Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
5
0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2018
872
Fachbeitrag: Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder im Verlaufe der Grundschulzeit
41
2018
Anja K. Theisel
Christian W. Glück
Markus Spreer
Fast 40 % der Kinder mit sprachlichem Förderbedarf, die zu Beginn ihrer Schulzeit an der Förderschule (FöS) Sprache beschult werden, wechseln im Laufe der Grundschulzeit an die Regelgrundschule (GS), was der Anlage der FöS Sprache als „Durchgangsschule“ (KMK 1998, 16) entspricht. Durch diese Wechselbewegungen ändert sich die Zusammensetzung der Schülerschaft zu unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten. Die vorliegende Studie zeigt, dass Kinder, die ihren Bildungsweg an der FöS mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Sprache begonnen haben und Ende der 2. Klasse in die GS wechseln, zu diesem Zeitpunkt durchschnittliche Schulleistungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen zeigen. Die Wechsler an die GS verfügen gegenüber der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die an der FöS Sprache verbleiben, über signifikant bessere Schulleistungen und ebenfalls signifikant bessere rezeptive Sprachleistungen (Grammatikverständnis). Die Schulleistungen korrelieren signifikant mit der Lernausgangslage und der nonverbalen Intelligenz und beeinflussen vermutlich die Wahl des Lernorts. Didaktische und forschungsmethodische Konsequenzen werden diskutiert. Aufgrund der hohen Integrationsleistung der FöS Sprache ist ein flexibles System separativer und inklusiver Bildungsangebote empfehlenswert.
5_087_2018_002_0126
126 VHN, 87. Jg., S. 126 -138 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art14d © Ernst Reinhardt Verlag Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder im Verlaufe der Grundschulzeit Anja K. Theisel Lindenparkschule Heilbronn Christian W. Glück, Markus Spreer Universität Leipzig Zusammenfassung: Fast 40 % der Kinder mit sprachlichem Förderbedarf, die zu Beginn ihrer Schulzeit an der Förderschule (FöS) Sprache beschult werden, wechseln im Laufe der Grundschulzeit an die Regelgrundschule (GS), was der Anlage der FöS Sprache als „Durchgangsschule“ (KMK 1998, 16) entspricht. Durch diese Wechselbewegungen ändert sich die Zusammensetzung der Schülerschaft zu unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten. Die vorliegende Studie zeigt, dass Kinder, die ihren Bildungsweg an der FöS mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Sprache begonnen haben und Ende der 2. Klasse in die GS wechseln, zu diesem Zeitpunkt durchschnittliche Schulleistungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen zeigen. Die Wechsler an die GS verfügen gegenüber der Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die an der FöS Sprache verbleiben, über signifikant bessere Schulleistungen und ebenfalls signifikant bessere rezeptive Sprachleistungen (Grammatikverständnis). Die Schulleistungen korrelieren signifikant mit der Lernausgangslage und der nonverbalen Intelligenz und beeinflussen vermutlich die Wahl des Lernorts. Didaktische und forschungsmethodische Konsequenzen werden diskutiert. Aufgrund der hohen Integrationsleistung der FöS Sprache ist ein flexibles System separativer und inklusiver Bildungsangebote empfehlenswert. Schlüsselbegriffe: Bildungswege, Schulleistung, Förderbedarf Sprache, Systemvergleich, rezeptive Sprachfähigkeiten Educational Path and Academic Performance of Children with Speech and Language Disorders During Primary School Summary: Almost 40 % of children with speech and language disorders who started primary education at a special school providing the required support (FöS) transfer into a mainstream primary school at some point during their primary education period. This is consistent with the conceptualisation of the FöS as a ‘transitional school’. Due to these transitions, the composition of the student population changes in between different times of observation. This study shows that children who started their primary education with a language disorder at a special school and who transferred into a mainstream primary school at the end of their second school year, showed average performance at school at that point in time in reading, writing, and arithmetic. This means that students who transfer to the mainstream primary school show significantly better school performance and significantly better receptive speech performance (understanding of grammar) than those who remain at the special school. Academic performance significantly correlates with basic competencies (speech comprehension and phonological awareness) at school start and with nonverbal intelligence and is likely to influence the choice of school. Consequences in didactics and research methods are discussed. A schooling system with individualized and flexible provision of support in special and mainstream schools is recommended. Keywords: Educational path, academic performance, speech and language disorder, system comparison, speech comprehension FACH B E ITR AG VHN 2 | 2018 127 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG 1 Fragestellung und Hypothesen Im Zuge der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention werden auch in Deutschland empirische Untersuchungen durchgeführt, um mit outcome-Studien einen Systemvergleich von inklusiven Angeboten an Regelschulen und separierenden Angeboten an Förderschulen vorzunehmen. Diese beziehen sich - der quantitativen Relevanz folgend - häufig auf den Förderschwerpunkt Lernen (vgl. Wild u. a. 2015). Dass die Ergebnisse dieser Studien nicht ohne Weiteres auf andere Förderschwerpunkte zu übertragen sind, zeigen die Ergebnisse einzelner Studien der letzten Jahre zum Förderschwerpunkt Sprache (Mahlau 2015; Forschungsgruppe Ki.SSES-Proluba 2014; Kocaj u. a. 2014). „Die Effekte sind besonders ausgeprägt für den Förderschwerpunkt Lernen, weniger prägnant hingegen für den Förderschwerpunkt Sprache.