eJournals Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 87/3

Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete
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0017-9655
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2018
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Fachbeitrag: Full Inclusion? Totale Inklusion?

71
2018
Bernd Ahrbeck
Jeanmarie Badar
James Kauffman
Marion Felder
Katrin Schneiders
Der Artikel setzt sich mit der Debatte um eine „full inclusion“ in den USA und Deutschland auseinander. Dabei wird grundlegend auf den Inklusionsbegriff und das jüngste Dokument der Vereinten Nationen (UN General Comment No. 4, 2016) eingegangen. Eine vollständige Inklusion hat sich nach jahrzehntelangen Diskussionen und Erfahrungen weder in den USA noch in anderen Ländern als praktikabel erwiesen. Die Autor/innen plädieren für ein moderates Inklusionsverständnis und äußern die Befürchtung, dass das Bestreben nach „full inclusion“ den spezifischen Auftrag der Sonderpädagogik untergraben und sie möglicherweise sogar existenziell gefährden kann.
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218 VHN, 87. Jg., S. 218 -231 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art23d © Ernst Reinhardt Verlag Full Inclusion? Totale Inklusion? Fakten und Überlegungen zur Situation in Deutschland und den USA Bernd Ahrbeck IPU Berlin Jeanmarie Badar Crozet, VA, USA James Kauffman University of Virginia, USA Marion Felder, Katrin Schneiders Hochschule Koblenz Zusammenfassung: Der Artikel setzt sich mit der Debatte um eine „full inclusion“ in den USA und Deutschland auseinander. Dabei wird grundlegend auf den Inklusionsbegriff und das jüngste Dokument der Vereinten Nationen (UN General Comment No. 4, 2016) eingegangen. Eine vollständige Inklusion hat sich nach jahrzehntelangen Diskussionen und Erfahrungen weder in den USA noch in anderen Ländern als praktikabel erwiesen. Die Autor/ innen plädieren für ein moderates Inklusionsverständnis und äußern die Befürchtung, dass das Bestreben nach „full inclusion“ den spezifischen Auftrag der Sonderpädagogik untergraben und sie möglicherweise sogar existenziell gefährden kann. Schlüsselbegriffe: UN-Behindertenrechtskonvention, General Comment No. 4, full inclusion, totale Inklusion, Ende der Sonderpädagogik Full Inclusion? Total Inclusion? Facts and Reflections Upon the Situation in Germany and the USA Summary: The article describes and analyzes the debate about “full inclusion” in the USA and Germany. Specifically, the meaning and definition of the term “inclusion” and the latest documents of the United Nations (UN General Comment No. 4, 2016) are reflected upon. Complete inclusion has neither been achieved in the USA nor in other countries despite decades of discussions about and experiences with inclusion. Thus, the authors argue for a more moderate understanding of inclusion and discuss their concern that the quest for “full inclusion” undermines the specific nature of special education and possibly, threatens its existence. Keywords: UN CRPD, General Comment No. 4, full inclusion, total inclusion, end of special education FACH B E ITR AG 1 Inklusion aus internationaler Perspektive Die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung ist ein über die Jahrzehnte kontrovers diskutiertes Thema der Sonderpädagogik. Die Debatten werden mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen und Positionen sowohl in den USA als auch in Deutschland sowie in anderen europäischen Staaten geführt. Auch wenn die spezielle Beschulung von lernbeeinträchtigten Kindern in Deutschland historisch einen Sonderweg darstellt, liegen allgemeine Fragestel- VHN 3 | 2018 219 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG lungen zur Integration/ Inklusion und solche, die sich auf die gesamte Breite der Förderschwerpunkte beziehen, in vielen Ländern recht nahe beieinander (Ellger-Rüttgardt, 2016; Kauffman, 1981). Die Situation in den USA ist insofern bis heute von besonderer Bedeutung, als die dortige Entwicklung in den letzten 40 Jahren maßgeblich zur gemeinsamen Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung beigetragen hat. Wie in keinem anderen Land sind in den USA die Bürgerrechte von Menschen mit Behinderung schon früh im Americans with Disabilities Act (ADA) gesetzlich verankert worden. Von einigen Autorinnen und Autoren wird die Behindertenrechtskonvention (BRK) deshalb auch als Weiterentwicklung der ADA angesehen (Olson, 2012; Kyl, Feith & Fonte, 2013). Es soll deshalb der Frage nachgegangen werden, welche Schlüsse sich aus dem immensen amerikanischen Erfahrungsschatz für die gegenwärtige Situation in Deutschland ziehen