99 VHN, 87. Jg., S. 99 -111 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art12d © Ernst Reinhardt Verlag Fiktive Klassenkameraden Erzählte Beziehungen zwischen Schülerinnen und Schülern in der Kinder- und Jugendliteratur Ralph Müller Universität Freiburg Zusammenfassung: Viele Figurenbeziehungen der fiktionalen Kinder- und Jugendliteratur (KJL) ergeben sich aus Klassenkameradschaft. Der vorliegende Beitrag untersucht diese Beziehungen mithilfe eines ‚close reading‘-Verfahrens in einem Korpus von 18 stilrealistischen KJL-Erzählungen, in denen Klassenkameraden eine tragende Rolle spielen, wobei die Textauswahl unterschiedliche Genres im Hinblick auf Lesealter, Erzählformen und literarischen Anspruch umfasst. Im Zentrum des Interesses stehen Gestaltung und Funktion von fiktiven Klassenkameradschaften. In dieser Hinsicht können unterschiedliche Typen von Figurenbeziehungen anhand der Funktionen von Klassenkameraden unterschieden werden. Es wird gezeigt, dass Klassenkameraden in fiktionaler KJL nicht nur Ausgangspunkt von Mobbing oder Gewalt sind. In erstaunlich vielen Fällen sorgen neue Klassenkameraden als Helferfiguren dafür, dass bei Hauptfiguren Erfahrungs- oder Erkenntnisprozesse ausgelöst werden, die ambivalent erlebt werden können. Erzählungen, die einen weiteren Kreis von Klassenkameraden einbeziehen, sind weniger stark im Korpus vertreten, es zeigt sich aber, dass sich in diesen Erzählungen ein starkes Gruppengefühl als problematisch erweisen kann. Schlüsselbegriffe: Kinder- und Jugendliteratur, fiktive Klassenkameraden, Schule in der Literatur, Peereinfluss Fictional Classmates. Narratives of Peer Relationships in Children’s Literature and Young Adult Fiction Summary: This contribution examines relationships between fictional classmates using a close reading approach in a corpus of 18 narratives. The corpus includes a wide range of realistic texts of different genres and periods, in which peer influence by classmates plays a major role. In the corpus various types of relationships between characters can be distinguished. Interestingly, the analyses suggest that relationships in the classroom are not predominantly characterized by conflict or bullying - meeting new classmates also allows protagonists to make new experiences (which they may consider as being ambivalent). Narratives that include a broader circle of classmates are less frequently represented in the corpus. In these narratives group pressure is often described in its relation to decreased psychological well-being of the protagonists. Keywords: Children’s Literature, young adult fiction, fictional classmates, school in literature, peer influence FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG Die Klassenkameraden - Freunde, Feinde, Sozialisationsinstanz VHN 2 | 2018 100 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG 1 Relevanz von Klassenkameraden für Kinder- und Jugendliteratur (KJL) Welches Wissen kann man aus fiktionalen Erzählungen über Klassenkameradschaft gewinnen? Aus dem Begriff ‚Fiktion‘ - abgeleitet von lateinisch ‚fingere‘ (u. a. ‚gestalten‘, aber insbesondere ‚erfinden‘ und ‚erdichten‘) - ergibt sich, dass fiktionale Erzählungen unzuverlässige 1 Quellen für Faktenwissen sind. Insofern sollte man vorsichtig sein, wenn man ein (allenfalls heilpädagogisch relevantes) Wissen aus solchen Erzählungen erschließen möchte. Wenn man sich dann im Rahmen fiktionaler Erzählungen mit Kinder- und Jugendliteratur beschäftigt (KJL, für Definitionsansätze vgl. Ewers 2000, 13 - 27, oder Kümmerling-Meibauer 2012, 9f.), könnte zudem befürchtet werden, dass KJL- Erzählungen zum Thema ‚Klassenkameradschaft‘ vielleicht nicht so ergiebig sind. Immerhin sind viele KJL-Inhalte schulfern: Donald Ducks Neffen Tick, Trick