112 VHN, 87. Jg., S. 112 -125 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art13d © Ernst Reinhardt Verlag „Mach mal Platz, hier kommt ein Behinderter“ Schulische Inklusion und problematische atypische Situationen am Beispiel von Lernenden mit einer Beeinträchtigung des Sehens - inklusive Fettnäpfchen Dino Capovilla Humboldt-Universität zu Berlin Markus Gebhardt, Matthias R. Hastall TU Dortmund Zusammenfassung: Schulische Inklusion wird unter anderem als gemeinsamer Unterricht definiert, bei dem durch institutionelle und personelle Maßnahmen eine effektive Förderung und ein möglichst hohes Maß an sozialer Anerkennung erreicht werden soll. Wir möchten dieses Verständnis, ausgehend von konkreten inklusiven Situationen, erweitern. Anhand des Konstrukts der atypischen Situation wird am Beispiel von Lernenden mit einer Beeinträchtigung des Sehens aufgezeigt, dass es weitere und bisher kaum thematisierte Schwierigkeiten bei der Vereinbarkeit von effektiver Förderung und sozialer Anerkennung geben kann, die im Endeffekt auf eine stärkere Benachteiligung von Lernenden mit einer Behinderung hinauslaufen können. Die atypische Situation steht für Situationen, in denen das Anderssein gegen den Willen der Person mit Behinderung sichtbar und handlungswirksam wird. Vor diesem Hintergrund wird anhand von zwei Ansätzen gezeigt (Qualifizierung im Einsatz von assistiver Technologie und das Konzept des Universal Design for Learning), wie sich die Zahl und die Wirkung von atypischen Situationen reduzieren lassen. Schließlich schlagen wir ein Analyseschema der atypischen Situation in fünf Handlungsschritten für den Einsatz in der Lehre und in der Unterrichtsforschung vor. Schlüsselbegriffe: Atypische Situationen, schulische Inklusion, Sehbehinderung, assistive Technologien “Move over, here comes a disabled person”: Inclusion in Schools and Problematic Atypical Situations for Pupils with Visual Impairments - Inclusive Blunders Summary: Inclusion in schools is among others defined as common instruction alongside administrative measures in order to reach the highest possible degree of individual support and acceptance for all students. We sought to expand this definition with examples from concrete inclusive situations. Unaddressed incompatibilities between providing support and creating social acceptance were explored via the examination of atypical situations for pupils with visual impairments. These incompatibilities could lead to a greater disadvantage to learners with special educational needs. Specifically, these incompatibilities could arise in situations where differences become apparent against the will of a learner with special educational needs. We explore how the number and effect of these uncommon situations can be reduced based upon two approaches (use of assistive technology and Universal Design for Learning). Finally, we propose an analysis technique of these uncommon situations in five steps for use in teaching and educational research. Keywords: Atypical situations, inclusive schooling, visual impairment, assistive technologies FACH B E ITR AG VHN 2 | 2018 113 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG 1 Begriffe und Konstrukte der schulischen Inklusion Eine weitgehend akzeptierte Definition des Begriffs schulische Inklusion scheint es weder im wissenschaftlichen noch im gesellschaftlichen Diskurs zu geben. Die Gründe hierfür liegen in den unterschiedlichen Blickwinkeln und Interessen der mittelbar und unmittelbar Beteiligten sowie deren empirischen, pragmatischen oder ideologischen Methoden und Vorgehensweisen zur Führung des Inklusionsdiskurses. Zu den Beteiligten gehören neben den Menschen mit Behinderung u. a. Vertreterinnen und Vertreter aus Politik, Selbsthilfeorganisationen, Eltern, Regelschullehrkräfte, Sonderpädagoginnen und -pädagogen sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Disziplinen. Die begriffliche Unschärfe führt nicht zuletzt dazu, dass das Wort (schulische) Inklusion inflationär benutzt wird, während der damit verbundene Inhalt ins Willkürliche abgleitet. Dies kann aktuell an den Schlagwörtern und Äußerungen zur Inklusion in Wahlkämpfen wie beispielsweise den NRW-Landtagswahlen 2017 beobachtet werden. Hier wird meist nicht mit wissenschaftlichen Erkenntnissen, sondern über die Gefühle und Ängste der Menschen argumentiert. Trotz dieser politischen und öffentlichen Debatte ist die Inklusion von Menschen mit Behinderung ein Menschenrecht, für das viele Selbsthilfegruppen und Eltern jahrelang gekämpft haben. Schulische Inklusion ist zum Bildungsziel aller Bundesländer erklärt worden, das gemeinsame Lernen und die gemeinsame Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen wurden zur Grundlage inklusiver Bildung (KMK 2011). Aus wissenschaftlicher Sicht ist nun zu fragen, welche Vorstellungen zu diesen Begriffen und Konstrukten als zeitgemäß und passend bewertet werden können. Das Konzept des gemeinsamen Unterrichts wird in der Literatur auch als „gemeinsames Lernen im selben Unterricht“ (Heimlich 2004), „gemeinsame Unterrichtung“ (Grosche 2015) oder auch als „reine physische Anwesenheit im selben Klassenzimmer“ (Felder 2012, 129) von Lernenden