lassen. Die fachlichen Auseinandersetzungen und politischen Kontroversen um die Integration sind ähnlich wie in Europa auch in den USA nicht abgeschlossen. Sie setzen sich inzwischen vor allem unter dem Stichwort der Inklusion fort (Felder & Schneiders, 2016; Lloyd, Repp & Singh, 1991). Die von den Vereinten Nationen 2006 verabschiedete BRK hat wesentlich dazu beigetragen, dass sich die Diskussion um die gemeinsame Beschulung intensiviert und in Teilen an Schärfe zugenommen hat. Bemerkenswerterweise ist die BRK inzwischen von Deutschland, Österreich und der Schweiz unterzeichnet worden, nicht aber von den USA. Eine Ratifizierung durch den amerikanischen Senat unterblieb, da sich dagegen ein erheblicher Widerstand aufgebaut hat. Er bezieht sich unter anderem auf mögliche Einschränkungen der Elternrechte bei Bildungsentscheidungen und Einwände von Abtreibungsgegnern gegen die in der BRK geforderten sexuellen und reproduktiven Rechte. Schließlich wird die BRK unter dem Aspekt der staatlichen Souveränität kritisch betrachtet, wie viele andere internationale Konventionen auch (Olson, 2012; Farris, 2012; Kyl et al., 2013; Blanchfield & Brown, 2015). 2 Die schulische Umsetzung von Inklusion und UN-Behindertenrechtskonvention in nationalstaatlichen Settings In Deutschland wird heftiger als in anderen europäischen Ländern darüber gestritten, wie die BRK auszulegen ist. Bislang existiert hier, ebenso wie in anderen Ländern, keine allgemein anerkannte Definition der Inklusion. Die Auffassungen darüber, was unter Inklusion zu verstehen sei, variieren erheblich (Terfloth, 2013). Den einen Pol bildet die Vorstellung, Inklusion sei unteilbar: Alle Schülerinnen und Schüler müssten in einer Klasse unterrichtet, jegliche institutionelle Differenzierung müsste aufgegeben und von Behinderungskategorien weitgehend Abstand genommen werden (Hinz, Körner & Niehoff, 2010; Jennessen & Wagner, 2012; Sander, 2003; Wocken, 2012). Diesem totalen Inklusionsverständnis entspricht der Begriff der „full inclusion“, der sich in den angelsächsischen Ländern durchgesetzt hat. Die Vollzeitunterrichtung aller Kinder in einer Regelklasse gilt dieser Inklusionsvorstellung zufolge als ausschließlich legitimer Bezugspunkt (Hornby, 2012; Kauffman & Badar, 2014; Winter & O’Raw, 2010). Am anderen Ende des Spektrums findet sich ein Inklusionsverständnis, das sehr viel moderater ausfällt. Es wird entschieden für mehr schulische Gemeinsamkeit plädiert, eine totale Auflösung aller speziellen Einrichtungen aber abgelehnt, der Wert einschlägiger Fachkategorien betont, und Bildungsstandards werden als eine kulturelle Notwendigkeit angesehen, die nicht infrage gestellt werden darf. Der Fördergedanke gilt als besonders hohes Gut: Es wird davon VHN 3 | 2018 220 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG ausgegangen, dass die „Bedürfnisse der Lernenden […] das entscheidende Kriterium der Inklusion“ darstellen (Hillenbrand, 2016, S. 32). Jedes Kind soll den für sich angemessenen pädagogischen Rahmen und richtigen Ort erhalten, das kann auch eine spezielle Einrichtung sein. Unter der Fülle der Fachvertreter, die sich dem verpflichtet fühlen, seien hier benannt: Brodkorb & Koch (2012), Degenhardt (2012), Ellger-Rüttgardt (2016), Rauh (2016), Pospischil (2016), Singer (2015) und Stein & Müller (2015). Im angloamerikanischen Sprachgebrauch wird diese Position als „inclusion“ bezeichnet. Begriffliche Unschärfen bzw. Übersetzungsprobleme erschweren die Debatte. Der Umstand, dass der in der BRK verwendete Begriff „inclusion“ mit „Integration“ übersetzt wurde, trägt ebenso dazu bei wie die Schwierigkeiten, die sich aus der Formel des „General Education System“ ergeben. Meint die BRK damit das allgemeinbildende Schulsystem mit seinen vielfältigen Gliederungen oder die Beschulung in einer institutionell undifferenzierten Einheitsschule, einer „Schule für Alle“? Vieles spricht dafür, dass Specks (2014) Interpretation berechtigt ist: Eine korrekte Übersetzung muss auf den allgemeinbildenden Charakter des Schulsystems verweisen, eine Verengung auf eine einzige Beschulungsform stellt eine unzulässige Verzerrung der Aussagen der BRK dar (vgl. Ellger-Rüttgardt, 2016; Hillenbrand, 2016). Vor diesem Hintergrund lässt sich die heftige Kritik einordnen, die der UN-Fachausschuss (CRPD, 2015) an der Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland geübt hat - unterstützt von zahlreichen deutschen Institutionen, Organisationen und Einzelpersonen (z. B. Schumann, 2016). Die BRK werde in Deutschland, so heißt es dort, im Bildungsbereich nur inkonsequent, unzureichend und schlechter als in anderen Ländern umgesetzt. Deutschland verfehle die Ziele der