und Track sind allenfalls bei den Pfadfindern, prominente KJL-Figuren wie Pippi Langstrumpf und Jim Knopf zeichnet aus, dass sie nie regelmäßigen Schulunterricht hatten. Aber gerade bei den letztgenannten Beispielen zeichnen sich Schulbezüge ab. Pippi muss sich nicht nur auf der Taka-Tuka- Insel gegen Piraten bewähren, sie muss sich gelegentlich wohlgemeinten pädagogischen Vereinnahmungen durch eine Lehrerin entziehen (Lindgren 1967, 43f., 164f.). Jim Knopf begegnet der Schule im totalitären Unterricht des Lehrerinnen-Drachens Frau Mahlzahn: Die Kinder saßen alle sehr aufrecht da und wagten nicht sich zu bewegen. Sie hatten ihre Hände vor sich auf die Pulte gelegt und blickten mit angstvollen, verstörten Augen auf den Drachen. „Das sieht ja aus wie eine Schule“, flüsterte Lukas Jim ins Ohr. „Ojemine! “, hauchte Jim, der noch nie eine Schule gesehen hatte. „Ist Schule immer so? “ (Ende 1976, 164) Diese Passage ist eine satirisch-kritische Spitze gegen die zeitgenössische Pädagogik und zeigt als solche, dass fiktionale Beschreibungen nicht ausgewogen oder fair sein müssen. Und es zeigt sich, dass sogar fantastische KJL an kulturellen Stereotypen über Schule teilhat. Auch die derzeit erfolgreiche „Harry Potter“-Jugendbuchserie (vgl. Rowling 1997 - 2007) bezieht ihr komisches Potenzial nicht zuletzt aus dem Kontrast zwischen dem Zauberer-Internat Hogwarts und der Schulwirklichkeit. In Michael Endes „Die unendliche Geschichte“ wiederum ist die Flucht vor mobbenden Klassenkameraden (vgl. Ende 1979, 8f.) der Grund dafür, dass Balthasar Bastian Bux (schon dem Namen nach ein Buchwesen) mit einem gestohlenen Buch sich auf dem Speicher seiner Schule versteckt, wo die Fantasy-Handlung durch Lektüre und Imagination stattfindet. All diese Beispiele könnten nun nahelegen, dass Schule und Abenteuer unvereinbar seien. Die Tendenz, dass Abenteuer vielfach außerhalb der Schule stattfinden, dürfte aber wenig damit zu tun haben, dass Schule schlechthin langweilig wäre. Vielmehr ergibt erfolgreicher und reibungsloser Unterricht wenig spannendes Erzählmaterial. Selbst Jana Freys (2002) Reihe „Das verrückte Klassenzimmer“, die erstaunlich viel in Schulräumen handelt, ist eigentlich eine fortgesetzte (fantastische) Unterrichtsstörung. Im Folgenden wird das Hauptgewicht auf ‚realistische‘ KJL gelegt, deren Handlung in unserer Realität grundsätzlich denkbar und kausal motivierbar ist. Das Ziel ist ein typologisierender Überblick darüber, wie Klassenkameradschaft in diesen Texten funktioniert. Die Auswahl der Texte wurde breit gehalten 2 : Neben ausgesprochenen ‚Kinderromanen‘ (Zöller 1999; Härtling 1986) wurden auch Adoleszenzromane berücksichtigt (z. B. Herrndorf 2013; Bach 2013; Kurbjuweit 2012), die sich bereits an ein fortgeschrittenes Lesepublikum wenden. Auf eine Vorauswahl aufgrund bestimmter Kameradschaftsbeziehungen wurde verzichtet. So befinden sich im Korpus Beispiele von psychologi- VHN 2 | 2018 101 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG scher und physischer Gewalt unter Schülerinnen und Schülern (SuS), wie sie in der KJL-Forschung gründlich untersucht wurden (vgl. u. a. Glasenapp 2008; Dawidowski 2009; Mikota 2014; vgl. allg. Payrhuber 2000). Klassenkameraden treten aber auch als Freunde auf (wenn auch mit zum Teil ambivalentem Einfluss). Insgesamt wurden jüngere Beispiele bevorzugt, wohingegen ‚Klassiker‘ nur selektiv berücksichtigt wurden (z. B. „Das fliegende Klassenzimmer“, vgl. Kästner 1998), die insbesondere in der allgemeinen literaturwissenschaftlichen Forschung viel Aufmerksamkeit erhalten haben 3 . Bei den Analysen liegt ein Schwerpunkt auf der Erfassung von Figurenmerkmalen. Figuren werden von Leserinnen und Lesern vielfach wie Personen wahrgenommen. So kann man zu fiktionalen