mit und ohne Behinderung beschrieben. Jedoch ist eine Rollenzuschreibung als passive Lernende als verwendete Definition von schulischer Inklusion im Sinne des gemeinsamen Unterrichts unzureichend. Grosche (2015) sieht in der gemeinsamen Platzierung im selben Unterricht kein Kriterium für das Gelingen von schulischer Inklusion, und Felder (2012, 132) weist auf die Notwendigkeit von echten Anerkennungsgefühlen hin, um von gelungener Inklusion sprechen zu können. In der Forschungsliteratur werden daher in Verbindung mit dem gemeinsamen Unterricht die zwei Ziele der effektiven Förderung und der sozialen Anerkennung der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf verbunden (Gebhardt 2015; Grosche 2015; Heimlich 2004; Pijl u. a. 2008; Sander 2004). Gemeinsamer Unterricht oder auch das gemeinsame Lernen allein können also nicht mit erfolgreicher schulischer Inklusion gleichgesetzt werden, sondern sind lediglich maßgebliche Voraussetzung für das, was unter der Umsetzung von erfolgreicher schulischer Inklusion verstanden wird. Hier sei nochmals betont, dass gemeinsamer Unterricht, ergänzt um die beiden Ziele der effektiven Förderung und der sozialen Anerkennung, keine weitgehend anerkannte Definition ist, sondern lediglich als geeignete Basis für die hier dargestellte Problemstellung dient. Auch bei der konkreten Umsetzung auf Ebene des Schulsystems gibt es keine einheitliche Definition, sondern eine Vielzahl an Modellen. Die sind zwar in einzelnen Bundesländern ähnlich, aber nicht gleich (Gebhardt 2015). So können die Modelle zur schulischen Inklusion in mindestens drei Kategorien eingeordnet werden: VHN 2 | 2018 114 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG n Im Modell der inklusiven Schule öffnet sich die Regelschule und strebt eine Schule der Vielfalt an. Hier hat die Schule eigene Sonderpädagoginnen und -pädagogen, welche im optimalen Fall gemeinsam mit den Regelschullehrkräften den Unterricht planen, fördern und durchführen. n Im Modell der Kooperation (auch Partner-, Kooperations- oder Außenklassen genannt) arbeitet eine Regelschule ganz oder stundenweise mit einer Förderschule auf Ebene der einzelnen Klassen zusammen. Entsprechend der Definition der KMK (2012) gelten auch solche kooperierenden Klassen als geeignete Umsetzung der inklusiven Schule, wenn der Anteil des gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung über 50 Prozent liegt (KMK 2012). Die Ressourcen werden hier von beiden Schulen anteilig bereitgestellt (Gebhardt u. a. 2014). n Im Modell der inklusiven Förderschule öffnet sich die Förderschule für Schülerinnen und Schüler ohne festgestellten Förderbedarf. Das Modell der inklusiven Förderschule, das auch „umgekehrte Inklusion“ genannt wird, bietet sich vor allem dann an, wenn eine angemessene Förderung in einer Regelschule nicht möglich ist. Mögliche Ursachen hierfür sind bestimmte architektonische Voraussetzungen, die nicht unmittelbar hergestellt werden können, eine bestimmte Expertise, die nur stationär abrufbar ist, oder auch die Notwendigkeit sozialer Räume im Sinne echter Peer-Gruppen zur Etablierung von Kulturtechniken wie z. B. Gebärdensprache (Ahrbeck 2016, 23f.) oder Brailleschrift. Dieses Modell wird beispielsweise für Förderschulen im Bereich der körperlich-motorischen Entwicklung oder inzwischen vermehrt auch im Förderschwerpunkt Sehen gewählt. In allen vorgestellten Modellen ist es vor allem in Deutschland üblich, dass die verbleibenden Betreuungslücken in der nicht-pädagogischen Unterstützung durch den stundenweisen Einsatz von zusätzlichen Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern geschlossen werden. Die Verbindung der Ziele einer effektiven Förderung und der sozialen Anerkennung durch gemeinsamen Unterricht führt jedoch regelmäßig in allen Modellen zu Widersprüchen und Unvereinbarkeiten (Capovilla/ Hubwieser 2013; Grosche 2015). Dies liegt vor allem daran, dass eine Förderung der sozialen Anerkennung und Teilhabe nicht immer mit der Förderung der schulischen Leistungen vereinbar ist. Dies wird z. B. anhand der Förderung im laufenden Unterricht deutlich, welche u. a. bei Lernenden mit Sinnesbeeinträchtigungen oder Pflegebedarf üblich ist. Aufgrund der Anwesenheit von Erwachsenen in ihrer Rolle als Förderlehrkraft oder Schulbegleitung nehmen die begleiteten Lernenden eine Sonderrolle ein, welche einen unbefangenen Kontakt zur Klassengemeinschaft unmöglich macht (Köbsell 2012). Soziale Anerkennung hängt aber maßgeblich vom unbefangenen Kontakt zu Gleichaltrigen ab, die ihnen als Referenzgruppe dienen und eine Selbstvergewisserung ermöglichen (Ahrbeck 2016, 83; Huber u. a. 2015; Rodney 2011; Wocken 2015). Ebenso kann die Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler im Kleingruppenunterricht oder mit spezifischen Materialien in der zu fördernden Kompetenz effektiv sein, aber gleichzeitig Gruppenprozesse anstoßen, die eine Separierung und Ausgrenzung zur Folge haben. Auf der anderen Seite kann auch das Bemühen um soziale Anerkennung vonseiten der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf einer effektiven Förderung im Wege stehen. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn das Bemühen der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf um soziale Anerkennung dazu führt, dass die Fördermaßnahmen abgelehnt werden, um nicht mit ihrer Eigenart in der Gruppe sichtbar zu werden. Eine sichtbare Förderung im Unterricht kann eine zugeschriebene Andersartigkeit zur Folge haben. Diese führt zu einem Anpassungsdruck im Sinne des Ver- VHN 2 | 2018 115 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG suchs, mit seiner Behinderung nicht aufzufallen (vgl. hierzu das In-Group-/ Out-Group- Konzept von Goffman 1967, 140ff.; Wocken 2015). Die betroffene Person hat dann das Ziel, diesen Anpassungsdruck abzubauen, indem sie versucht, sich selbst und anderen die eigene Gewöhnlichkeit zu beweisen (Capovilla/ Hubwieser 2013). In der wissenschaftlichen Diskussion wurde bisher kaum über die konkrete Situation des Erlebens des Andersseins, sondern vermehrt über die stigmatisierenden Folgen der Zuweisung in eine Förderschule bzw. der pädagogischen Zuweisung als Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule diskutiert (Hinz/ Köpfer 2016). Hauptdiskussionspunkt ist hier das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma, bei welchem zusätzliche personenbezogene Ressourcen nur durch eine Etikettierung vergeben werden. Eine vollständige Auflösung von personengebundener Ressourcenzuweisung zugunsten einer schulbezogenen Ressourcenaufteilung scheint im Moment aufgrund der in der Regel zu spezifischen behinderungsbedingten Bedürfnisse nicht möglich. Daher scheint auch eine vollständige Dekategorisierung (Hinz/ Köpfer 2016) eher eine Utopie zu sein als ein implementierbarer Ansatz im Schulsystem (Wocken 2015). Dies ändert aber nichts an der Notwendigkeit, Etikettierungsbegriffe kritisch zu hinterfragen und das pädagogische System dahingehend zu verändern, dass direkte Stigmatisierung vermieden wird und spezifische Bedürfnisse in einer Schule für alle vollumfänglich befriedigt werden (Wocken 2015; Dederich 2015). Des Weiteren zeigen empirische Studien, dass die soziale Partizipation für Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf kritisch zu sehen und zu verbessern ist (Huber 2006; Schwab u. a. 2015). Wie solche stigmatisierenden Tendenzen im Unterricht oder im Alltag vermieden oder reduziert werden können, möchten wir anhand des Konstrukts der atypischen Situation zeigen. 2 „Atypische“ Situationen Nach Rodney (2011) liegt eine atypische Situation vor, wenn das Anderssein aufgrund der Behinderung unfreiwillig in besonderem Maße sichtbar - und damit stigmatisierungsrelevant - wird. Auch wenn der Wortstamm „typisch“ dies nahelegen mag, geht es nicht um die Häufigkeit oder Gewöhnlichkeit des Phänomens, sondern im Gegenteil - und zwar aus der Perspektive der Person mit Behinderung - um den Aspekt der als unangenehm erlebten Eigenartigkeit bzw. Befremdlichkeit des provozierten Verhaltens in der spezifischen Situation. Eine Situation kann als typisch bewertet werden, wenn das Verhalten aller Beteiligten den gegenseitigen Erwartungen entspricht. Als atypisch gilt demnach eine Situation, in der sich das tatsächliche Verhalten der Beteiligten nicht mit den gegenseitigen Erwartungen deckt. Wird nun lediglich aufgrund der Behinderung einer beteiligten Person eine typische Situation zu einer atypischen Situation, handelt es sich um eine atypische Situation in unserem Sinne. Das bedeutet, dass die Situation erst aufgrund des Verhaltens der Beteiligten atypisch wird, wenn dieses im besonderen Maße Aufmerksamkeit auf die Behinderung lenkt und damit das Anderssein herausstellt. Dies soll an einem Beispiel verdeutlich werden: Eine Lehrkraft hat ein eigenes Arbeitsblatt für die Person mit Behinderung angefertigt und führt in den gesonderten Arbeitsauftrag ein, während der Rest der Klasse abwartet. Hier würde die Mehrheit aller Beteiligten im Sinne eines typischen Unterrichtsverlaufs erwarten, dass alle Lernenden das gleiche Arbeitsblatt erhalten, der Arbeitsauftrag für alle gemeinsam eingeführt wird und schließlich alle mit der Bearbeitung beginnen. In unserem Beispiel jedoch verändert die Lehrkraft den typischen Verlauf aufgrund der Behinderung durch das gesonderte Arbeitsblatt und die zusätzliche Erklärung. Dies lenkt nun die Aufmerksamkeit VHN 2 | 2018 116 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG der abwartenden Lernenden auf das Anderssein der Person mit Behinderung, die sich möglicherweise bloßgestellt fühlt und schämt, da ihr die abweichenden Fähigkeiten und Leistungserwartungen bewusst werden. Selbstverständlich führt nicht jede Bewusstmachung von Unterschieden zu negativen Effekten; atypische Situationen sind hinsichtlich ihrer Valenz grundsätzlich neutral. Zum einen können solche Situationen von Menschen mit Behinderung mit einer bestimmten Absicht selbst herbeigeführt werden, und zum anderen muss das Sichtbarwerden des Andersseins nicht zwangsläufig mit negativen Folgen verbunden sein, sondern kann auch positive Effekte hervorrufen (z. B. wertschätzende Unterstützung und Empathie durch andere oder die Wahrnehmung individueller Privilegien). Für unsere Betrachtung sind jedoch vor allem atypische Situationen relevant, die nicht intentional herbeigeführt wurden