Inklusion auch deshalb, weil Kinder mit Behinderung nur auf einem qualitativ niedrigen Niveau gefördert würden. In einer gemeinsamen Stellungnahme von Bund und Ländern unter Federführung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales und unter Mitwirkung der Bundeskultusministerkonferenz wird dem entschieden widersprochen. Das sogenannte „German Statement“ (2015) verdeutlicht, „dass Deutschland nicht bereit ist, der normativen Auslegung des Fachausschusses zu folgen“ (Eser, 2016, S. 23). Auch zukünftig soll ein Weg beschritten werden, der institutionelle Differenzierungen vorsieht und Sonderschulen miteinschließt. Eine „Menschenrechtsverletzung“ wird darin nicht gesehen. Im „German Statement“ (Absatz 11) heißt es: „Der Begriff ‚Segregation‘ hat eine starke negative Konnotation. Als Vertragsstaat ist Deutschland mit einer solchen Ansicht nicht einverstanden. Das Bildungssystem in Deutschland baut auf das natürliche Recht der Eltern auf, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu bestimmen, das in Artikel 6 (2) des Grundgesetzes gewährleistet ist. Ein Bildungssystem, das den Eltern erlaubt, zwischen Inklusion in Regelschulen und Sonderschulen zu wählen, hält sich an diese Verfassungsgrundsätze.“ Und zur Bildungsqualität wird ausgesagt: „Deutschland weist darauf hin, dass die Vorstellung für Deutschland nicht gültig ist, dass Schüler an Sonderschulen Bildung von geringwertiger Qualität erfahren“ (German Statement, 2015, Absatz 4). Dem stehe auch eine außerordentlich fundierte akademische Ausbildung der Lehrkräfte entgegen. Bereits 2010 hatte die deutsche Kultusministerkonferenz festgestellt, dass die Konvention keine „Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält“ (KMK, 2010, S. 4), und auch der Europarat (2006) konstatiert: Bildungstraditionen und national gewachsene Strukturen sollen bei der Umsetzung der BRK länderspezifisch berücksichtigt werden. Insofern geht der UN-Fachausschuss von einem Inklusionsverständnis aus, das auch vom Europarat nicht geteilt wird. VHN 3 | 2018 221 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG Zur aktuellen Faktenlage: Gegenwärtig werden in Deutschland ca. 508.000 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet, davon rund 335.000 an speziellen Förderschulen und ca. 173.000 an allgemeinen Schulen. Die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist in den letzten Jahren deutlich angestiegen, von 2009 bis 2014 hat sich ihr Anteil von 19.2 % auf 34.1 % erhöht. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass sich die Förderquote selbst verändert hat, seit 2005 von 5.7 % auf 7.0 % aller Schülerinnen und Schüler. Die Folge ist, dass die gemeinsame Beschulung zwar zunimmt, zugleich aber die Anzahl der speziell Beschulten nur begrenzt zurückgeht (KMK, 2016). Obwohl in den USA ähnlich wie in Deutschland über die schulische Inklusion und den Inklusionsbegriff diskutiert wird, besteht dort eine ganz andere rechtliche Ausgangslage. Das US- Bundesgesetz, das die Sonderpädagogik seit 1975 regelt, ist der „Individuals with Disabilities Education Act“ (vgl. Martin, 2013). Darin ist ein Kontinuum von alternativen Platzierungen vorgesehen, gemäß des im IDEA Act festgelegten Prinzips der ‚least restrictive environment‘ - also keine „full inclusion“ oder totale Inklusion. Der US-Bundesgerichtshof hat dies ausdrücklich bestätigt: Die „full inclusion“ widerspricht diesem Gesetz, ist also mit der geltenden Rechtsordnung unvereinbar (Bea, 2016). Gleichwohl hat das US-Bildungsministerium mindestens ein Full Inclusion Projekt (SWIFT - School Wide Integrated Framework for Transformation) finanziert und damit eine wichtige Akzentverschiebung vorgenommen, die sich von der Einzelfallmaßgabe des Prinzips der ‚least restrictive environment‘ entfernt und sich in die Richtung einer normativen ‚full inclusion‘ bewegt. Begünstigt wird dies durch eine Interpretation der BRK, die den Artikel 24 so auslegt, als müsse das Bildungssystem im Sinne einer totalen Inklusion umgestaltet werden (Kauffman, Anastasiou, Badar, Travers & Wiley, 2016). Ein solches Inklusionsverständnis ist jedoch auch in den USA umstritten, und das nicht nur innerhalb der Wissenschaft. Stärker als in Deutschland und mit mehr politischem Gewicht nehmen dort die großen Interessensverbände behinderter Menschen Stellung. Sie vertreten dabei zum Teil Positionen, die sich deutlich von einer „full inclusion“ abwenden und dem nahestehen, was in Deutschland als moderates Inklusionsverständnis gilt. In dem Sinne, wie es Speck (2016) unter dem Stichwort des dual-inklusiven Schulsystems vertreten hat: Als ein Nebeneinander unterschiedlicher Beschulungsformen mit dem Ziel, dass jedes