Figuren ein psychologisches Innenleben und bisweilen eine regelrechte Biografie erschließen. Auf diese Weise eröffnen sich Gelegenheiten, sich anhand fiktiver Handlungen und Entscheidungen mit Absichten und Haltungen auseinanderzusetzen - sogar bei fantastischer KJL. Die Leserpsychologie spricht in diesem Zusammenhang von ‚Probehandeln‘ (vgl. Groeben/ Christmann 2014, 348; Nünning 2014, v. a. 154 - 164). Auf diesem Wege kann fiktionale KJL einen wichtigen, wenn auch empirisch schwierig nachweisbaren Beitrag zur Sozialisation durch Lektüre leisten (vgl. Hurrelmann 2004), etwa im Hinblick auf die Bildung von Einstellungen und Identität bei jungen Leserinnen und Lesern. Und damit sind wir wieder bei der Eingangsfrage: Ein Blick in die KJL zeigt nicht unbedingt, wie die Verhältnisse tatsächlich sind, aber sie vermittelt einen Eindruck von der Verbreitung fiktionaler Vorstellungen und Modelle von Klassenkameradschaft. Figuren sind aber keine vollgültigen Personen. Von einem außertextlichen Standpunkt aus betrachtet bleiben sie gleichzeitig Artefakte (vgl. Eder 2008; Jannidis 2004). Unsere eigenen Erfahrungen sind zweifellos beteiligt, wenn wir uns Vorstellungen von Figuren machen, dennoch sind Figuren zugleich Teil und insbesondere Produkt von Erzähltechniken und Figurenkonstellationen. Man kann zwar ihren Charakter psychologisch oder kausal motivieren, sie stehen aber gleichzeitig in einem Netz von Kontrasten und Korrespondenzen (weiblich - männlich, gut - böse, schlau - dumm, Freund - Feind). Und nicht zuletzt erfüllen Figuren Funktionen für den Ablauf der Handlung. Es gilt also eine doppelte Perspektive einzunehmen: textintern interessiert die Figurenpsychologie, textextern die Strategie der Figurendarstellung. 2 Wie fiktive Klassenkameraden entstehen In der ursprünglichen Bedeutung etabliert sich ‚Kameradschaft‘ durch das Teilen einer Stube (‚camera‘). In der Fiktion müssen aber die im Klassenraum ko-präsenten SuS erzählt werden, damit sie zu eigenständigen fiktionalen Lebewesen werden. Da Texte für ein jugendliches Publikum meistens einen geringeren Umfang sowie Grad an Komplexität aufweisen (vgl. Ewers 2000, 181f.), erreicht der Kreis von Klassenkameraden, die aus dem unthematischen Hintergrund heraustreten, selten Klassengröße. Ebenso kann die Schule, aus der sich die Figuren kennen, in den Hintergrund treten. In Stefan Wolfs Jugend-Krimi-Reihe „Ein Fall für TKKG“ (1979) könnte man leicht vergessen, dass die Kerngruppe von vier Figuren gemeinsam in einem Schul-Internat unterrichtet wird (vgl. auch „Die Jungens von Burg Schreckenstein“, Hassencamp 1970). Zumindest im Hinblick auf weibliche Rollen etwas interessanter ist Cornelia Funkes Reihe „Die Wilden Hühner“, eine Mädchenbande aus Klassenkameradinnen (vgl. Funke 2015). Serielle Konfigurationen wie in „Ein Fall für TKKG“ sind häufig statisch, zusätzliche Klassenkameraden kommen kaum über den Status einer Funktionsfigur hinaus, etwa als hilfsbedürftiges Mädchen, das einer ermittelnden Mädchengruppe den ersten Fall liefert, davon abgesehen aber nur bei der Auflösung des Falls nochmals erwähnt wird („Die drei ! ! ! “,Vogel 2006). VHN 2 | 2018 102 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Während manche serielle Konfigurationen wesentlich von konstant unveränderbaren Figurenbeziehungen abhängig und deshalb für das Thema Klassenkameradschaft wenig ergiebig sind, entwickeln viele Texte (auch im seriellen Zuschnitt) eine zeitliche Entwicklungsdynamik. Dieses Schema hat die „Harry-Potter“- Serie, in der jeder Band ein weiteres Schuljahr repräsentiert, mit Erfolg vorgeführt. Auch Enid Blytons Reihe „St Clare’s“ folgt in den ersten Bänden diesem Schema (vgl. Blyton 1956, auf Deutsch „Hanni und Nanni“). In Christine Nöstlingers (2013) „Gretchen