“ (Kocaj u. a. 2014, 165) Um den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sonderpädagogischem Förderbedarf an den unterschiedlichen Lernorten der Regelbzw. Förderschule zu vergleichen, wird häufig der Schulleistungsstand in Deutsch und Mathematik oder auch der Sprachentwicklungsstand in einem querschnittlichen Design erfasst (bspw. Kocaj u. a. 2014). Bei einem solchen Vorgehen finden Unterschiede in der Lernausgangslage keine Berücksichtigung. Ohne diesen Bezug sind die erreichten, relativen Entwicklungs- und Lernzuwächse nicht erkennbar. Um Entwicklungsverläufe abzubilden, kann mit einer altersgeschichteten Querschnittserhebung gearbeitet werden. Hierbei bestehen die altersbezogenen Untersuchungsgruppen naturgemäß aus verschiedenen Individuen. Dies trifft auch dann zu, wenn in einem längsschnittlichen Design etwa Klumpenstichproben an Regel- oder Förderschulen gezogen werden. Denn zu berücksichtigen sind die Veränderungen in den Schülerkollektiven, die durch die Bewegung der Schülerschaft zwischen den verschiedenen Lernorten entstehen. Gerade im Förderschwerpunkt Sprache ist das sonderpädagogische Bildungssystem auf Durchlässigkeit hin angelegt, sodass die SuS nur begrenzte Zeit in den Förderschulen verbleiben (Sallat/ Spreer 2011; 2013; Glück/ Theisel 2014; Ritterfeld u. a. 2011; Theisel 2017). Demnach verbleiben Schülerinnen und Schüler mit Förderschwerpunkt Sprache im Durchschnitt lediglich 2; 7 Jahre an der FöS. Ein großer Teil der Schüler wird bereits Ende der 2. Klasse in die Regelschulen zurückgeschult, nur ein geringer Prozentsatz verbleibt bis zum Abschluss der Grundschulzeit an der FöS Sprache. „Die Schule für Sprachbehinderte ist als Durchgangsschule konzipiert. Sie führt ihre Schülerinnen und Schüler in die allgemeine Schule zurück, sobald aufgrund der erworbenen sprachlichen Kompetenzen eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht der allgemeinen Schule zu erwarten ist. […] Übergänge in die allgemeine Schule sind während der gesamten Schulzeit möglich.“ (KMK 1998, 16) Durch den Wegfall des Förderbedarfs ändert sich die Zusammensetzung der Schülerschaft zu unterschiedlichen Messzeitpunkten, in der Regel am Ende einer Klassenstufe. SuS, deren sonderpädagogischer Förderbedarf im Bereich Sprache aufgehoben wurde, verlassen die Förderschule und werden Teil der Schülerschaft der Regelschule. Die an der Förderschule verbleibende Klasse verliert damit ein erfolgreich rehabilitiertes Mitglied. Aber auch SuS, deren sonderpädagogischer Förderbedarf fortbesteht, wechseln die Schularten. Sie wechseln entweder aus der Förderschule in den gemeinsamen Unterricht der Regelschule oder sie wechseln aus der Regelschule in die Förderschule. In jedem Fall müssten Systemvergleiche im Hinblick auf die outcomes der Untersuchungsgruppen auf diese möglichen Effekte der Schülerwanderung kontrolliert werden (für eine weiterführende Diskussion siehe Glück 2015). VHN 2 | 2018 128 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG In diesem Beitrag wird von der Hypothese ausgegangen, dass am Ende der 4. Klasse eine anders zusammengesetzte Schülerschaft in der Förderschule Sprache beschult wird, als dies am Ende der 2. Klasse der Fall ist. Statistisch ließe sich dies an Unterschieden in der Schulleistung zu den jeweiligen Erhebungszeitpunkten zeigen. Kinder mit geringeren Schulleistungen verbleiben in der FöS Sprache bis Ende Klasse 4. Als outcome-Maße werden relevante Indikatoren der schulischen Leistungsentwicklung ausgewählt: Rechnen, Lesen und Rechtschreiben. Die Mittelwerte in diesen Bereichen müssten sich demnach zwischen der Gruppe der Wechsler am Ende der 2. Klasse und derjenigen, die in der FöS verbleibt, signifikant unterscheiden (M [W1] > M [B2]). Da die sprachlichen Fähigkeiten den Schulerfolg bekanntermaßen beeinflussen (u. a. Knievel u. a. 2010; Gut u. a. 2012), insbesondere bei Schülern mit SSES (Dockrell u. a. 2011; Durkin u. a. 2015), und der Erfolg der sprachlichen Rehabilitation an diesen sprachlichen Fähigkeiten abgelesen werden kann, werden Leistungen in Grammatikverständnis und Wortschatz einbezogen. Bei Kindern mit Sprachbeeinträchtigungen sind die rezeptiven Sprachfähigkeiten von großer Bedeutung für schulisches Lernen (Amorosa/ Noterdaeme 2003). „Einschränkungen des Sprachverständnisses können sich hinderlich auf den Bildungserfolg und die soziale Teilhabe auswirken.“ (Berg/ Werner 2014, 81; vgl. Conti-Ramsden u. a. 2012; Yew/ Kearney 2013) Sie sind im Gegensatz zu den produktiven Fähigkeiten weniger offenkundig und bleiben im Alltag oft unerkannt. Die Vermutung liegt nahe, dass die rezeptiven Sprachfähigkeiten mit der Entwicklung im Bereich der Schulleistung zusammenhängen und als Entscheidungskriterium bei der Wahl des Lernorts eine Rolle spielen. Ebenso können die Vorläuferfähigkeiten, mit denen die SuS in ihre Schullaufbahn starten, eine Rolle bei der Entwicklung der Schulleistung spielen. Hierbei wird vor allem die phonologische Informationsverarbeitung als wichtige kognitive Grundlage des Schriftspracherwerbs in den Blick genommen, welche mit der Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen in Beziehung steht (Schulte-Körne 2001; Melby-Lervag u. a. 2012). Somit interessieren sowohl die phonologische Arbeitsgedächtniskapazität als auch die Fähigkeit der Phonologischen Bewusstheit. 