Kind den für es geeigneten Entwicklungsweg beschreiten kann. Die Umwelt soll so gestaltet werden, dass möglichst viel schulische Gemeinsamkeit entsteht, die allerdings nur dann vorzuziehen ist, wenn sie nicht mit speziellen Förderbedürfnissen kollidiert. So erteilt beispielsweise die American Foundation for the Blind der „full inclusion“ eine Absage, ohne dass sie die BRK und den Artikel 24 grundsätzlich ablehnt (The American Foundation for the Blind’s Josephine L. Taylor Leadership Institute, Education Work Group, 2000; unveröffentlichte Korrespondenz der AFB mit M. F. 2016). Innerhalb des allgemeinen Bildungssystems werden unterschiedliche Gestaltungsformen unter der Aufsicht des Bildungsministeriums eingefordert, zu denen auch besondere Schulen gehören. Dieses moderate Inklusionsverständnis soll Wahlmöglichkeiten eröffnen und den Interessen blinder Menschen aus der Sicht des Verbandes am besten gerecht werden. Ein Widerspruch zur BRK wird darin ausdrücklich nicht gesehen. Auch deshalb, weil in der BRK durchgängig von „Systemen“, aber nie von einzelnen inklusiven „Schulen“ gesprochen wird. Auch andere große Betroffenenverbände wenden sich gegen eine „full inclusion“, ebenso wie zahlreiche Organisationen von Professionellen (National Association of the Deaf, 2002; Learning Disabilities Association of America, 2012; Chapel Hill Teacch Centre, o. J.; American Speech Language and Hearing Association, 1996). VHN 3 | 2018 222 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG In den Jahren 2012/ 2013 betrug die Förderquote in den USA 13 %. Die meisten Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden in Regelschulen unterrichtet, nur 2.9 % aller Kinder und Jugendlichen mit Behinderung besuchten private (Sonder-)Schulen oder staatliche Sonderschulen. Bei gemeinsamer Beschulung nahmen 61.8 % der Kinder und Jugendlichen mehr als 80 % der Zeit am regulären Unterricht teil (45.1 % der Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensstörungen, 16.3 % der Kinder und Jugendlichen mit intellektueller Beeinträchtigung, 13.3 % derjenigen, die eine Mehrfachbehinderung aufweisen). Etwa 60 % der Schülerinnen und Schüler mit Lernbehinderungen besuchten überwiegend den Regelunterricht (National Center for Education Statistics, 2015). Auch wenn die speziellen Beschulungen rückläufig sind, kann von einer durchgängigen gemeinsamen Beschulung nicht die Rede sein. Eine totale Inklusion ist im Rahmen einer mehr als 40-jährigen Integrations- und Inklusionstradition bisher nicht erreicht worden - trotz eines erheblichen Ressourceneinsatzes. Den Gründen dafür kann hier nicht im Einzelnen nachgegangen werden. Ein gewichtiger Faktor scheint jedoch zu sein, dass ein zieldifferenter Unterricht in der Praxis nach wie vor schwer umzusetzen ist (Fuchs, Fuchs & Stecker, 2010). Die in den USA und in den deutschsprachigen Ländern geführten Auseinandersetzungen über den Inklusionsbegriff und darüber, wie die UN-Behindertenrechtskonvention umzusetzen ist, werden auch in vielen anderen Ländern geführt. Die Diskussionen weisen dabei ähnliche Strukturmerkmale auf, der Spannungsbogen zwischen einer vollständigen Inklusion und einem moderaten Inklusionsverständnis ist auch dort ein zentrales Thema. Offensichtlich bewegt sich der Diskurs ebenfalls zwischen dem, was Speck (2010) „Rhetorik und Realität“ (Buchuntertitel) nennt. Die visionäre Vorstellung einer „full inclusion“, die zu einem neuen Zeitalter der Pädagogik führt in einer Schule, die sich als ein exemplarischer Vorläufer einer wahrhaft inklusiven Gesellschaft erweist, findet bisher nirgends Erfüllung. Eine vollständige Inklusion gibt es nach Angaben der WHO (2011) bislang in keinem Land der Welt. Und es spricht einiges dafür, dass sie nur unter ganz erheblichen Schwierigkeiten zu realisieren oder sogar gänzlich unmöglich ist. Das belegen unter anderem Erfahrungen aus Ländern mit einer langen Integrationskultur. Die Probleme, die dort auftreten, ähneln denen, die auch in den USA unter anderen Ausgangsvoraussetzungen bestehen. Bildungstraditionen und vorgängige Schulstrukturen spielen dabei nach Anastasiou, Kauffman & Di Nuovo (2015) nur eine begrenzte Rolle. Die sich neu entfaltenden Problemlagen folgen offensichtlich einer eigenen inneren Logik, die über eine erhebliche Durchschlagskraft verfügt. Die hohen Ideale, die an eine inklusive Umsteuerung geknüpft wurden, haben sich auch in anderen Ländern als nur begrenzt realistisch erwiesen. An vielen Orten wurden die ursprünglichen Ziele wieder aufgegeben und auf Strukturen zurückgegriffen, die bis dahin als entbehrlich bzw. überwunden galten. Einiges Aufsehen hat eine Schrift Warnocks (2005) erregt, in der sie sich