Sackmeier“-Trilogie ergibt sich die psychologische Entwicklung im Rahmen einer weitgehend chronologischen Erzählung von der Frühpubertät der vierzehnjährigen Margarethe Maria Sackmeier bis zu ihrer zunehmenden Loslösung vom Elternhaus als Achtzehnjährige. Die Handlung spielt im Österreich der 1980er Jahre, thematisiert werden aber unverwüstliche Alltagsprobleme von Jugendlichen: Umgang mit dem eigenen Äußeren (z. B. 31f.) 4 und Übergewicht (15), aufdringliche Jungs (64 - 68, 81), (Schul-) Probleme mit Geschwistern (165f.) und getrennt lebenden Eltern (123f.) oder überhaupt das Funktionieren in der Schule. Die Erzählhaltung ist tendenziell auktorial, das heißt der Erzähler ist nicht Teil der Welt (ein sogenannter ‚nicht-diegetischer Erzähler‘, zu dieser Terminologie vgl. Schmid 2005) und kann prinzipiell alle Standpunkte der Figuren übernehmen, wobei Gretchens Gefühle und Gedanken privilegiert behandelt werden. Wild (1997) hat die Normorientierung der Entwicklung kritisiert. Tatsächlich lernen die Figuren, sich den Erwartungen der Gesellschaft anzupassen. So löst Gretchen ihre Unzufriedenheit mit der eigenen Figur mit einer erfolgreichen Diät, in deren Verlauf sie trotz Wachstum elf Kilo abnimmt (15, 177). Aber Gretchen entwickelt ebenso eine eigenständige Urteilsbildung. Sie löst sich von ‚romantischen Vorstellungen‘ (31f.) ihrer ‚lebensfernen‘ Fürstenromane (z. B. 31, 102). Zugleich befreit sie sich von der pragmatisch naheliegenden Beziehung zum Klassenkameraden und aufdringlichen Schönling Florian Kalb (150 - 152) und wählt den sensibel, aber unangepasst charakterisierten Punker Hinzel. Es ist da nur ein kleiner Scherz, dass Hinzel, Spross aus reicher, adliger Familie, ein echter Prinz ist (111f.), der sich aber aus moralischen Gründen vom Elternhaus abgrenzt. Das obige Beispiel zeigt, wie sich verändernde Beziehungen zu Klassenkameraden die Entwicklungen einer Hauptfigur sichtbar machen. Nicht immer distanzieren sich dabei Figuren wie Gretchen vom etablierten Klassenverband, sie können entwicklungsbedingt neue Bezugspersonen innerhalb der Klasse oder des Jahrgangs suchen. In Musils ‚klassischem‘ Adoleszenzroman „Verwirrungen des Zöglings Törleß“ (1993, original 1906) stellt der Erzähler pauschal fest, dass Törleß mit der „beginnende[n] Geschlechtsreife“ neue „dementsprechende Freundschaften“ suchte, merkwürdigerweise die „übelsten seines Jahrganges“ (vgl. Musil 1993, 12). Durch diese neuen Kameraden eröffnen sich für Törleß Tabuerfahrungen um Sexualität, Gewalt und Homosexualität. Solche Erweiterungen des Erfahrungshorizonts gehen einher mit Entwicklungen von Figuren. In erstaunlich vielen Fällen wird eine solche Entwicklung zusätzlich durch den Neuzugang eines Klassenmitglieds markiert. Ein bekanntes, fast idealtypisches Beispiel ist Peter Härtlings ‚Kinderroman‘ „Ben liebt Anna“ (Härtling 1986). Die Erzählung beginnt mit der Verunsicherung des fast zehnjährigen Ben, ein Resultat des Klasseneintritts von Anna „zu Beginn des vierten Schuljahrs“ (11). Als Kind einer deutschen Aussiedlerfamilie aus Polen mit altmodischen Kleidern wird sie von Ben und seiner Klasse als Fremdkörper wahrgenommen. Anna löst damit ungewollt einen gruppendynamischen Prozess aus, in dem sich die Klasse als Ganzes einerseits ihrer eigenen Identität in feindseliger Abgrenzung zu Anna vergewissert, Ben andererseits aufgrund von Mitgefühl und Liebe einen eigenen Standpunkt gegenüber Anna und seiner Klasse sucht. VHN 2 | 2018 103 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Die Handlung des 1979 erschienenen Romans „Ben liebt Anna“ lässt sich im Rahmen der ‚problemorientierten KJL‘ einordnen (vgl. Weinkauff/ Glasenapp 2010, 83 - 85), mit deren Aufkommen die kritische Auseinandersetzung mit Schule über