2 Stichprobe Der vorliegenden Untersuchung zu den Bildungswegen sprachbeeinträchtigter Kinder liegt eine Stichprobe von SuS zugrunde, die zu Beginn der Schulzeit am Anfang der 1. Klasse mit ihren Lernvoraussetzungen erfasst und in ihren Bildungswegen über vier Jahre hinweg bis zum Ende der Grundschulzeit begleitet wurde (vgl. auch Forschungsgruppe Ki.SSES- Proluba 2014). Aufgrund der vielfältigen Bildungswege konnten nicht alle SuS, von denen Daten zu Beginn der Schulzeit vorliegen, auch am Ende der 4. Klasse einbezogen werden. Von den insgesamt 278 Kindern mit Sprachförderbedarf in Klasse 1 ist der Bildungsweg von 223 im Laufe der Grundschulzeit bekannt, d. h. von 80 % der ursprünglichen Stichprobe. Von diesen 223 Kindern, die in den Schuljahren 2011 und 2012 eingeschult wurden, sind 25 % weiblich und 75 % männlich. An der Studie teilgenommen haben 14 Sprachheilschulen und 17 Grundschulen aus allen Regierungsbezirken Baden-Württembergs, vor allem aus dem Raum Stuttgart. Die Erfassung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache erfolgte, unabhängig vom Beschulungsort, über die Sprachheilschulen. Die Schulleistung am Ende der 4. Klasse konnte noch von 95 Kindern in den Jahren 2015 und 2016 erhoben werden. Grund für den vergleichsweise hohen Dropout sind die Wechselbewegungen der Kinder, die bspw. die FöS verlassen und in das Regelschulsystem wechseln. Teilweise bleibt nach diesem Wechsel der Beschulungsort unbekannt, VHN 2 | 2018 129 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG teilweise kann aufgrund der großen Heterogenität der Lernorte die Erhebung mit den vorhandenen Ressourcen nicht flächendeckend erfolgen. Einige der Kinder mit Sprachförderbedarf werden zu Beginn der Klasse 1 inklusiv in Regelschulen beschult (N = 29), andere besuchen die Förderschule Sprache (N = 194) (vgl. Forschungsgruppe Ki.SSES-Proluba 2014). 3 Methode Für die Feststellung der Bildungswege der Schülerinnen und Schüler konnte auf Angaben in einem Lehrkraft- und einem Elternfragebogen zurückgegriffen werden. Die Fragebögen wurden zu Beginn der Beschulung sowie jeweils gegen Ende der Klassenstufen 1 und 2 (im Rahmen der Ki.SSES-Proluba Studie 1 ) sowie 3 und 4 (Ki.SSES-Wege Studie 2 ) an die Lehrkräfte bzw. über die Lehrkräfte an die Eltern ausgegeben und wieder erfasst. Die Fragebögen enthielten neben den hier interessierenden Items zum Status des Förderbedarfs und zur derzeitigen Beschulung auch Fragen zu folgenden Aspekten, auf die in der vorliegenden Untersuchung aber nicht näher eingegangen wird: n Zeit und Art zusätzlicher Unterstützung (z. B. Logopädie, Ergotherapie usw.), Einschätzung der sprachlichen Fähigkeiten sowie im Lesen, Rechtschreiben und Verfassen von Aufsätzen aus Sicht der Eltern und Lehrer auf einer vierstufigen Skala (stimmt gar nicht - stimmt genau) (Ende Klasse 4), n Noten in Deutsch, Mathe und MNK (Ende Klasse 3 und 4), n Sozial-emotionale Entwicklung: Integration in die Klasse, Selbstbild, Frustrationstoleranz, Verhaltensauffälligkeiten usw., n Einstellung zur Inklusion. Die Schulleistung der SuS wurde am Ende der 1., 2. und 4. Klasse in den Fächern Deutsch und Mathematik erfasst. Dabei wurde die Lesefähigkeit mit dem WLLP-R [Würzburger Leise Leseprobe] (Schneider 2011) sowie mit dem ELFE 1 - 6 [Ein Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler] (Lenhard/ Schneider 2006) das Satz- und Textverständnis erhoben, die Rechtschreibleistung mit der altersspezifischen Form des WRT 1 +/ 2 +/ 4 + [Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test] (Birkel 2007), die Leistungen in Mathematik mit der altersentsprechenden Form des DEMAT 1 +/ 2 +/ 4 + [Deutscher Mathematiktest für erste/ zweite und vierte Klassen] (Krajewski u. a. 2002/ 2004). Außerdem wurde die Intelligenz mit dem CFT-1 [Culture Fair Test] (Cattell u. a. 1997) bzw. CFT 20-R (Weiß 2006) kontrolliert. Die für den Schriftspracherwerb bedeutsamen Vorläuferfertigkeiten wie die phonologische Informationsverarbeitung, die phonologische Bewusstheit, das phonologische Arbeitsgedächtnis und die Abrufgeschwindigkeit aus dem Langzeitgedächtnis (Wagner/ Torgesen 1987) wurden zu Schulbeginn mit dem Münsteraner Screening MÜSC (Mannhaupt 2006) erhoben. Für die Erfassung der mathematischen Fertigkeiten wurde der Subtest „Rechnen“ aus der Fertigkeitenskala der K-ABC als Lernausgangslage herangezogen. Dieser Test „misst die Fertigkeiten des Kindes, Zahlen zu erkennen, zu zählen, zu rechnen sowie sein Verständnis für mathematische Konzepte“ (Melchers/ Preuß 2006, 72). Die sprachliche Entwicklung wurde in den Bereichen Wortschatz, Grammatik und Aussprache sowie mit Testverfahren zum Sprachverständnis erfasst. Das Grammatikverständnis wurde mithilfe des TROG-D (Fox-Boyer 2011) überprüft. Dieser Test untersucht das Verständnis für die grammatischen Strukturen des Deutschen, die durch Flexion, Funktionswörter und Satzstellung markiert werden. Das Verständnis der morphologisch-syntaktischen Strukturen ist sowohl für das Textverständnis als auch für das Verstehen mündlicher Kommunikation relevant. Der rezeptive Wortschatz wurde mit dem PPVT [Peabody Picture Vocabulary Test] VHN 2 | 2018 130 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG (Dunn/ Dunn 2007) in einer deutschsprachigen Forschungsversion erfasst, die weitgehend der nach der Erhebung veröffentlichten deutschen Fassung (Lenhard u. a. 2015) entspricht. Die sozial-emotionale Entwicklung, die ebenfalls Gegenstand der Untersuchung war, wird hier nicht berichtet. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die eingesetzten Verfahren zu den unterschiedlichen Erhebungszeitpunkten. Für die Analyse von Mittelwertsunterschieden zwischen den Gruppen wurde i. d. R. der t-Test berechnet. Wenn die Gruppengrößen zu gering und die Stichprobenunterschiede zu groß waren, wurden die Ergebnisse des t-Tests mit dem Mann Whitney U-Test validiert. Dies trifft auf die Analyse der Unterschiede in den Schulleistungen der Wechsler von der Grundschule in die Förderschule Sprache zu den an der GS Verbliebenen zu. 4 Ergebnisse 4.1 Bildungswege Weder an der Grundschule noch an der Förderschule bleiben die Gruppen konstant, wie Abbildung 1 deutlich macht. Von den 29 Kindern mit Förderbedarf Sprache, deren Bildungsweg inklusiv in der Grundschule begann (N = 29), verbleiben lediglich 16 (55 %) bis Ende der 4. Klasse in ihrer ursprünglichen Klasse, in den Förderschulen Sprache ist der Anteil der SuS, die in der Lerngruppe verbleiben, geringer und liegt bei 43 % (N = 84) der ursprünglichen Teilstichprobe (N = 194). Alle anderen Schülerinnen und Schüler wiederholen eine Klasse im jeweiligen Schultyp (9 %), wechseln die Schule (7 %, bleiben dabei aber im System der Regelbzw. der Förderschulen) oder wechseln zwischen den Systemen (39 %). Knapp 40 % Testverfahren T 0 Anfang 1. Klasse T 2 Ende 2. Klasse T 4 Ende 4. Klasse Einschlusskriterien Sprachleistung (SETK 3 -5 (MR, SG), HSET (PS, IS)), P-ITPA (UT 3, 4) × × × Phonologisches Arbeitsgedächtnis (SETK 3 -5-PGN, K-ABC-ZN) × Intelligenz (CFT 1, K-ABC, CFT 20) × × Sprache Rezeptiver Wortschatz (PPVT) × × × Grammatikverständnis (TROG-D) × × × Schulleistung Vorläuferfähigkeiten Schriftspracherwerb (MÜSC) × Leseleistung (WLLP-R) × × Leseverständnis (ELFE 1 -6) × Rechtschreibung (WRT 1+, 2+, 4+) × × Mathematische Basisfähigkeiten (K-ABC-RN) × Mathematische Fähigkeiten (DEMAT 1+, 2+, 4+) × × Tab. 1 Übersicht zu den berichteten Testverfahren und Messzeitpunkten VHN 2 | 2018 131 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG der SuS, die ihren Bildungsweg in der Förderschule Sprache begannen (N = 194), wechseln im Laufe der Grundschulzeit in das Regelschulsystem, teilweise mit Wiederholung einer Klassenstufe (8 %). Knapp 40 % der sprachbeeinträchtigten SuS, die zu Beginn der 1. Klasse einen Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsangebot im Förderschwerpunkt Sprache haben, haben folglich bis zum Ende der 4. Klasse zwischen dem Regelschulsystem und dem sonderpädagogischen System gewechselt. 4.2 Schulleistung Vergleicht man nun die Schülergruppe derer, die nach der 1. oder 2. Klasse ohne Klassenwiederholung in das Regelschulsystem wechseln, mit der Gruppe, die ohne Klassenwiederholung an den Förderschulen verbleibt, in ihren Schulleistungen am Ende der zweiten Klasse (T2), so zeigen sich folgende Ergebnisse (vgl. Tabelle 2). In allen drei Schulleistungstests erreichen die Kinder, die in das Regelschulsystem wechseln, durchschnittliche Leistungen und damit besse- Wechsler nach Klasse 2 N Mittelwert SD T 2 WLLP-R T-Wert gesamt Verbleib FöS Wechsel in GS 82 45 45,3 51,0 10,4 8,4 T 2 WRT 2 + deutsch T-Wert Verbleib FöS Wechsel in GS 80 46 36,4 41,6 7,3 7,8 T 2 DEMAT 2 + T-Wert gesamt Verbleib FöS Wechsel in GS 82 47 39,1 48,1 9,4 10,0 Tab. 2 Schulleistung der Verbleibenden an der FöS und der Wechsler in die GS nach Klasse 2 Abb. 1 Wechselbewegungen im Laufe der Grundschulzeit Verbleib in FöS Schulwechsel im selben Schultyp (z. B. GS - GS) Wechsel FöS in GS Klassenwiederholung im selben Schultyp Umzug Wechsel FöS in GS mit Klassenwiederholung Wechsel GS in FöS Verbleib in GS Alle Wechsler bis Ende Klasse 4 in Prozent 9 % 2 % 7 % 4 % 7 % 38 % 7 % 28 % VHN 2 | 2018 132 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG re Mittelwerte als diejenigen, die bleiben. Diese erreichen lediglich im Bereich der Lesefertigkeit, gemessen mit dem WLLP-R, durchschnittliche Werte. Prüft man nun die Gruppenunterschiede auf Signifikanz, so ergibt sich ein signifikanter Unterschied bei allen Schulleistungstests. Der t-Test für unabhängige Stichproben weist die Mittelwertunterschiede der SuS, die an der Förderschule bleiben, und derjenigen, die am Ende der zweiten Klasse in die Regelschule wechseln, als hoch bzw. höchst signifikant aus, wie Tabelle 3 zu entnehmen ist. Hier erhebt sich die Frage nach den Eingangsvoraussetzungen, mit denen die SuS in ihre Schullaufbahn gestartet sind, sowie nach den sprachlichen Fähigkeiten, die die Entwicklung der Schulleistung ggf. mitbestimmen. Welche Bereiche könnten Einfluss auf die Entwicklung genommen haben? Betrachtet man die Unterschiede der beiden Gruppen bezogen auf die oben genannten Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb, so zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen bei den Risikopunkten im MÜSC von t(167) = 2,673 bei p < 0.01, nicht aber bei den Fertigkeiten im Rechnen (K-ABC-ZN) zu Schulbeginn. Außerdem unterscheiden sich die Gruppen signifikant bezüglich ihrer nonverbalen Intelligenz (CFT 1) mit t(166) = -3,373 bei p < 0.01 in der ersten Klasse. Für die Wechselbewegungen vom Regelschulsystem ins Förderschulsystem gilt eine ähnliche Beobachtung, wie die Tabelle 4 zeigt. Die Mittelwerte der Kinder, die in das Förderschulsystem wechseln, liegen deutlich unter denen, die im Regelschulsystem bleiben, im Lesen sogar mehr als eine Standardabweichung (vgl. Tabelle 5). Testverfahren t-Wert df Sig (2-seitig) T 2 WLLP-R T-Wert gesamt T 2 WRT 2 + deutsch T-Wert T 2 DEMAT 2 + T-Wert gesamt T 2 ELFE 1 -6 Satzverständnis T-Wert T 2 ELFE 1 -6 Textverständnis T-Wert -3,146 -3,754 -5,095 -3,772 -3,961 125 124 127 127 127 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 Tab. 3 t-Test Schulleistung der Verbleibenden an der FöS und der Wechsler in GS am Ende der 2. Klasse alle Wechsler nach Klasse 2 N Mittelwert SD T 2 WLLP-R T-Wert gesamt Wechsel in FöS Verbleib in GS 6 16 34,0 47,8 6,3 9,8 T 2 WRT 2 + deutsch T-Wert Wechsel in FöS Verbleib in GS 6 16 28,2 36,7 4,0 7,6 T 2 DEMAT 2 + T-Wert gesamt Wechsel in FöS Verbleib in GS 6 16 41,5 49,9 10,7 11,7 Tab. 4 Schulleistung der Verbleibenden an der GS und der Wechsler in die FöS nach Klasse 2 VHN 2 | 2018 133 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG Dabei wird der t-test beim DEMAT 2 + nicht signifikant, auch nicht beim Textverständnis des ELFE 1 - 6. Allerdings ist hierbei die deutlich kleinere Stichprobe von N = 20 zu beachten, sodass die Wahrscheinlichkeit signifikanter Ergebnisse geringer ist. Dennoch ist auch hier der Unterschied in den Schulleistungen erkennbar, sowohl im Lesen (Wortlesen und Satzverständnis) als auch im Rechtschreiben (WRT 2 +). 