für Großbritannien von der zuvor vehement vertretenen Idee einer totalen Inklusion verabschiedet hat. Die Einsicht, dass eine vollständige Entdifferenzierung des Schulsystems weder sinnvoll noch möglich ist, findet sich auch in Norwegen, um nur ein weiteres Beispiel zu nennen. Spezielle Einrichtungen werden dort wieder vermehrt angeboten, zum Teil auf Wunsch der Eltern oder weil pädagogische Notwendigkeiten dies erzwingen, insbesondere bei Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensstörungen (Kokkersvold, 2012; Ogden, 2012). The „era of inclusive education in the Norwegian school system is over. Inclusive education is no longer a central topic in Norwegian policy making“, VHN 3 | 2018 223 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG so wird Eva Simonsen, eine führende Inklusionsforscherin, im IE-Newsletter der Nordic Educational Research Association (2016) wiedergegeben. Finnland beschult nach Anastasiou & Keller (2010, S. 159) knapp die Hälfte der Kinder und Jugendlichen, die sonderpädagogische Förderung erhalten, entweder in separaten Klassen oder Sonderschulen. Im Jahr 2015 waren es 39.7 %. Als voll inkludiert werden nur 18.9 % beschrieben (Official Statistics Finland, 2016). In Italien ist die Zahl der Sonderschulen nach offiziellen Angaben sehr gering, nur 0.1 % der Schülerinnen und Schüler besuchen eine der 71 Sonderschulen (EADSNE, 2012, S. 37f.). Gänzlich verschwunden sind sie also nicht. Im Wettstreit um Inklusionsquoten darf aber nicht übersehen werden, dass statistische Maßzahlen allein noch keine Aussage über die Qualität der pädagogischen Arbeit ermöglichen. Ob das italienische System den Förderbedürfnissen der Kinder und Jugendlichen entspricht, wird von Anastasiou et al. (2015) in Zweifel gezogen. 3 Reaktionen der UN auf die Umsetzungs(miss)erfolge auf nationalstaatlicher Ebene Der jüngst erschienene General Comment No. 4 (UN, 2016) der Vereinten Nationen kann als erneute Reaktion auf die beschriebenen Fakten gelten, als Antwort darauf, dass trotz starker normativer Bekenntnisse bisher nur eine begrenzte Annäherung an das Konzept der „full inclusion“ gelang. Zur Erinnerung: Die General Comments dienen als Leitlinie zur Umsetzung bestimmter Artikel der BRK (UN, 2016). Im vorliegenden Fall interpretiert das „Committe on the Rights of Persons with Disabilities“ den Artikel 24, zehn Jahre nach Verabschiedung der BRK und 22 Jahre nach der Salamanca Erklärung. Auf den General Comment No. 4 wird hier genauer eingegangen, weil ihm ebenso wie seinen Vorgängern einiges Gewicht zukommt. Er kann wichtige politische Entscheidungen beeinflussen und wird von Vertretern eines totalen Inklusionsbegriffes wirkungsmächtig genutzt, um den eigenen Standpunkt zu untermauern. So wie dies auch mit der Erklärung des UN-Fachausschusses (CRPD, 2015) geschah. Im General Comment No. 4 (UN, 2016) wird festgestellt, dass weiterhin vielen Millionen Menschen mit Behinderungen das Recht auf Bildung verwehrt wird oder sie an separierenden Orten beschult werden, die zu einer minderwertigen Bildung führen (UN, 2016, S. 2). Zudem wird das Recht auf inklusive Bildung bekräftigt, verbunden mit detaillierten Erläuterungen darüber, wie sich Regelschulen an die neuen Aufgaben anpassen sollen. Um ein einklagbares Recht geht es aber nicht nur hinsichtlich des Besuchs von Regeleinrichtungen, es soll auch hinsichtlich des Anspruchs auf individuelle Anpassungshilfen und Fördermaßnahmen gelten. Diese Konkretisierung ist zweifelsfrei zu begrüßen. In anderer Hinsicht erweist sich der General Comment No. 4 als nicht unproblematisch, denn das Verhältnis von gemeinsamer Beschulung und spezialisierten Einrichtungen, den „special education/ separate systems“ (UN, 2016, S. 3 bzw. S. 13), erfährt eine einseitige Interpretation. Gefordert wird, dass Maßnahmen jenseits der gemeinsamen Beschulung nur temporär erfolgen dürfen und ausschließlich auf Krisenzeiten zu begrenzen sind. Sie müssen „notwendig, angemessen und nicht diskriminierend“ sein (UN, 2016, S. 14), so heißt es, und dazu dienen, dass Ungleichheiten behoben werden. Konkret: Alle speziellen Maßnahmen sollen nur auf besondere Krisenzeiten begrenzt sein. Was heißt das hinsichtlich des gesamten Spektrums von Behinderungen und angesichts hochindividueller Entwicklungsverläufe? Sollen schwer mehrfach behinderte Kinder immer und unter VHN 3 | 2018 224 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG allen Umständen gemeinsam beschult werden, von kurzen Sequenzen abgesehen? Gilt die Forderung nach (fast) durchgängiger Gemeinsamkeit auch für sämtliche Schülerinnen und Schüler mit schwerer geistiger Behinderung, mit Autismusspektrumsstörungen, mit gravierenden