und mit negativen Folgen verbunden sind. In unserem Beispiel (Arbeitsblatt) verfolgt die Lehrkraft beste Absichten und ist sich der möglichen negativen Folgen ihrer Handlungen nicht bewusst. Die negativen Folgen atypischer Situationen sind für Außenstehende nicht notwendigerweise sichtbar, sondern können auch lediglich in der subjektiven Wahrnehmung und Vorstellung sowohl der Person mit Behinderung als auch der Personen ohne Behinderung kumulativ über die Zeit wirksam werden. Insbesondere für die Person mit Behinderung besteht die Gefahr, dass atypische Situationen begründete oder auch unbegründete Angst vor Stigmatisierung auslösen, was sich bis hin zur Angst vor atypischen Situationen selbst weiterentwickeln kann. Die atypische Situation an sich ist noch keine Stigmatisierung, kann aber - aufgrund der betonten „Andersartigkeit“ - der Beginn eines Prozesses sein, der in der Stigmatisierung endet. Ein solcher Prozess kann beispielsweise nach Link und Phelan (2001) wie folgt verlaufen: (1) Identifikation oder sprachliche Benennung von Unterschieden („Labelling“), (2) Zuschreibung negativer Attribute zu den Unterschieden, (3) sprachliche Ab- und Ausgrenzung, (4) Statusverlust und (5) tatsächliche (individuelle wie strukturelle) Diskriminierung. Da zumindest einige Behinderungen leicht als solche durch das soziale Umfeld wahrnehmbar sind, erscheint es uns besonders wichtig, den situativen oder kommunikativen Unterrichtselementen Aufmerksamkeit zu schenken, die diese Abweichung unbewusst weiter betonen und dadurch negative Effekte verstärken. Im Kontext der Bildung wirkt sich Stigmatisierung nicht nur negativ auf die Entwicklung der sozialen Anerkennung aus. Mit umfangreichen Forschungsarbeiten zum „Stereotype-Threat“- Phänomen (Steele 1997; Steele u. a. 2002) konnten auch konkrete negative Folgen für die schulische Leistung der stigmatisierten Personen gezeigt werden. Demnach führt die Bewusstmachung bzw. Aktivierung negativer Stereotype dazu, dass Angehörige der stigmatisierten Gruppe stärker dem Vorurteil entsprechen, während bei Tests ohne vorherige Bewusstmachung dieser Stereotype Leistungsunterschiede verschwinden oder sich sogar umkehren können. Dies bedeutet, dass alleine die Bewusstmachung eines Stereotyps dazu führen kann, dass sich die betroffenen Personen - unabhängig davon, wie sie persönlich zu den Vorurteilen stehen - dem Vorurteil entsprechend verhalten. Dieses problematische situative Phänomen wurde von Desombre u. a. (2017) auch für die Gruppe von Studierenden mit einer Behinderung bestätigt. 3 Normative Normalisierung Das Konzept der atypischen Situation birgt durchaus Diskussionsbedarf, da es dem Trend hin zu einer pauschalen, Diversität wertschätzenden Gesellschaft der Vielfalt widerspricht VHN 2 | 2018 117 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG und Andersartigkeit nicht ausschließlich positiv bewertet, sondern - im Falle der provozierten atypischen Lernkontexte - sogar als potenziell dysfunktional. Diese Position lässt sich selbstverständlich kritisch hinterfragen. Wird bedacht, dass es im schulischen und im gesellschaftlichen Alltag eine Vielzahl von geschriebenen und ungeschriebenen Normen gibt, die unsere Wahrnehmung und unser Verhalten bestimmen und von deren Erfüllung das Maß unserer sozialen Anerkennung entscheidend mitbestimmt wird, kann aus Sicht einer Einzelperson, insbesondere einer einzelnen Person mit Behinderung, das Bemühen nachvollzogen werden, diese Normen erfüllen zu wollen. Natürlich ist hier zu unterscheiden: Insbesondere in vielen westlichen Kulturen haben Menschen das tief verwurzelte Bedürfnis, als individuell und einzigartig wahrgenommen zu werden (Hofstede u. a. 2010). Ein solches „Anderssein“ ist typischerweise positiv konnotiert und dementsprechend selbstwertförderlich. Was wir hier hingegen als „atypisch“ diskutieren, bezieht sich auf die Wahrnehmung solcher Unterschiede, die überwiegend negativ und stigmatisierungsfördernd konnotiert sind. Ein derartiges Anderssein in der Peer-Gruppe führt in der Regel zu erheblichen Bemühungen, sich selbst und anderen die eigene „Normalität“ zu beweisen (Capovilla 2015, 25). Bei dieser demütigen Konkurrenz um soziale Wertschätzung (Köhler 2015) können die nicht Normalen letztlich aber nur scheitern, da ja genau ihr Anderssein zu diesen ressourcenintensiven Bemühungen führt (Capovilla 2015, 25). Solange dieses Anderssein erhalten bleibt, ändert auch der situative Erfolg beim „normalen“ Funktionieren (Felder 2012, 204) wenig. Viele Menschen mit Behinderung erfahren z. B. für eine sportliche Leistung Wertschätzung trotz einer Behinderung, also dafür, dass sie trotz ihrer Querschnittlähmung sportlich sein können (ebd.). Gleiches gilt für die regelmäßigen Gäste in den öffentlichen Medien, die es trotz ihrer Behinderung geschafft haben, „gemäß Selbsteinschätzung der Nichtbehinderten hinreichend bis überraschend gut [zu] funktionieren“ (Köhler 2015). Die relevante Stellschraube ist also das negativ besetzte Anderssein selbst, welches in den beschriebenen atypischen Situationen unfreiwillig sichtbar wird. Aus Sicht des einzelnen Menschen mit Behinderung kann es also, neben der Verringerung der Sichtbarkeit