die allgemeinliterarische Adoleszenzliteratur hinaus (z. B. Musil 1993) auch in die KJL erweitert wurde (vgl. Glasenapp 2008, 97). Die Liebe eines (fast) Zehnjährigen zu einem ‚Aussiedlermädchen‘ des gleichen Alters eröffnet dabei, nebst der Thematik der Fremdenfeindlichkeit, vor allem das ‚Problem‘ der Liebe zwischen Kindern. Explizit greift Härtling im Vorwort das Vorurteil an, Kinder könnten „noch gar nicht wissen, was Liebe ist“ (Härtling 1986, 6). Aus dem Titel von Härtlings „Ben liebt Anna“ ist jedoch ablesbar, dass es um eine einseitige, konfliktgeladene Beziehung geht, mit einem Fokus auf das Innenleben von Ben. Fiktionsintern wird Ben zunächst mit der Aussage „Ben liebt Anna“ gemeinsam mit Anna durch mobbende Klassenkameraden ausgegrenzt (13). Gleichzeitig stellt die Formulierung die Gegenseitigkeit der Liebe infrage, wie das vorletzte Kapitel zeigt. Als Bens Klasse (vermutlich mit der Komplizenschaft von Anna) den Satz „BEN LIEBT ANNA“ an die Tafel schreibt, widerspricht Ben der vom Lehrer formulierten Umkehrung „ANNA LIEBT BEN“ (72). Der Titel lässt zudem Ben als aktiven Part erscheinen. Dies ist auch in der Erzählstruktur begründet, denn obwohl der Erzähler selbst nicht Teil der Geschichte ist, von Ben also in der dritten Person spricht, ist die Darstellung auf Ben fokalisiert, das heißt auf seinen Informationsstand und seine Sichtweise eingeschränkt. Über das Erleben von Anna können lediglich Vermutungen angestellt werden. Anna verschwindet dagegen wie viele ‚Störenfriede‘ aus der Erzählung. Durch den Umzug ihrer Familie bleibt offen, ob sich ihre Beziehung allenfalls hätte weiterentwickeln können. Annas Figur ist dadurch nicht weniger interessant, jedoch erscheint Ben als dynamische Figur, die sich dank der Konfrontation mit und um Anna entwickelt. Aus der Sicht einer weiblichen Figur wird der schmale Grat zwischen erster Verliebtheit und Mobbingverhalten auch in „Der Klassen-King“ thematisiert (Zöller 1999). Hannah Nettelbreker ist dabei nicht nur fokalisierte Figur, sondern zugleich die Erzählerin ihrer eigenen Geschichte (‚auto-diegetisch‘). Der zunächst sympathisch erscheinende, neu in die Klasse eingetretene Steffen ‚Coolman‘ Kuhlmann (11f.) zeigt allerdings ein zunehmend störendes Verhalten in der Klasse. So greift er mit lauten Kommentaren die Autorität der Lehrerin an („Babylieder sind das, saulangweilige Babylieder! “, 32) und plagt mit seiner männlichen Peergroup Teile der Klasse: Sie sind jetzt immer zusammen, Coolman, Falk, Kim und Tim. Zwischen den Stunden und in den Pausen hängen sie immer zusammen rum. Sogar die gleichen Klamotten tragen sie jetzt. Sie haben den gleichen coolen wogenden Gang und das gleiche Grinsen. Und wir anderen haben Angst vor ihnen. Und dazu haben wir auch allen Grund, denn sie ärgern uns dauernd. (46f.) Damit bietet der Roman Material, um über Fragen des Cool-Seins (vgl. z. B. 11f., 67f.) oder über Angst und Selbstschutz zu diskutieren (88). In der Konfrontation mit Steffen muss die Erzählerin den friedlicheren Zustand gegen die störende männliche Figur wiederherstellen. Dadurch sind die Entwicklungsmöglichkeiten der Erzählerin eingeschränkt, zumal die größere Entwicklungsaufgabe ihrem männlichen Widerpart zufällt. Obwohl in diesem Fall - im Gegensatz zu „Ben liebt Anna“ - die weibliche Figur im Zentrum der Erzählkonstruktion steht, bleibt die Figur im Sinne eines guten Ausgangs statisch angelegt. Wenn man den Blick auf Bücher für ein fortgeschritteneres Leser-Segment ab Sekundarstufe I richtet, fällt auf, dass bei älteren Protagonisten das Auftreten eines neuen Klassenmitglieds nicht nur in eine Phase des Umbruchs, sondern VHN 2 | 2018 104 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG gleichzeitig in eine gefühlte Mangelsituation