psychischen Erkrankungen und Verhaltensstörungen? Und auch für Schülerinnen und Schüler mit Hörschädigungen, die auf Gebärdensprachkommunikation angewiesen sind? Soll jedwede Krise im Lebenslauf, die lang anhaltend sein kann, innerhalb einer Schulform gelöst werden? Ob die Verfasser tatsächlich die Interessen aller Kinder und Jugendlichen vertreten, wie sie unterstellen, darf anlässlich der Komplexität der Problemlagen vor Ort bezweifelt werden. Jedes intensiv-pädagogisch arbeitende Setting, das auf längere Zeit angelegt ist, müsste verboten und eine unbedingte Gemeinsamkeit zwangsweise verfügt werden. Jede grundlegende Wahlmöglichkeit ist zu untersagen, denn es soll sie prinzipiell nicht mehr geben. Auch wenn der Einzelne sie ausüben möchte und sich dabei auf das Grundgesetz und das German Statement (2015) beruft. Es steht also von Anfang an fest, was grundsätzlich richtig und falsch ist. Für jeden Menschen, jedenfalls mittel- und langfristig, ohne Ausnahme, von kurzfristigen Interventionen abgesehen. Man stelle sich einmal genau vor: Ein Kind muss nach einer „Krisensituation“ in eine Regelklasse oder Regelschule zurückkehren, selbst wenn es ihm dort weiter absehbar nicht gut gehen wird. In diesem Fall wäre es wiederum all jenen Belastungen und Verunsicherungen ausgesetzt, die es zuvor nicht ertragen konnte und für die es (systembedingt) keine angemessene Unterstützung erhielt. Diese Entwicklung könnte in einen Kreislauf münden, der zu stetig wechselnden Bezugspersonen und Interventionen führt. Mit desaströsen Folgen, weil ihm ein institutionell und pädagogisch notwendiger Rahmen verweigert wird, den es dringend benötigt (vgl. von Freyberg & Wolff, 2009; Stahlschmidt, 2015; Warnke, 2015). Zugleich stellt sich die Frage, wie dies mit dem Anspruch der Gerechtigkeit vereinbar ist, die jedem einzelnen Kind eine gemeinsame Beschulung garantieren will. Gerechtigkeit ist ein Begriff, der sich aufgrund seiner Vielschichtigkeit schwer eindeutig definieren lässt und sehr unterschiedliche Deutungszugriffe gestattet (Brenner, 2010; Giesinger, 2007). Die unumstößliche Gewissheit, eine vollständige Inklusion sei für jedes Kind unter allen Umständen „gerecht“, steht deshalb auf wackeligen Füßen. Wenn über den Einzelnen auf einer abstrakten, allgemeinen Ebene entschieden wird, besteht die Gefahr, dass er mit seinen individuellen Bedürfnissen aus dem Blick gerät. In Dederichs (2013) Beitrag „Inklusion und das Verschwinden der Menschen“ mit dem Untertitel „Über Grenzen der Gerechtigkeit“ wird genau darauf verwiesen. „Mit der eindimensionalen Konzentration auf Umwelten, Strukturen, Systeme, Institutionen und eine (etwa durch das Recht verkörperte) normative Ordnung wird der einzelne Mensch mit Behinderung in seiner Singularität vernachlässigt“ (Dederich, 2013, S. 38). Und kurz zuvor mit kritischem Blick auf eine totale Inklusion: „Wenn die Umsetzung einer Idee wichtiger wird als die Konsequenzen, die die Umsetzung für die Menschen hat, dann wird eine bedenkliche Schieflage erzeugt, weil der einzelne Mensch in seiner Singularität, Einzigartigkeit und Vergleichbarkeit nicht mehr von Bedeutung ist, sondern auf einen besonderen Fall eines Allgemeinen oder zu einer bloßen Störgröße reduziert wird“ (Dederich, 2013, S. 34). Dadurch entstehen neue Ungerechtigkeiten. Besonders für Kinder und Jugendliche mit schweren Verhaltensstörungen erscheint es nach dem nationalen und internationalen Erkenntnis- und Forschungsstand mehr als fragwürdig, ob ihnen die normativen Vorgaben des General Comment No. 4 dienlich sein können. Sie repräsentieren eine Personengruppe, die besondere Integrations- und Inklusionsprobleme VHN 3 | 2018 225 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG aufweist. Ihre sozialen Probleme beruhen vielfach auf sehr ernsthaften und komplexen, wenn nicht gar schwersten Störungen der persönlichen Entwicklung, oftmals verstärkt durch ein problematisches Umfeld (Forness, Freeman, Paparella, Kauffman & Walker, 2012; Mattison, 2004, 2014; Mattison, Hooper & Carlson, 2006). Pädagogisch werfen sie eine Vielzahl schwerwiegender, zum Teil nur schwer lösbarer Fragen auf (Kauffman, 2014; Kauffman, Lloyd, Baker & Riedel, 1995 a; Kauffman, Lloyd, Hallahan & Astuto, 1995 b; Laubenstein, 2016). Sie in jedem Fall im gemeinsamen Unterricht lösen zu wollen, ist nach alltäglicher Erfahrung und einschlägigen empirischen Befunden illusorisch. Häufig bedarf es einer intensiven Beziehungsarbeit in einem geschützten, auch personell überschaubaren Rahmen. Mit kurzfristigen Interventionen kann ihnen nicht geholfen werden (Ahrbeck, 2010; Willmann, 2014; Grosche, 2014; Stein & Müller, 2015). Ebenso wie bei anderen Schülerinnen