehinderung im Licht von Bildung und Gesellschaft“ vom 1. 9. 2017 in Brugg/ CH. Ich danke Herrn Prof. Dr. Erich Hartmann (Universität Freiburg/ CH) für einige wesentliche Hintergrundinformationen. Literatur Berg, M.; Janke, B. (2017): Grammatikentwicklung von Kindern mit SSES in den ersten beiden Schuljahren. In: Logos 25, 4 -14 Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20. 10. 2011: Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen in Schulen. Online unter: http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentli chungen_beschluesse/ 2011/ 2011_10_20-Inklu sive-Bildung.pdf, 19. 4. 2017 VHN 1 | 2018 8 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY Blechschmidt, A. (2014): Vergleichende Sonderpädagogik und Logopädie am Beispiel der Schweiz. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundwissen der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie. Stuttgart: Kohlhammer, 156 -161 Bless, G. (2017): Integrationsforschung. Entwurf einer Wissenskarte. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 68, 216 -227 Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, Art. 8. Online unter: https: / / www.ad min.ch/ opc/ de/ classified-compilation/ 199953 95/ index.html#a8, 18. 5. 2017 Dannenbauer, F. M. (2004): Spezifische Sprachentwicklungsstörung als pädagogische Aufgabe. In: Baumgartner, S.; Dannenbauer, F. M.; Homburg, G.; Maihack, V. (Hrsg.): Standort: Sprachheilpädagogik. Dortmund: modernes lernen, 274 -307 Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens. Beschlossen von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland am 16. März 1972. Nienburg: Schulze Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 6. 5. 1994. Online unter: http: / / www. kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1994/ 1994_05_06-Empfehl- Sonderpaedagogische-Foerderung.pdf, 23. 8. 2017 Grohnfeldt, M. (1987): Sprachbehindertenpädagogik im Wandel. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 38, 477 -487 Grohnfeldt, M. (2013): Zur aktuellen Situation des Sprachheilwesens in Deutschland und der Schweiz „…in Zeiten der Inklusion“. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 82, 277 -282 Grohnfeldt, M. (2014): Gemeinsame Wurzeln der beteiligten Fachdisziplinen. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundwissen der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie. Stuttgart: Kohlhammer, 127 -134 Grohnfeldt, M. (2015): Inklusion als Prozess. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Stuttgart: Kohlhammer, 249 -253 Grohnfeldt, M. (2016 a): Stand und Aufbruch in der Sprachheilpädagogik. Am Beispiel Mecklenburg- Vorpommern. In: Praxis Sprache 61, 13 -18 Grohnfeldt, M. (2016 b): Inklusion zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Stitzinger, U.; Sallat, S.; Lüdtke, U. (Hrsg.): Sprache und Inklusion als Chance? ! Expertise und Innovation für Kita, Schule und Praxis. Idstein: Schulz-Kirchner, 59 -66 Hattie, I. (2009): Visible Learning for Teachers. Abington: Routledge. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe: Hattie, I.; Beywl, W.; Zierer, K. (2013): Lernen sichtbar machen. Hohengehren: Schneider Keller, M. (2011): Perspektiven der Förderung von Kindern mit einer schweren spezifischen Spracherwerbsstörung. Jahresbericht 2011, 4 - 11. Online unter: https: / / www.sprachheilschu len.ch/ stiftung/ jahresberichte, 18. 5. 2017 Kempe Petri, S. (2016): Kompetenztransfer als integrativer Ansatz. In: DLVAKTUELL 3/ 2016, 5 -7 Licandro, U. (2014): Zur Situation der sprachtherapeutischen Versorgung in den USA. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundwissen der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie. Stuttgart: Kohlhammer, 151 -155 Lüdtke, U. (2015): „Unterrichtsintegrierte Sprachtherapie“ als Baustein eines multiprofessionellen Angebots in inklusiven schulischen Kontexten. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Stuttgart: Kohlhammer, 37 -75 Mahlau, K. (2015): Evaluationsstudie zur Effektivität von Sprachförderung und Unterricht im Rügener Inklusionsmodell bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Stuttgart: Kohlhammer, 145 -154 Mayer-Lengsfeld, L.; Reber, K.; Schlamp-Diekmann, F. (2017): Lehrerbildung im Förderschwerpunkt Sprache in (Ober-)Bayern: Professionalisierung durch S(prach)-Teams und S(prach)-Koordinatoren. In: Praxis Sprache 62, 75 -83 Motsch, H. J. (1981): Sprachbehinderte in der Schweiz. Luzern: Verlag der Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik Sprachheilinstitutionen Schweiz (o. J.): Online unter: http: / / www.sprachheilinstitutionen.ch/ standorte.html, 18. 5. 2017 Theisel, A.; Glück, C. W.; Spreer, M. (2017): Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache in der Schule: Zusammenhänge zwischen ihrem (schrift-)sprachlichen Förderbedarf, ihrer Entwicklung sowie den schulischen Rahmenbedingungen. In: Praxis Sprache 62, 6 -15 VHN 1 | 2018 9 MANFRED GROHNFELDT Sprachheilschulen und Inklusion in der Schweiz DAS PROVOK ATIVE ESSAY UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 13. 12. 2006. Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD). Resolution 61/ 106 der Generalversammlung der UNO. Online unter: https: / / www.behinder tenrechtskonvention.info/ uebereinkommenueber-die-rechte-von-menschen-mit-behin derungen-3101/ , 19. 4. 2017 Weigl, E. (2010): Der bayerische Weg der Inklusion durch Kooperation. In: Metzger, K.; Weigl, E. (Hrsg.): Inklusion - eine Schule für alle. Berlin: Cornelsen Scriptor, 29 -41 Züger-Kälin, I.; Schradi, V.; Winkes, J.; Hartmann, E. (2015): Diagnostik und Therapie von kindlichen Aussprachestörungen. Eine Deutschschweizer Bestandsaufnahme. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 84, 123 -139. https: / / doi.org/ 10.2378/ vhn2015.art 14d Anschrift des Autors Prof. Dr. Manfred Grohnfeldt Emeritierter Lehrstuhlinhaber für Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie Ludwig-Maximilians-Universität München Leopoldstraße 13 D-80802 München E-Mail: grohnfeldt@lmu.de