hineinfällt. Johann, der auto-diegetische Erzähler von Dirk Kurbjuweits „Zweier ohne“ (2012), die Geschichte - wie der Untertitel mitteilt - „einer bedingungslosen Freundschaft“, hält anlässlich des Klasseneintritts seines zukünftigen Freundes Ludwig fest: Damals brauchte ich dringend einen Freund. Ein Freund war alles in jener Zeit. Etwas mit den Eltern zu unternehmen war unwürdig geworden, allein sein hatte noch nicht den Reiz, den es heute für mich hat. (Kurbjuweit 2012, 14) Der Erzähler Johann blickt hier als Erwachsener auf seine Jugendfreundschaft mit seinem Schulkameraden Ludwig zurück. Unter den bisher besprochenen Texten weist die Novelle dabei vermutlich die anspruchsvollste Erzählstruktur auf 5 . Zwar sollte man Bewertungen von allen Erzählern, die ihre eigene Geschichte berichten, mit Vorsicht behandeln; aber hier besteht der begründete Verdacht, dass Johann die Problematik seiner Freundschaft zum Klassenkameraden Ludwig nicht einsehen will. Das Rudertraining im „Zweier ohne“, ein Ruderboot ohne Steuermann, ist demnach ein ambivalentes Symbol ihrer Freundschaft: Ludwig zieht Backbord, ich ziehe Steuerbord. Weil jeder auf einer Seite zieht, müssen wir gleich stark sein, damit sich das Boot nicht im Kreis dreht. […] Wir hatten gute Voraussetzungen für den Zweier ohne, wir waren gleich groß, gleich schwer, gleich kräftig, technisch gleich begabt, und wir waren Freunde, wir dachten gleich. (47) Beide bemühen sich darum, „Zwillinge“ zu werden (48), doch scheint Johann der passive Part in der Freundschaft zu sein. Initiativen gehen zumeist von Ludwig aus (Anruf bei Johann, 19f., gemeinsame erste sexuelle Erfahrung, 36 - 46, usw.). Über Ludwigs innere Entwicklung erfährt man aber aufgrund der Erzählkonstruktion wenig. Am Training im ‚Zweier ohne‘ wird sichtbar, dass die Freundschaft aus den Fugen gerät: Zwischen Johann und Ludwigs Schwester Vera entsteht eine heimliche Liebesbeziehung, auf die Ludwig kommentarlos mit einer Gewichtszunahme reagiert, die Johann wiederum ohne Aussprache durch Abmagern kompensiert. Auf der ersten gemeinsamen Ausfahrt mit dem selbst reparierten Motorrad missachtet Ludwig einen Lastwagen, und nur Johann überlebt den Unfall (126 - 131). Vera legt mit guten Gründen dar, dass der Unfall ein versuchter erweiterter Selbstmord war (133f.). Auch wenn der Erzähler dies zurückweist, exemplifiziert „Zweier ohne“ das problematische Beispiel einer exklusiven Kameradschaft. Es lassen sich, jeweils in kürzester Darstellung und natürlich ohne Anspruch auf Vollständigkeit, weitere Beispiele für diese Schemata aufzählen. Zu nennen wäre zunächst, weil es bei den hier betrachteten Werken etwas aus dem Rahmen fällt, Kirsten Boies (2017) „Nicht Chicago, nicht hier“ (zur Analyse vgl. Dawidowski 2009, 57 - 60): Der vierzehnjährige Niklas wird von dem neuen Mitschüler Karl ohne erkennbares Motiv terrorisiert. Die grundlose Gewalt macht die Bedrohung einerseits existenziell, andererseits hat Niklas deshalb Mühe, die Bedrohung zu beweisen. Während Karl wie eine monströse Heimsuchung die Welt von Niklas destabilisiert, können neue Klassenkameraden auch helfen, eine soziale Isolierung zu überwinden. In Mirjam Presslers (2006 [1980]) „Bitterschokolade“ ist die übergewichtige, intelligente Eva sozial isoliert (10), zumal sie noch darunter leidet, dass ihre frühere Freundin Karola sie meidet (53). Die neue Schulfreundin Franziska hilft in dieser Situation nicht nur aus der sozialen Isolation heraus, sondern auch zu einem besseren Selbstbild (156 - 158). Unüberwindlich erscheint auch die Isolierung von Maik, der Hauptfigur in Wolfgang Herrndorfs „Tschick“ (deutscher Jugendliteraturpreis 2011): „Das war die Scheißschule, und das war das Scheißmädchenthema, und da gab es keinen Ausweg. VHN 2 | 2018 105 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Dachte ich jedenfalls immer, bis ich Tschick kennenlernte.