und Schülern mit speziellem Förderbedarf lassen sich die unbestreitbaren inneren und äußeren Probleme dieser Schülergruppe nicht allein durch soziale Akzeptanz und das Zusammensein mit anderen lösen. Offen bleibt im General Comment No. 4, wie bei der geforderten schnellen Umsetzung der gemeinsamen Beschulung die bisher etablierten Qualitätsstandards garantiert werden sollen. In keinem Satz wird auf eine sonderpädagogische Förderung eingegangen. So soll es zwar ein „angemessen“ ausgebildetes Lehrpersonal sowie Schulberater, Psychologen und andere Fachleute geben, damit gewährleistet ist, dass Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ihre Potenziale optimal ausschöpfen können (UN, 2016, S. 11). Was das jedoch bedeutet, bleibt unklar. Angesichts der Dequalifizierungstendenzen, die mit einem totalen Inklusionsbegehren einhergehen können, bestehen hier erhebliche Gefahren. Damit setzt sich der nächste Abschnitt auseinander. 4 Full inclusion - Ende der Sonderpädagogik? Die von Hinz (2009, S. 171) aufgeworfene Frage, ob die Inklusive Pädagogik ein „veränderter Orientierungsrahmen für die schulische Sonderpädagogik“ sei „(o)der doch deren Ende“ bedeute, hat durchaus ihre Berechtigung. Die Vision einer „full inclusion“ bezieht sich ja nicht nur darauf, dass auf spezielle sonderpädagogische Institutionen, von geringfügigen Ausnahmen abgesehen, grundlegend verzichtet werden soll. Sie will auch einen neuen pädagogischen Rahmen herstellen. Ein Ausgangspunkt dafür ist ein veränderter Blick auf Behinderung, der nicht so harmlos ist, wie er zunächst erscheint. Behinderung soll nunmehr als eine unter zahlreichen anderen Heterogenitätsdimensionen betrachtet werden, nur noch ein Merkmal unter vielen sein und damit an Besonderheit verlieren. Das ist zwar von der Grundintention her nachvollziehbar, führt jedoch insofern zu problematischen Folgen, als real existierende Unterschiede verwischt werden. Einige Gruppen befinden sich in einem Zustand, für den die Akzeptanzspielräume erhöht werden sollen, ohne dass es dafür einer persönlichen Veränderung bedarf. Ganz offensichtlich ist dies bei religiösen Verpflichtungen, ethnischer Herkunft, kultureller Einbettung, sexueller Präferenz oder der Ausgestaltung von Geschlechterrollen. Menschen, die eine Behinderung aufweisen, befinden sich in einer anderen Situation. Mit einer reinen Akzeptanzvermehrung ist ihnen nur begrenzt gedient. Sie bedürfen, in aller Regel jedenfalls, einer speziellen Förderung, auf die andere nicht angewiesen sind. Ihr persönlicher Zustand soll sich ändern, indem sich ein als misslich angesehener Zustand verbessert und sich dadurch Lebensoptionen erweitern. Behinderung bedeutet auch eine besondere Lebenseinschränkung, wenngleich dies mitunter ungern eingestanden wird. VHN 3 | 2018 226 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG Dieses „neue“ Behinderungsverständnis schlägt sich auch schulisch nieder. Im Idealbild der vollständigen Inklusion besuchen alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam eine Klasse und lernen dort im besten Fall an einem Gegenstand. Besondere pädagogische Maßnahmen sollen zurücktreten, insbesondere solche, die in irgendeiner Weise als diskriminierend erlebt werden können. Alle Kinder brauchen Förderung, darin seien sie alle gleich, so wird ein wenig trivialisierend gesagt. Ein Lösungsvorschlag, um Besonderung vorzubeugen, besteht darin, dass Rahmenbedingungen geändert und strukturierte, stufenförmige Interventionsprogramme für alle Kinder in den Regelunterricht integriert werden (Gage et al., 2010). In den USA werden derartige Versuche unter verschiedenen Namen umgesetzt: response to instruction oder intervention (RTI), positive Verhaltensintervention und Unterstützung (PBSI) sowie mehrstufige Unterstützungssysteme (MTSS). Inhaltlich weisen sie große Übereinstimmungen und nur minimale Unterschiede auf (OSERS, 2015). In Deutschland ist der Response-to-Intervention-Ansatz im Vergleich zu anderen Modellen am stärksten verbreitet, am prominentesten im Rügener Inklusionsmodell (RIM). Für das RTI-Modell liegen in den USA sowie seit jüngerer Zeit in Deutschland eine ganze Reihe empirischer Befunde vor. Es gilt als belegt, dass vor allem Beeinträchtigungen des Lernens erfolgreich reduziert werden können. Von einer präventiven Wirkung ist bei vielen Kindern auszugehen. Allerdings wird wiederholt die Frage aufgeworfen, ob dadurch alle Schülerinnen und Schüler erreicht werden, auch diejenigen, die schwere psychosoziale Beeinträchtigungen aufweisen. Nach Kauffman, Bruce & Lloyd (2012) fehlt es zum Beispiel an überzeugenden Belegen zur Effektivität für Kinder und Jugendliche mit massiven