der Andersartigkeit der Maßnahmen, auch durchaus vertretbar sein, wenn Maßnahmen zur Verringerung der Sichtbarkeit des Andersseins gewünscht werden, auch wenn diese mit der gesamtgesellschaftlichen Idealvorstellung einer Gesellschaft der Vielfalt nicht vereinbar sind. Ähnlich verhält es sich mit der von Felder (2012, 132) geforderten „Echtheit“ von Gefühlen der Anerkennung. Die geforderte Echtheit ist natürlich aus einer gesamtgesellschaftlichen Perspektive und im Kontext von Felders Überlegungen absolut nachvollziehbar. Für den einzelnen Menschen mit Behinderung stellen jedoch schon gespielte Gefühle der Anerkennung eine deutliche Verbesserung zur offenen Ablehnung dar, nach der sie bzw. er in der Regel nach wie vor nicht allzu lange suchen muss. 4 Auswirkungen auf den gemeinsamen Unterricht Um also eine möglichst effektive Förderung im gemeinsamen Unterricht durch die Akzeptanz der Lernenden zu ermöglichen und durch genau diese Förderung den Prozess der sozialen Anerkennung möglichst wenig zu hemmen, muss so weit wie möglich versucht werden, dass Lernende nicht in solche kritischen atypischen Situationen geraten. Dieses Prinzip stützt zudem die Zielvorgabe der pädagogischen Unterstützung der KMK (2012), wonach Förderung eine optimale Form der selbstbestimmten Lebensführung ermöglichen und die persönliche Entscheidungskom- VHN 2 | 2018 118 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG petenz stärken soll. In einer inklusiven Gesellschaft müssen Menschen mit Behinderung so weit wie möglich selbst entscheiden können, ob und wann sie aus der schützenden Normalität hervortreten. Dies führt zur Frage, wie sich stigmatisierungsfördernde und vor allem unnötige atypische Situationen im gemeinsamen Unterricht vermeiden lassen oder wie sich zumindest ihre problematische Wirkung reduzieren lässt. Abhängig von der Art und natürlich auch vom Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs kann es hier zahlreiche Möglichkeiten geben. Eine Option besteht darin, die Sichtbarkeit des sonderpädagogischen Fördersystems im gemeinsamen Unterricht zu reduzieren. Dies lässt sich grundsätzlich auf zwei Arten erreichen. Auf der einen Seite können die subjektiven Lern- und Leistungsvoraussetzungen der einzelnen Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an die Anforderungen des Regelunterrichts dahingehend angepasst werden, dass eine Teilnahme ohne sichtbares Unterstützungssystem möglich wird. Auf der anderen Seite kann der Regelunterricht selbst so verändert werden, dass er für alle Lernenden und damit auch für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf ohne Unterstützungssystem offen steht. Dabei gibt es zwischen den einzelnen sonderpädagogischen Förderbedarfen erhebliche Unterschiede. Während sich eine Veränderung des Regelunterrichts im Sinne der Öffnung für alle Lernenden grundsätzlich an allen sonderpädagogischen Förderbedarfen orientieren lässt, ist die Anpassung der subjektiven Lern- und Leistungsvoraussetzungen der einzelnen Lernenden stark von der Art und dem Umfang des sonderpädagogischen Förderbedarfs abhängig. Aus diesem Grund wird für die folgenden Ausführungen exemplarisch der Förderbedarf Sehen betrachtet, da dieser für beide Herangehensweisen zahlreiche Möglichkeiten bietet. 4.1 Assistive Technologien im Förderschwerpunkt Sehen Der Förderbedarf Sehen ergibt sich aus der notwendigen Kompensation einer Wahrnehmungsbeeinträchtigung und deren Folgen. Diese Kompensation ist durch trainierbare Strategien und Verhaltensmuster sowie durch den Einsatz von verstärkenden oder substituierenden assistiven Technologien häufig möglich. Zum anderen sind Lernende mit dem Förderbedarf Sehen mit der notwendigen Förderung grundsätzlich in der Lage, vergleichbare Leistungen zu erbringen wie Lernende ohne Behinderung. Im Regelunterricht wird das Unterstützungssystem bei Lernenden mit dem Förderbedarf Sehen vor allem durch die physische Anwesenheit von Förderlehrkräften oder Schulbegleiterinnen und Schulbegleitern oder ggf. den Einsatz von auffälliger assistiver Technologie sichtbar (Capovilla 2015, 30). Dabei erfüllen diese begleitenden Erwachsenen vorwiegend Aufgaben im Bereich der Kommunikation (Capovilla/ Hubwieser 2013). Einen wesentlichen Teil genau dieser Aufgaben (Abschreiben von der Tafel, Vorlesen von Aufgabenblättern, fragmentarisches Mitschreiben usw.) könnten die Lernenden jedoch durch den Einsatz von geeigneter assistiver Technologie selbst bewältigen. Dies führt zu der paradoxen Situation, dass durch diese Form der Schulbegleitung nicht die Selbstbestimmung und Entscheidungskompetenz, sondern primär die Abhängigkeit gefördert wird. Beispielsweise können Lernende mit dem Förderbedarf Sehen mithilfe eines Screen Readers mit Sprachausgabe oder einer Braillezeile ein Textverarbeitungssystem im vergleichbaren Umfang wie Menschen ohne Behinderung nutzen (Capovilla/ Gebhardt 2016). Der Einsatz eines Computers mit der entsprechenden assistiven Technologie macht es also u. a. mög- VHN 2 | 2018 119 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG lich, dass diese Lernenden ohne die Anwesenheit von unterstützenden Erwachsenen Arbeitsblätter lesen und bearbeiten, Mitschriften