4.3 Sprachliche Fähigkeiten Betrachtet man nun die sprachlichen Leistungen mit Blick auf das Grammatikverständnis gemessen mit dem TROG-D, so zeigt sich ein signifikanter Unterschied zwischen denjenigen, die in der FöS (M [29] = 42,1 T-Wert-Punkte, SD = 7,4) verbleiben und denjenigen, die in die Grundschule wechseln bzw. dort verbleiben (M [23] = 48,7 T-Wert-Punkte, SD=9,2). Der Unterschied wird mit t(50) = -2,826 und p < 0.01 hoch signifikant, gemessen mit dem TROG-D am Ende der zweiten Klasse. Auch beim rezeptiven Wortschatz zeigt sich ein Unterschied, der aber nicht signifikant wird. Diejenigen, die in der FöS verbleiben (N = 81), erreichen 63 % korrekt wiedergegebene Items bei einer Standardabweichung von 8 %, diejenigen, die in die GS wechseln (N = 48), 66 % bei einer Standardabweichung von 9 % mit t(127) = -1,792 und p < 0.076, gemessen mit dem PPVT zum Ende der zweiten Klasse. Folglich kann im Bereich des Sprachverständnisses ebenfalls ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen der SuS festgestellt werden. Diejenigen Kinder, die ins Regelschulsystem wechseln, zeigen im Bereich des Sprachverständnisses signifikant bessere Leistungen, als diejenigen, die im Förderschulsystem verbleiben. Der Blick auf die Vorläuferfähigkeiten zeigt bis auf die oben genannten Vorläuferfähigkeiten im Schriftspracherwerb, gemessen mit dem MÜSC, keine signifikanten Unterschiede. Die sprachlichen Eingangsvoraussetzungen wurden mit dem SETK 3 - 5 [Subtests ‚Morphologische Regelbildung‘ (MR), ‚Satzgedächtnis‘ (SG) und ‚Phonologisches Arbeitsgedächtnis für Nicht- Wörter‘ (PGN)] bzw. - je nach Alter - mit dem HSET [Subtests ‚Plural-Singular-Bildung‘ (PS) und ‚Imitation grammatischer Strukturformen‘ (IS)] gemessen sowie mit dem Subtest ‚Zahlen Nachsprechen‘ (K-ABC-ZN) der ‚Kaufman- Assessment Battery for Children‘ (Melchers/ Preuß 1991/ 2006). Sie unterscheiden sich nicht signifikant zwischen den Gruppen. Testverfahren t-Wert df Sig (2-seitig) T 2 WLLP-R T-Wert gesamt T 2 WRT 2 + deutsch T-Wert T 2 DEMAT 2 + T-Wert gesamt T 2 ELFE 1 -6 Satzverständnis T-Wert T 2 ELFE 1 -6 Textverständnis T-Wert -3,182 -2,580 -1,540 -2,124 -0,675 20 20 20 20 20 ,005 ,018 ,139 ,046 ,507 Tab. 5 t-Test Schulleistung der Verbleibenden in der GS und Wechsler in FöS am Ende der 2. Klasse TROG-D zu T 2 WLLP-R (N = 88) r = .270; p < 0.05 WRT 2 + (N = 90) r = .324; p < 0.01 DEMAT 2 + (N = 90) r = .588; p < 0.01 ELFE 1 -6 Satzverstehen (N = 90) r = .282; p < 0.01 ELFE 1 -6 Textverstehen (N = 90) r = .445; p < 0.01 Tab. 6 Pearson-Korrelation Grammatikverständnis und Schulleistung VHN 2 | 2018 134 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG Betrachtet man die Ergebnisse aller Kinder mit Sprachförderbedarf zu Beginn der Schulzeit unabhängig von ihrem Lernort, so ergeben sich zweiseitig signifikante Korrelationen nach Pearson zwischen dem TROG-D am Ende der 2. Klasse und allen Schulleistungstests, die Tabelle 6 zu entnehmen sind. Es bestehen folglich deutliche Zusammenhänge zwischen dem Grammatikverständnis und der Schulleistung am Ende der zweiten Klasse. Auch Korrelationen von Wortschatz, gemessen mit dem PPVT (N = 217), und der Schulleistung in Mathematik (r = .324; p < 0.01) sowie im Textverständnis, gemessen mit dem ELFE 1 - 6 (r = .195; p < 0.01), sind erkennbar. 5 Zusammenfassung/ Interpretation Die Interpretation der Daten muss unter Berücksichtigung der methodischen und inhaltlichen Rahmenbedingungen der Studie erfolgen. Tatsächlich wurde mit der anfallenden Stichprobe immerhin für etwa ein Drittel aller FöS Sprache in Baden-Württemberg eine Vollerfassung der zur Einschulung angemeldeten Kinder vorgenommen. Gleichzeitig ist die Nachverfolgbarkeit über die Grundschulzeit für die Kinder an der Förderschule besser als an der Grundschule, wo sie teils vereinzelt beschult wurden. Die hohe Dropout-Rate in dieser Gruppe wird insbesondere zu T4 wirksam, wirkt sich aber nicht systematisch auf die gemessenen Schulleistungen aus. Dennoch sind die für die Auswertung zur Verfügung stehenden Stichprobenumfänge in einigen Gruppen relativ klein. Dies legt die Anwendung nicht-parametrischer Verfahren nahe. Eine solche Analyse ist für alle genannten Auswertungen vorgenommen worden und führt zu vergleichbaren Wahrscheinlichkeitswerten. Die zugrunde liegenden T-Werte aus den Leistungstests referieren auf die Leistungsverteilung in der Normierungsstichprobe. Hierzu muss gerade hinsichtlich der Schulleistungsverfahren angemerkt werden, dass die Leistung auch abhängig von den didaktischen Entscheidungen der Lehrkräfte ist. Der Lehrplan für die FöS in Baden-Württemberg räumt den Lehrkräften hierzu einen großen Spielraum ein, was die Vergleichbarkeit unter Umständen beeinträchtigt, weil etwa zum Ende der Klasse 1 im Lese-/ Schreiblehrgang noch nicht alle Buchstaben eingeführt worden sind. Während diagnostische Kategorien wie „Umschriebene Entwicklungsstörungen der Sprache und des Sprechens“ einigermaßen klare diagnostische Kriterien aufweisen (de Langen-Müller u. a. 2012), liegt ein solcher Katalog für die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs Sprache nicht vor. Daher werden Kinder mit unterschiedlichen Ausprägungen und Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen erfasst. Die Stichprobe wurde jedoch bezüglich typischer anderer förderbedarfsauslösender Störungen