Verhaltensstörungen. Hier dürfte das RTI-Modell an prinzipielle Grenzen stoßen. Diese Personengruppe benötigt Maßnahmen, die so hochgradig individualisiert sind, dass sie in standardisierten Programmen im erforderlichen Umfang nicht realisiert werden können. Auf die besondere Bedeutung persönlicher Bindungs- und Beziehungserfahrungen, die sich einer Normierung entziehen, wird in der „Pädagogik bei Verhaltensstörungen“ immer wieder verwiesen (Ahrbeck & Willmann, 2010; Myschker & Stein, 2014; Stein & Müller, 2015). Kauffman, Anastasiou & Maag (2017) äußern die Sorge, dass die in den USA verbreiteten standardisierten Programme die Sonderpädagogik in ihrem Kern unterminieren könnten. Bemerkenswert ist allerdings, dass selbst die standardisierten Programme unter dem Verdacht stehen, die Sonderpädagogik zu stärken und ihren Einfluss in illegitimer Weise auszudehnen. Bereits der Umstand, dass Leistungszustände klassifiziert und pädagogisch unterschiedlich beantwortet werden, gilt als hochproblematisch. „Die Stufen innerhalb von RTI wirken […] als Teile eines stigmatisierenden Etikettierungsprozesses, auch wenn es offiziell um präventive Förderung geht.“ Und weiter: Beim RTI handele es sich um „ein ‚Trojanisches Pferd‘, das Inklusion untergräbt“ und sie dadurch verhindert (Schumann, 2013, S. 1). Deutlicher kann eine Reserviertheit, und das ist noch vorsichtig formuliert, gegenüber der Sonderpädagogik kaum artikuliert werden. Entsprechende Bewertungen finden sich auch in den USA: „RTI is not so much a reform but a tactic, aimed at returning to the status quo of segregated special education and reinvigorating many of the foundational assumptions of traditional special education practice“ (Ferri, 2012, S. 864). Der Druck, den Vertreter einer „full inclusion“ in den USA auf die Sonderpädagogik ausüben, ist inzwischen ganz erheblich. Er ist mittlerweile so hoch, dass zahlreiche prominente Autoren sogar von einer Existenzgefährdung der Sonderpädagogik ausgehen (z. B. Kauffman et al., 2017). VHN 3 | 2018 227 BERND AHRBECK ET AL. Full Inclusion? Totale Inklusion? FACH B E ITR AG Zu einem Ende der Sonderpädagogik wird es in Deutschland sicher nicht kommen. Ob sie in ihrer bisherigen Substanz erhalten bleibt, ist jedoch nicht gesichert. Ein weitgehendes Dekategorisierungsbemühen, die an verschiedenen Studienstätten erfolgte Zusammenlegung sonderpädagogischer Schwerpunkte, ihre inhaltliche Reduzierung oder gar Auflösung zugunsten einer oft diffus bleibenden allgemeinen Inklusionspädagogik sind einige der bedenklichen Zeichen. Sie führen absehbar zu einer Trivialisierung von Behinderung und Absenkung des Förderniveaus (Ahrbeck, 2016, 2017; Felder & Schneiders, 2016). Hinzu kommt, dass elementare Fragen zur Gestaltung eines gemeinsamen Unterrichts, der alle Schülerinnen und Schüler umfasst, nach wie vor ungelöst sind - in Deutschland ebenso wie in den USA nach 40 Jahren fachlicher Erprobung. Für die Schülerinnen und Schüler ist das kein unbedenkliches Faktum. Auch wenn die „full inclusion“ derzeit bei vielen Politikern, Verwaltungsfachleuten, Pädagogen, Wissenschaftlern und Menschen mit Behinderungen sehr populär ist, spricht vieles dafür, dass ein kritischer Blick auf die Grenzen des Wünschenswerten und Möglichen bewahrt wird. Im Mittelpunkt jeglicher Erwägung muss das Wohl des einzelnen Kindes stehen, und es ist mehr als zweifelhaft, ob ihm mit einer „full inclusion“, einer vollständigen Inklusion, in jedem Fall gedient ist. Auch wenn es mitunter schmerzlich sein mag: Ein Abschied von den hohen Idealen einer vollständigen Inklusion dürfte unumgänglich sein, früher oder später. Und nicht zuletzt soll daran erinnert werden, dass sich auch die „full inclusion“ einer Lebenswirklichkeit stellen muss, die empirisch überprüft, was sie zu leisten vermag und was nicht. „Allein der Überschwang der guten Ziele kann doch die Skepsis nicht dispensieren - wenn man selbst weiß, dass die Probe aufs Exempel die Praxis und die eigenen Handlungsmöglichkeiten sind, nicht die Anrufung der Menschenrechte“ (Tenorth, 2011, S. 19). Literatur Ahrbeck, B. (2010). Verhaltensstörungen sind eine ernste Angelegenheit. Über Professionalität, Differenzierung und Trennung. In S. Ellger- Rüttgardt & G. Wachtel (Hrsg.), Pädagogische Professionalität und Behinderung. Herausforderungen aus historischer, nationaler und internationaler Perspektive. Stuttgart: Kohlhammer, 115 -120. Ahrbeck, B. (2016). Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart: Kohlhammer. Ahrbeck, B. (2017). Der Umgang mit Behinderung. 3., aktualisierte Auflage. Stuttgart: Kohlhammer. Ahrbeck, B. & Willmann, M. (Hrsg.) (2010). 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