anfertigen, selbstständig recherchieren, Wörter nachschlagen usw. (ebd.). Mit der reinen Bereitstellung der assistiven Technologie ist es hier jedoch bei Weitem nicht getan. Es muss bedacht werden, dass eine umfangreiche technische Ausstattung das Umfeld zur Passivität verleiten kann (Söderström 2009). Fällt diese Passivität dann noch mit der Angst vor Stigmatisierung durch den Einsatz der Technologie oder generellen Vorbehalten oder Unsicherheiten gegenüber technischen Lösungen zusammen, bewirkt die technische Ausstattung genau das Gegenteil des intendierten Ziels. Hieraus leitet sich der erste Grundsatz ab, dass die technische Ausstattung im gemeinsamen Unterricht im Rahmen des Notwendigen bleiben und so unauffällig wie möglich gestaltet werden soll. Der zweite Grundsatz lautet, dass die Lernenden die behinderungsspezifischen Konzepte, Arbeits- und Kompensationstechniken im Umgang mit der eingesetzten assistiven Technologie routiniert beherrschen, um diese tatsächlich gewinnbringend einsetzen zu können (Capovilla/ Gebhardt 2016). Der kompetente Umgang wird erreicht, indem die Lernenden nicht nur befähigt werden, bestimmte Aufgaben im Regelunterricht selbstbestimmt lösen zu können, sondern auch in die Lage versetzt werden, ihre Kenntnisse und Fertigkeiten außerhalb der Schule eigenständig auszubauen (Capovilla 2015, 29). Der Weg dorthin führt über eine qualifizierte und den subjektiven Bedürfnissen der Lernenden angepasste und über den gesamten Bildungsweg verlaufende Ausbildung. Damit ist bereits der dritte Grundsatz angesprochen, die Notwendigkeit der Förderung einer Technologieakzeptanz bei allen beteiligten Individuen und Sozialsystemen. Gerade im sozialen und im Bildungsbereich bestehen häufig Vorbehalte, Ängste und Unsicherheiten gegenüber dem Einsatz technologischer Lösungen, die eine oftmals unüberwindliche Barriere für deren Anwendung darstellen (Teo 2011). Auf der Basis moderner Technologieakzeptanzmodelle (vgl. Hastall u. a. 2017; Venkatesh 2015) sind Ausbildungsmaterialien zu erstellen, die nicht nur einen realistischen Blick auf die tatsächlichen Vor- und Nachteile assistiver Technologien erlauben, sondern die Akzeptanz geeigneter technologischer Lösungen bei den jeweiligen Zielpersonen systematisch und phasenspezifisch fördern. Dies soll natürlich nicht die Bedeutung der zahlreichen weiteren sonderpädagogischen Konzepte für das Gelingen inklusiver Bildungsprozesse im Förderschwerpunkt Sehen schmälern und die Inklusion auf eine Aufgabe reduzieren, die sich rein durch den Einsatz von Technik lösen ließe. Assistive Technologie ist von ihrer Wirkung her als prothetisch zu verstehen, mit welcher sich bestehende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse erweitern lassen. Dieser Abschnitt lässt sich mit der klaren Forderung schließen: Im Förderschwerpunkt Sehen soll die Wahrnehmungsbeeinträchtigung im Regelunterricht, so weit wie möglich, durch den Einsatz von assistiver Technologie kompensiert werden, was nur durch eine umfassende Qualifizierung möglich ist. Diese Qualifizierung ist als sonderpädagogische Förderung der situativen personellen Sehsurrogation vorzuziehen. 4.2 Universal Design for Learning Eine zweite Möglichkeit, die Sichtbarkeit des Unterstützungssystems zu reduzieren, besteht in der Veränderung der Lernumgebung und damit in der Veränderung der äußeren Bedingungen, welche die Teilnahme am Unterricht verhindern, hemmen oder möglich machen. VHN 2 | 2018 120 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG Hinter diesem Ansatz steckt der Gedanke, dass klassischer Unterricht an der subjektiven Vorstellung einer Durchschnittsschülerin oder eines Durchschnittsschülers orientiert ist und es in der Regel den Lernenden obliegt, sich den hierdurch geschaffenen Bedingungen anzupassen. Genau dieses Vorgehen wird jedoch einer heterogenen Lerngruppe nicht gerecht. Im Unterricht für alle wird nun versucht, anhand der subjektiven Lernvoraussetzungen der einzelnen Lernenden zusätzliche inhaltsgleiche Lernangebote zu schaffen, die zum einen den Unterricht für genau diese einzelnen Lernenden öffnen und zum anderen auch für weitere Lernende Vorteile mit sich bringen können. Der Unterricht orientiert sich damit an den Gemeinsamkeiten mehrerer realer Lernender und nicht an den Eigenarten einer oder eines fiktiven Einzelnen. In den letzten Jahrzehnten entstanden vor allem in den USA diverse Ansätze zur Gestaltung eines Unterrichts für alle, die mittlerweile auch in Europa Verbreitung finden (Capovilla/ Gebhardt 2016). All diesen Ansätzen ist eine Orientierung am Konzept des Universal Design (vgl. Story u. a. 1998) gemeinsam, welche auf den Bildungsbereich angewandt wird (Fisseler 2015). Das Konzept des Universal Design baut auf folgenden sieben Prinzipien auf: Breite Nutzbarkeit, Flexibilität in der Benutzung, einfache und intuitive Benutzung, sensorisch wahrnehmbare Informationen, Fehlertoleranz, niedriger körperlicher Aufwand und Größe und Platz für Zugang und Benutzung. Durch die Berücksichtigung dieser sieben Prinzipien bereits während der Planung und Herstellung von Produkten soll eine möglichst universelle Nutzbarkeit, also eine Nutzbarkeit für möglichst