kontrolliert (Stottern, selektiver Mutismus, Hörstörungen, neurologische Erkrankungen). Bei den genannten Limitationen bleibt dennoch festzuhalten, dass fast 40 % der Kinder, die zu Beginn ihrer Schulzeit an der FöS Sprache beschult werden, im Laufe der Grundschulzeit an die Regelschulen wechseln. Diese Gruppe zeigt im Mittel durchschnittliche Schulleistungen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie ist der Gruppe, die an der FöS verbleibt, in diesen Schulleistungen signifikant überlegen. Es zeigt sich also, dass die SuS, die trotz ihres Förderbedarfs im sprachlichen Bereich zu Beginn der Schulzeit am Ende der zweiten Klasse durchschnittliche Schulleistungen erzielen, in das Regelschulsystem zurückgeschult werden. Auch für das Land Nordrhein-Westfalen zeigen Klemm und Preuss-Lausitz (2011) in ihrem Gutachten, dass nahezu die Hälfte aller Wechsler (44,4 %) aus Förderschulen in die allgemeine Schule aus dem Förderschwerpunkt Sprache kommt (Klemm/ Preuss-Lausitz 2011, 66). Damit scheint die Schulleistung ein wesentliches Entscheidungskriterium für die Wahl des Lernorts zu sein, wenn eine Wahlmöglichkeit gegeben ist. Diese VHN 2 | 2018 135 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG hängt wiederum mit der gemessenen (nonverbalen) Intelligenzleistung zusammen, die sowohl Ende Klasse 2 als auch Ende Klasse 4 mit allen Schulleistungsdaten hoch signifikant korreliert. Sie unterscheidet sich ebenso wie die Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb signifikant zwischen den Gruppen derer, die an der FöS verbleiben, und denen, die in die Grundschule wechseln, während sich bei den sprachlichen Eingangsvoraussetzungen keine signifikanten Unterschiede zeigen. Offensichtlich profitiert ein großer Anteil sprachbeeinträchtigter Kinder von der spezifischen Förderung der FöS Sprache im Laufe der ersten beiden Schuljahre insbesondere dann, wenn gute kognitive Fähigkeiten die sprachlichen Einschränkungen kompensieren können. Ähnliches gilt für die Kinder, die von der GS in die FöS wechseln. 29 % der Kinder, die an der GS gestartet sind, werden im Laufe der Grundschulzeit an eine Förderschule umgeschult. Diese Gruppe zeigt im Schriftspracherwerb (Lesen und Schreiben) unterdurchschnittliche Leistungen. Sie ist der Gruppe, die an der Grundschule verbleibt, sowohl im Lesen als auch im Schreiben signifikant unterlegen. Auch hier sind Entscheidungen bezüglich des Lernorts vermutlich auf dem Hintergrund der Schulleistung vorgenommen worden. Diese wiederum wird durch die Lernausgangslage, insbesondere die Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb sowie die Intelligenz, beeinflusst. Eine große Herausforderung stellen insbesondere in inklusiven Kontexten die Schülerinnen und Schüler dar, deren kognitive Kompensationsmöglichkeiten geringer sind und die dem Lehrplan der allgemeinen Schule nur mit besonderer Unterstützung folgen können. Hier müssen die Bildungsangebote die eingeschränkten sprachlichen Fähigkeiten noch stärker berücksichtigen. Diese Notwendigkeit zeigen auch die rezeptiven sprachlichen Fähigkeiten in den Bereichen des Grammatikverständnisses sowie des Wortschatzes. Diejenigen, die bis zum Ende der Grundschulzeit an der Förderschule Sprache verbleiben, erreichen signifikant schwächere Ergebnisse im TROG-D gegenüber denen, die ins Regelschulsystem wechseln. Die rezeptiven Fähigkeiten zeigen signifikante Korrelationen mit den Ergebnissen im Bereich der Schulleistung am Ende der zweiten Klasse. Auch wenn die Daten keinen Rückschluss auf ursächliche Zusammenhänge zulassen, so ist der Zusammenhang von Sprachverständnis und Schulleistung vielfältig belegt (Amorosa/ Noterdaeme 2003; Blumenthal 2011; Conti-Ramsden u. a. 2012; Kannengieser 2015; Berg 2015, u. a.), ebenso der Zusammenhang mit den Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb (Bradley/ Bryant 1983; Näslund/ Schneider 1996; Schneider 2008). Es ist folglich ein Zusammenwirken vielfältiger Einflussvariablen, das die Entscheidung über den Wechsel zwischen den Systemen bestimmt und eine erfolgreiche Beschulung vermuten lässt. Das System in Baden- Württemberg, dem Bundesland, in dem die Erhebung stattfand, zeigt hier eine große Durchlässigkeit in beide Richtungen, die von den Eltern genutzt wird, da die Sonderschulpflicht seit Beginn der Studie aufgehoben ist. Ein Wechsel zwischen den Systemen und damit die Wahl des Lernorts unterliegt folglich immer der Zustimmung der Eltern. Diese wissen die exklusive Unterstützung ihrer Kinder sehr zu schätzen, wie die Rückläufe des Elternfragebogens der Studie zeigen (vgl. auch Ritterfeld u. a. 2011; Sallat/ Spreer 2011; 2013; Theisel 2017). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass am Ende der Klasse 4 an den FöS Sprache nur noch SuS beschult werden, die schwächere Schulleistungen aufweisen. Die leistungsstärkeren besuchen von vornherein die Grundschule oder wechseln im Verlaufe der Grundschulzeit in diese und der Förderbedarf entfällt. Bei vergleichenden Studien zur Leistungsentwicklung in separativen und inklusiven Settings ist dieser Umstand zu berücksichtigen. Querschnittsuntersuchungen ohne Einbeziehung der Lernausgangslage (Kocaj u. a. 2014) sowie der Wechselbewegungen erscheinen daher problematisch. VHN 2 | 2018 136 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG Ganz offensichtlich gibt es eine Gruppe von SuS mit Sprachbeeinträchtigungen, denen es trotz intensiver Förderung bis zum Ende der zweiten Klasse nicht gelingt, im Bereich der Schulleistung aufzuholen. Ihr Förderbedarf im Bereich der (Schrift-) Sprache bleibt weiterbestehen, teilweise bis in die Sekundarstufe hinein. Zwar können die in der FöS verbleibenden SuS im Bereich des Lesens bis zum Ende der 4. Klasse aufholen, sodass der Unterschied zu ihren früher ausgeschulten Klassenkameraden nicht mehr signifikant wird, die Unterschiede im Rechtschreiben und in Mathematik bleiben allerdings bestehen. Ihre Leistungen liegen in beiden Bereichen im unterdurchschnittlichen Bereich, sodass weiterhin Förderbedarf gegeben ist. Möglicherweise muss die FöS Sprache die Bildungsangebote im Bereich Mathematik intensiver fokussieren, um den SuS auch hier den Anschluss zu ermöglichen. Insgesamt zeigt die vorliegende Untersuchung, dass für den Förderschwerpunkt Sprache eine Kombination aus beiden Schulformen hilfreich ist, die je nach Lernausgangslage und Entwicklung flexible Übergänge möglich macht und so dem Bedarf der Kinder und Jugendlichen individualisiert Rechnung trägt. Die Wechselbewegungen zeigen die integrative Wirkung der FöS Sprache, die für einen großen Teil der Kinder trotz sprachlicher Beeinträchtigungen ein durchschnittliches Schulleistungsniveau in der Grundschule ermöglicht. Anmerkungen 1 Kinder mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung - eine prospektive Längsschnittstudie bei unterschiedlichen Bildungsangeboten, Verbundprojekt Universität Leipzig (Prof. Glück), Pädagogische Hochschule Heidelberg (Prof. Janke) gefördert vom BMBF FKZ 01JC1102A und B 2011 -2014 2 Kinder mit Spezifischer Sprachentwicklungsstörung - Bildungswege. Projekt Universität Leipzig (Prof. Glück) mit dem Seminar Sonderpädagogik Stuttgart (Dr. Theisel) 2014 -2016 Literatur Amorosa, H.; Noterdaeme, M. (2003): Rezeptive Sprachstörungen. Ein Therapiemanual. Göttingen: Hogrefe Berg, M. (2015): Grammatikverständnis und mathematische Fähigkeiten sprachbehinderter Kinder. In: Sprache - Stimme - Gehör 39 (2), 76 -80. https: / / doi.org/ 10.1055/ s-0035-1549913 Berg, M.; Werner, B. (2014): PRIMA®Sprache - vergleichende Analysen zum Sprachverständnis bei Schülern der Klasse 3/ 4 an Grund-, Sprachheil- und Förderschulen. In: Sallat, S.; Spreer, M.; Glück, C. W. (Hrsg.): Sprache professionell fördern. Idstein : Schulz-Kirchner Verlag, 74 -82 Birkel, P. (2007): Weingartener Grundwortschatz Rechtschreib-Test für erste und zweite Klassen: WRT 1+ ; Manual. 2. Aufl. Göttingen: Hogrefe Blumenthal, Y. (2011): Kognitive Prädiktoren schulischer Minderleistungen - zur Möglichkeit valider Schulleistungsprognosen im frühen Grundschulalter. Dissertation an der Uni Rostock Bradley, L.; Bryant, P. E. (1983): Categorizing sounds and learning to read: A casual connection. In: Nature 271, 746 -747. https: / / doi.org/ 10.1038/ 271746a0 Cattell, R. B.; Weiß, R. H.; Osterland, J. (1997): CFT 1: Grundintelligenztest Skala 1. Göttingen: Hogrefe Conti-Ramsden, G.; Durkin, K.; Simkin, Z.; Knox, E. (2009): Specific language impairment and school outcomes. I: Identifying and explaining variability at the end of compulsory education. In: International Journal of Language & Communication Disorders 44 (1), 15 -35 Conti-Ramsen, G.; St Clair, M. C.; Pickles, A.; Durkin, K. (2012): Developmental trajectories of verbal and nonverbal skills in individuals with a history of specific language impairment: from childhood to adolescence. In: Journal of Speech, Language, and Hearing Research 55, 1716 -1735. https: / / doi.org/ 10.1044/ 1092-4388(2012/ 10- 0182) de Langen-Müller, U.; Kauschke, C.; Kiese-Himmel, C.; Neumann, K.; Noterdaeme, M. (2012): Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES) (Synonym: Spezifische Sprachentwicklungsstörungen (SSES). Interdisziplinäre S2k-Leitlinie. München: Peter Lang VHN 2 | 2018 137 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG Dockrell, J. E.; Lindsay, G.; Palikara, O. (2011): Explaining the academic achievement at school leaving for pupils with a history of language impairment: Previous academic achievement and literacy skills. In: Child Language Teaching and Therapy 27, 223 -237. https: / / doi.org/ 10.1177/ 0 265659011398671 Dunn, L. M.; Dunn, D. M. (2007): Peabody Picture Vocabulary Test Fourth Edition: (PPVT-IV); Manual. Bloomington, MN: Pearson Assessments Durkin, K.; Mok, P. L. H.; Conti-Ramsden, G. (2015): Core subjects at the end of primary school: Identifying and explaining relative strengths of children with specific language impairment (SLI). In: International Journal of Language & Communication Disorders 50, 226 -240. https: / / doi.org/ 10.1111/ 1460-6984.12137 Forschungsgruppe Ki.SSES-Proluba (2014): Die Ki.SSES-Proluba Längsschnittstudie: Entwicklungsstand zur Einschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf „Sprache“ bei separierender und integrativer Beschulung. In: Sallat, S.; Spreer, M.; Glück, C. W. (2014): Sprache professionell fördern. Idstein: Schultz- Kirchner-Verlag Fox-Boyer, A. (2011): TROG-D. Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses. 5. Aufl. Idstein: Schulz-Kirchner-Verlag Glück, C. W. (2015): Forschung zur Inklusion von Schülern mit Sprachstörungen. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Stuttgart: Kohlhammer, 129 -144 Glück, C. W.; Theisel, A. (2014): Allgemeiner Überblick zum System der sonderpädagogischen Förder- und Bildungsangebote für sprachbeeinträchtigte Kinder in Deutschland. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Grundwissen der Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie. Grundwissen der Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Stuttgart: Kohlhammer, 367 -373 Grimm, H.; Schöler, H. (1991): Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET). Göttingen: Hogrefe Grimm, H.; Aktas¸, M.; Frevert, S. (2010): SETK 3 -5. Sprachentwicklungstest für dreibis fünfjährige Kinder. Göttingen: Hogrefe Gut, J.; Reimann, G.; Grob, A. (2012): Kognitive, sprachliche, mathematische und sozial-emotionale Kompetenzen als Prädiktoren späterer schulischer Leistungen. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 26, 213 -220. https: / / doi.org/ 10.1024/ 1010-0652/ a000070 Kannengieser, S. (2015): Sprachverständnisstörungen, Diagnostik und Grundlagen für die Therapie. In: Praxis Sprache 60, 229 -236 Klemm, K.; Preuss-Lausitz, U. (2011): Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Online: http: / / www.dgfe.de/ fileadmin/ OrdnerRedakteure/ Sektionen/ Sek06_ SondPaed/ Studie_Klemm_Preuss-Lausitz_ NRW_Inklusionskonzept_2011.pdf, 22. 2. 2017 KMK/ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (1998): Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Sprache - Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 26. 6. 1998. Online: https: / / www.km.bayern.de/ download/ 2949_ kmk_sprache.pdf, 17. 2. 2017 Knievel, J.; Daseking, M.; Petermann, F. (2010): Kognitive Basiskompetenzen und ihr Einfluss auf die Rechtschreib- und Rechenleistung. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 42, 15 -25. https: / / doi. org/ 10.1026/ 0049-8637/ a000002 Kocaj, A.; Kuhl, P.; Kroth, A. J.; Pant, H. A.; Stanat, P. (2014): Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 66, 165 -191 Krajewski, K.; Küspert, P.; Schneider, W. (2002): DEMAT 1+: Deutscher Mathematiktest für erste Klassen; Manual. Deutsche Schultests. Göttingen: Beltz Test Lenhard, W.; Schneider, W. (2006): ELFE 1 -6: Ein Leseverständnistest für Erstbis Sechstklässler. Deutsche Schultests. Göttingen: Hogrefe Lenhard, A.; Lenhard, W.; Segerer, A.; Suggate, S. (2015): Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) IV. Deutsche Fassung der 4. Ausgabe. Frankfurt a. M.: Pearson Mahlau, K. (2015): Evaluationsstudie zur Effektivität von Sprachförderung und Unterricht im Rügener Inklusionsmodell bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt Sprache. Stuttgart: Kohlhammer, 145 -154 Mannhaupt, G. (2006): Münsteraner Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten. Leipzig: Cornelsen VHN 2 | 2018 138 ANJA K. THEISEL, CHRISTIAN W. GLÜCK, MARKUS SPREER Bildungswege und Schulleistungen sprachbeeinträchtigter Kinder FACH B E ITR AG Marsh, H. W.; Ellis, L. A.; Craven, R. G. (2002): How do preschool children feel about themselves? Unraveling measurement and multidimensional self-concept structure. In: Developmental Psychology 38, 376 -393. https: / / doi.org/ 10.10 37/ 0012-1649.38.3.376 Melby-Lervag, M.; Lyster, S.-A. H.; Hulme, C. (2012): Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. In: Psychological Bulletin 138, 322 -352. https: / / doi.org/ 10.1037/ a0026744 Melchers, P.; Preuß, U. (1991/ 2006): Kaufman Assessment Battery for Children, dt. Version. Frankfurt a. M.: Pearson Assessment Näslund, J. C.; Schneider, W. (1996): Kindergarten Letter Knowledge, Phonological Skills and Memory Processes: Relative Effects on Early Literacy. In: Journal of Experimental Child Psychology 73, 139 -158. https: / / doi.org/ 10.1006/ jecp. 1996.0021 Ritterfeld, U.; Dürkoop, A.-L.; Subellok, K. (2011): Schulentscheidungsprozesse und Schulzufriedenheit in Familien mit einem sprachauffälligen Kind. In: Sprachheilarbeit 56 (2), 66 - 77 Sallat, S.; Spreer, M. (2011): Exklusive Förderung ermöglicht Teilhabe. Bildungs- und Berufsbiographien ehemaliger Schüler der Sprachheilschulen. In: Sprachheilarbeit 56 (2), 78 - 86 Sallat, S.; Spreer, M. (2013): Beeinflussen Sprachstörungen im Kindesalter die Bildungs- und Berufsbiographien? Posterpräsentation auf dem 42. dbl-Kongress in Erfurt, 30. 5. -1. 6. 2013 Schneider, W. (2008): Entwicklung von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter. Befunde der Münchner Längsschnittstudie LOGIK. Weinheim: Beltz Schneider, W. (2011): Würzburger Leise-Leseprobe - Revision: WLLP-R; ein Gruppentest für die Grundschule. Manual. Rev. Aufl. Göttingen: Hogrefe Schulte-Körne, G. (2001): Lese-Rechtschreibstörung und Sprachwahrnehmung. Psychometrische und neurophysiologische Untersuchungen zur Legasthenie. Münster: Waxmann Theisel, A. (2015): Unterrichten Sprachheilpädagogen anders? Eine vergleichende Selbsteinschätzung von Förderschullehrkräften ‚Sprache‘ und Regelschullehrkräften zu Qualitätsmerkmalen des Unterrichts. In: Empirische Sonderpädagogik 4, 320 -340 Theisel, A. (2017): Bildungsbiografien ehemaliger Schüler sonderpädagogischer Bildungs- und Beratungszentren mit dem Förderschwerpunkt Sprache in Baden-Württemberg. In: Praxis Sprache 62 (4), 194 -201 Wagner, R. K.; Torgesen, J. K. (1987): The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. In: Psychological Bulletin 101, 192 -212. https: / / doi.org/ 10.10 37/ 0033-2909.101.2.192 Weiß, R. H. (2006): Grundintelligenztest Skala 2 - Revision (CFT 20-R) mit Wortschatztest und Zahlenfolgentest. Göttingen: Hogrefe Wild, E.; Schwinger, M.; Lütje-Klose, B.; Yotyodying, S.; Gorges, J.; Stranghöner, D.; Neumann, P.; Serke, B.; Kurnitzki, S. (2015): Schülerinnen und Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements: Erste Befunde des BiLieF-Projektes zu Leistung, sozialer Integration, Motivation und Wohlbefinden. In: Unterrichtswissenschaft 43, 7 -21 Yew, S. G. K.; O’Kearney, R. (2013): Emotional and behavioural outcomes later in childhood and adolescence for children with specific language impairments: Meta-analyses of controlled prospective studies. In: Journal of Child Psychology and Psychiatry 54, 516 -524. https: / / doi. org/ 10.1111/ jcpp.12009 Anschriften der Autor/ innen Dr. Anja K. Theisel Lindenparkschule Heilbronn Lachmannstraße 2 -14 D-74076 Heilbronn E-Mail: anja.theisel@sopaedseminar-s.de Prof. Dr. Christian W. Glück Universität Leipzig Institut für Förderpädagogik Jahnallee 59 D-04109 Leipzig E-Mail: christian.glueck@uni-leipzig.de Jun. Prof. Dr. Markus Spreer Universität Leipzig Institut für Förderpädagogik Jahnallee 59 D-04109 Leipzig E-Mail: markus.spreer@uni-leipzig.de