alle Menschen, hergestellt werden (vgl. Story u. a. 1998). Nach Burgstahler (2008) entstehen die an das Universal Design angelehnten bildungsorientierten Konzepte dadurch, dass bei Ansätzen wie dem Universal Design in Education die sieben Prinzipen direkt übertragen werden, bei Ansätzen wie dem Universal Design for Instruction eine Veränderung und Erweiterung der sieben Prinzipien vollzogen wurde und schließlich bei Ansätzen wie dem Universal Design for Learning gänzlich neue Prinzipien geschaffen wurden. Für den gemeinsamen Unterricht, an dem Lernende mit Förderbedarf teilnehmen, erscheint vor allem das Konzept des Universal Design for Learning (CAST 2015; Rose/ Meyer 2002), kurz UDL, als geeignet. Der entscheidende Grund hierfür ist die von Fisseler (2015) beschriebene starke Fokussierung auf digitale Werkzeuge und Konzepte zur Zugänglichkeit. Vor allem für Lernende mit einer Beeinträchtigung des Sehens ergeben sich hieraus Vorteile, da durch die Verbindung von zugänglichen Medien und assistiven Technologien ein besonders hohes Maß an selbstbestimmter Teilnahme am Unterricht erreicht wird (Capovilla/ Gebhardt 2016). Jedoch auch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Förderschwerpunkten bietet das Konzept der Zugänglichkeiten im UDL ein wirkungsvolles Handlungskonzept. Im Wesentlichen baut das UDL auf drei Strategien (Rose/ Meyer 2002). Mit der Strategie der multiple means of representation (verschiedene Repräsentationsmodi) wird der Unterrichtsinhalt durch verschiedene gleichwertige Repräsentationen dargestellt. Hierzu gehört beispielsweise die Digitalisierung von Schriftmaterial, die auditive Aufbereitung, die Bereitstellung oder Aufbereitung von Präsentationsfolien, die textuelle Beschreibung (Verbalisierung) von Grafiken, Bildern und visuellen Modellen oder auch die Anfertigung von haptischen oder taktilen Modellen (Capovilla/ Hubwieser 2013). Ebenso können mehrere Versionen mit unterschiedlichen Sprachniveaus, Begrifflichkeiten oder auch unter Verwendung unterschiedlicher Sprachen entwickelt und angeboten werden (Capovilla 2015, 125f.). VHN 2 | 2018 121 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG Bei den multiple means of action and expression (verschiedene Handlungs- und Ausdrucksmodi) werden die Lern- und Leistungsziele festgeschrieben, während die Wege zu diesen Zielen bewusst freigestellt werden. Somit können alle Lernenden entsprechend ihrer Schwächen, Stärken und Neigungen unterschiedliche Lernstrategien anwenden und zwischen verschiedenen Wegen der Leistungsmessung wählen. Verschiedene Wege ergeben sich z. B. aus der Kombination der unterschiedlichen Arbeits- und Sozialform und der verwendeten Medien und technischen Hilfsmittel. Schließlich sollen mit den multiple means of engagement (vielfältige Motivationsmodi) den Lernenden verschiedene Möglichkeiten geboten werden, sich für den Unterrichtsgegenstand zu motivieren und diese Motivation auch aufrechtzuerhalten. Auf der Ebene der Anfangsmotivation bedeutet dies, dass auf eine gute „Passung“ der Lerninhalte für alle Lernenden geachtet werden muss. Hier muss bedacht werden, dass sich die subjektiven Vorerfahrungen und Vorkenntnisse von Lernenden mit und ohne Förderbedarf erheblich unterscheiden können. Für die Aufrechterhaltung des Interesses und der Motivation bieten sich beispielweise verschiedene Formen des lernbegleitenden Feedbacks, Peer-Tutoring Ansätze oder Ansätze aus dem zielorientierten Lernen an. Beim UDL werden nun diese förderpädagogischen Variationen für alle Lernenden nutzbar gemacht. Ziel ist, dass auch leistungsschwächere Lernende von diesen zusätzlichen Angeboten profitieren können. Außerdem können z. B. durch die Methodenvielfalt positive Effekte für alle Lernenden in der Entwicklung der Sozial- und Methodenkompetenz, durch die mehrsprachigen Versionen positive Effekte im Fremdsprachenerwerb oder durch die Verwendung der digitalen Werkzeuge positive Effekte für die Entwicklung der Medienkompetenz erreicht werden. 5 Analyseschema der atypischen Situation Atypische Situationen kommen in der gesellschaftlichen und schulischen Inklusion vor. Sie können nicht vollständig vermieden werden, jedoch können Voraussetzungen dafür geschaffen werden, atypische Situationen häufiger zu vermeiden, zu lösen oder zu reduzieren. Gesellschaftlicher Auftrag ist es, institutionelle und personelle Maßnahmen zur Vermeidung oder Wirkungsreduktion problematischer atypischer Situationen zu implementieren, in welche Menschen mit Behinderung in ihren Bemühungen, an der Gesellschaft zu partizipieren, geraten oder geraten können. Auf der Grundlage dieser Definition und des zugrundeliegenden Konstrukts der atypischen Situation möchten wir ein für die Lehre und Forschung geeignetes Analysemodell für atypische Situationen vorschlagen (siehe Abb. 1). Situationen werden dabei mithilfe der folgenden Handlungsschritte skizziert und analysiert: 1. Identifikation einer geeigneten Situation: An sich eignet sich jede Situation, in welcher sich Menschen mit Behinderung in sozialer Interaktion befinden. Quellen sind z. B. Erzählungen aus dem Erfahrungsschatz von Menschen mit Behinderung selbst, Berichte und Beschreibungen von Menschen mit Behinderungen in Medien, Film- und Dokumentationsmaterial zum Thema Behinderung, Erfahrungsberichte und Anekdoten zum Thema Behinderung von Menschen ohne Behinderung oder Beobachtungen sozialer Situationen. 2. Skizzierung der Situation als Fallgeschichte: Die Situation muss so weit in Szenen zerlegt werden, bis ein konkretes Ziel der Person mit Behinderung abgrenzbar ist. Orientiert an diesem Ziel wird eine Fallgeschichte skizziert, welche die Interaktionsprozesse, die vorkommenden Gegenstände und die Rahmenbedingungen umfasst. VHN 2 | 2018 122 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG 3. Beschreibung der typischen Situation: Orientiert am konkreten Ziel in der Fallgeschichte wird beschrieben, welches Verhalten in einer typischen Situation, also einer Situation, in der die Behinderung nicht sichtbar wird, von den beteiligten Personen erwartet würde. 4. Ursachenanalyse für die atypische Situation: Die Unterschiede zwischen dem beobachteten und damit in der Fallgeschichte beschriebenen Verhalten und dem erwarteten Verhalten werden identifiziert und beschrieben. Konkret soll also durch den Vergleich festgestellt werden, durch welche Interaktionshandlungen, Gegen- Konkretes Fallbeispiel Eine kritische Situation, in welcher sich Menschen mit Behinderung in sozialer Interaktion befinden (autobiografisch, Medien). War es atypisch? Szenische Zerlegung des Fallbeispiels und Herausarbeiten von atypischem Verhalten und Rahmenbedingungen. Was wäre typisch gewesen? Verhalten und Rahmenbedingungen, bei denen die Situation nicht atypisch geworden wäre. Ursachenanalyse Beschreibung der Diskrepanz zwischen atypischem und typischem Verhalten. Lösungsvorschläge Beschreibung von Kompensationsstrategien und der Möglichkeiten zur Verbesserung der Rahmenbedingungen. 1 2 3 4 5 Abb. 1 Analysemodell für atypische Situationen VHN 2 | 2018 123 DINO CAPOVILLA, MARKUS GEBHARDT, MATTHIAS R. HASTALL Schulische Inklusion und atypische Situationen FACH B E ITR AG stände oder Rahmenbedingungen die Behinderung sichtbar wurde. 5. Lösungsversuche anhand zu verändernder Möglichkeiten: Im letzten Schritt soll überlegt werden, wie sich die atypische Situation hätte vermeiden oder zumindest in ihrer Wirkung abschwächen lassen. Hier soll zum einen überlegt werden, ob dies durch die Veränderung der subjektiven Voraussetzungen der Person mit Behinderung möglich wäre (Qualifizierung, bestimmtes Training, das Hinzufügen oder Entfernen bestimmter Gegenstände oder assistiver Technologien usw.). Zum anderen gilt es zu überlegen, wie die Rahmenbedingungen verändert werden könnten, um eine möglichst hohe Übereinstimmung zwischen dem daraus folgenden Verhalten der Person mit Behinderung und dem bei den neuen Rahmenbedingungen erwarteten Verhalten zu erzielen. Die Umsetzung der Handlungsschritte im Bereich der Unterrichtsforschung wäre durch die Ausarbeitung in den vorkommenden atypischen Situationen durch Interview- und Videografie-Studien möglich und praktikabel. Der direkte Gewinn dieser Studien wäre dann in der Lehre durch die Videobeispiele und die weitergehende pädagogische Fragestellung zur Reduzierung der stigmatisierenden Wirkung dieser Situationen umzusetzen. Ziel der Lehre mit atypischen Situationen ist es, gemeinsam mit den Studierenden eine neue Reflexionsebene für inklusive Praxis zu erarbeiten. 6 Konsequenzen für die Lehrerbildung In der universitären Ausbildung der Regellehrkräfte gewinnt dasThema Inklusion zunehmend an Bedeutung. Der Fokus der thematischen Auseinandersetzung liegt dabei häufig auf allgemeinen Themen wie dem zugrundeliegenden Menschenbild oder der Einstellung zum gemeinsamen Unterricht. Einige neuere Ansätze bauen dabei auf eine fallbezogene Lehre, um aus der allgemeinen Auseinandersetzung konkrete und praxisnahe Erkenntnisse abzuleiten. Hier liegt nach unserer Meinung ein geeignetes Anwendungsfeld für unser Analyseschema der atypischen Situation. Als Limitation des Ansatzes ist der intensivere Zeit- und Ressourcenverbrauch durch kleinere Gruppen zu sehen, der durch den reflexiven Charakter für die Teilnehmenden bedingt wird. Die kritische Analyse der Wirkung von inklusionsfördernden und -hemmenden Maßnahmen und Rahmenbedingungen in Situationen aus dem Lernen, Arbeiten und Leben von Menschen mit Behinderung führt die Studierenden an das Thema Behinderung heran, fördert den Realitätsbezug, steigert das Erleben der Selbstwirksamkeit im pädagogischen Kontext und das Verständnis für gelungene schulische Inklusion. Dies sollte dazu beitragen, Lernsituationen zu schaffen, die von allen Beteiligten als angenehm und förderlich erlebt werden - und die das auch tatsächlich sind. Literatur Ahrbeck, B. (2016): Inklusion. Eine Kritik. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer Burgstahler, S. E. (2008): Universal Design of Instruction. From principles to practice. In: Burgstahler, S. E.; Cory, R. C. (eds.): Universal Design in Higher Education. From Principles to Practice. Cambridge, MA: Harvard Education Press, 23 -44 Burgstahler, S. E.; Cory, R. C. (eds.) (2008): Universal Design in Higher Education. From Principles to Practice. 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