“ (Herrndorf 2013, 40) Tschick, ein als asozial beschriebener Russlanddeutscher, ist wie Maik ein Außenseiter. Er führt Maik mit einem gestohlenen Lada auf eine Abenteuerfahrt durch Deutschland, an deren Ende Maik ein besseres Selbstbild hat, hohes Ansehen in der Klasse genießt und Tschick im Heim verschwindet (231). Veränderungen im Klassenverband können also innere Veränderungen von Figuren markieren. Diese Tendenz zeigt sich auch dann, wenn die neue Konstellation durch den Klassenwechsel der Hauptfigur entsteht. Unter den ‚klassischen‘ Adoleszenzromanen wäre Hermann Hesses (2003) „Unterm Rad“ zu nennen, mit dem gescheiterten Eintritt in das Eliteinternat „Maulbronn“. Wenn man den Begriff des Klassenverbands etwas ausweitet, könnte man auch den unfreiwilligen Eintritt in ein ‚Fürsorge‘-Heim für Jungen in Hans Georg Noacks „Rolltreppe abwärts“ hinzuzählen (vgl. Noack 1974). Im Überblick sind aber dramatische und drastische Entwicklungen, wie sie in diesen älteren Adoleszenzromanen anzutreffen sind, bei den neueren Texten (abgesehen von Kurbjuweit 2012) nicht verbreitet. So passt der Verlauf von Benjamin Leberts „Crazy“ (vgl. Lebert 2001) durchaus zur Beobachtung, dass Adoleszenzromane in jüngerer Zeit häufig positiv erlebtes Risiko des Jugendalters zeigen 6 . Der sechzehnjährige Erzähler und Protagonist Benjamin findet im Internat „Schloß Neuseelen“ gerade keine finstere Erziehungsanstalt, sondern hilfsbereite Erzieher, die ihm sozusagen die letzte Chance bieten, die Mittlere Reife noch zu erreichen. Tatsächlich ist Benjamin für sich selbst das größte Hindernis: mit anhaltend schlechten Noten und einer halbseitigen Spastik hat er ein schlechtes Selbstbild. Dieses Selbstbild inszeniert er nicht nur mit einer subjektiven Perspektive effektvoll gegenüber der Leserschaft, er bezieht auch bei der Einführung in die neue Klasse mit der Selbstbezeichnung „Krüppel“ (21) eine gewohnheitsmäßige Außenseiterposition. Gerade diese Position wird dadurch relativiert, dass er im Internat auf eine integrierende Gruppenidentität stößt. Janosch, der in den meisten Episoden die Initiative ergreift, behauptet: „Wir sind alle behindert.“ (25) Und deshalb ist das problematische Selbstbild Grundlage für eine positive Gruppenidentität. Fast im selben Kontext behauptet ein weiterer Schulkamerad: „Ich glaube, daß wir alle Helden sind.“ (25). Gegenüber der bisweilen pathetischen Selbstvergewisserung und -bestätigung der Kameraden in „Crazy“ - nicht zuletzt während eines nächtlichen Ausbruchs der Gruppe aus dem Internat - etabliert Tamara Bachs „Marsmädchen“ (deutscher Jugendliteraturpreis 2004) einen ironisch-depressiven Gegenton: Die fünfzehnjährige Miriam ist in eine neue Klasse gekommen. Die Peergroup, mit der sie auf dem Mädchenklo herumsitzt und raucht, ist bereits sexuell aktiv. Miriam erfährt so die Pubertät in einer deutschen Kleinstadt als Mangelsituation: Ich bin jetzt fünfzehn. Mit fünfzehn darf ich eigentlich gar nichts machen. Ich darf vielleicht bis 22 Uhr ohne Begleitung unterwegs sein. Ich darf keinen Alkohol trinken. Ich darf nicht rauchen. Und ich darf keinen Sex haben. Was machen wir also am Wochenende? (Bach 2013, 52) Indem sich Miriam danach sehnt, endlich zu den sexuell aktiven Mitgliedern der Klasse zu gehören, wirkt sich das Kennenlernen der neuen Klassenkameradin Laura umso tiefgreifender aus. Die Entwicklung ihrer lesbischen Beziehung (vgl. 166 - 168) ist für Miriam Anlass, sich die Identitätsfrage zu stellen: „Wie bist du wirklich? “ (101, 103) Mit dieser Frage wird Miriam zurückgelassen, als Laura ohne Vorwarnung zu ihrem Vater nach Köln zurückzieht (187). Es ist auffällig, dass - wie auch bei Herrndorf (2013) oder Härtling (1986) - die intensive Zeit der Entwicklung durch das Eintreten und spätere Verschwinden von Klassenkameraden markiert wird. VHN 2 | 2018 106 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Bis jetzt standen Romane im Vordergrund, bei denen trotz wechselnder Erzählhaltungen die Beziehungen weitgehend auf eine Figur konzentriert sind. In diesem Überblick fehlen jetzt im Prinzip noch Romane, die eine ganze Klasse ins Zentrum stellen. Obwohl aus erzählpragmatischen Gründen meistens eine Fokussierung auf eine kleinere Auswahl von Figuren innerhalb der Klasse vorliegt, gibt es durchaus Romane, die die Dynamiken in relativ großen Figurengruppen behandeln. So ist Anton in „Anton Pochatz. Klassenclown“ (Chidolue 1989) innerhalb der Gruppe so stark isoliert, dass man ihn kaum noch als Hauptfigur bezeichnen möchte, zumal insbesondere die Reaktionen der Klassenkameraden auf den störenden Neuzugang im Zentrum stehen (z. B. unpassende Kleider, Rauchen auf dem Pausenhof ), sodass seine Außenseiterposition umso effektvoller sichtbar wird. Erich Kästners Kinderbuchklassiker „Das fliegende Klassenzimmer“ (1998 [1933]) stellt, entgegen dem Titel, zwar nicht eine ganze Klasse, aber immerhin die Abenteuer von fünf Tertianern (das entspricht ungefähr der Mittelstufe) ins Zentrum. Eine noch breitere Gruppe von Klassenkameraden präsentiert Morton Rhues (d. i. Todd Strasser) „The Wave“ (Rhue 2007), auf Deutsch „Die Welle“. Dieser interessante Fall eines Lehrerexperiments mit Klassenkameradschaft soll (als einziger fremdsprachiger Text) weiter unten ebenfalls einer näheren Betrachtung unterzogen werden. 3 Klassenkameraden als Begleiter: „Das fliegende Klassenzimmer“ Erich Kästners Kinderroman „Das fliegende Klassenzimmer“ ist ein interessantes Beispiel dafür, wie Klassenkameradschaft durch eine Schule definiert wird, aber prägende Erfahrungen am Rande des Unterrichtsrahmens gewonnen werden. Der Roman, heute noch beliebte Schullektüre (vgl. Otto/ Otto 2007), ist noch 1933 erschienen (Teile von Kästners Werk wurden bereits bei der Bücherverbrennung symbolisch vernichtet). Die zentrale Schülergruppe von fünf Gymnasiasten lebt in einem Internat unter den Bedingungen einer „Schülerkaserne“ (Kästner 1998, 50), insofern schließt sich Kästner noch an die Tradition des Institutsromans an (vgl. Wilkending 2008). Die fünf Kameraden sind durch schematische Kontraste charakterisiert: Martin Thaler, Klassenprimus (55) aus armer Familie (118f.), ist eine positiv gezeichnete Führungspersönlichkeit (89). Uli von Simmern ist demgegenüber klein, blond und ängstlich (52, 55, 64f.), Matthias Selbmann stark (76) und immer hungrig (52, 64). Etwas weniger profiliert sind Sebastian Frank, naturwissenschaftlich begabt, aber sehr spöttisch (54, 80), und der Waise Johnny Trotz, künstlerisch begabt, der das titelgebende Schulstück „Das fliegende Klassenzimmer“ verfasst hat und im letzten Kapitel dem Erzähler über das weitere Schicksal der Figuren Auskunft gibt. Im Vordergrund der Handlung steht allerdings nicht, wie der Titel suggeriert, Johnnys Stück, sondern die handgreifliche Fehde mit Realschülern. Eine friedliche Beilegung der Auseinandersetzung scheint in der Erzählung keine Option zu sein. Immerhin hatten die Realschüler angeboten, ihre Geisel und die Diktathefte herauszurücken, wenn sich die Gymnasiasten brieflich für die Zerstörung einer ‚Räuberflagge‘ entschuldigen würden (67, 72f.), allerdings akzeptieren später die Realschüler auch nicht den Ausgang eines archaischen Zweikampfs (78f.). Der Erzähler (in der fiktionalen Einleitung als Persona von Kästner angelegt) fordert Härte gegenüber den Herausforderungen des Lebens: „Ihr sollt hart im Nehmen werden, wie die Boxer das nennen.“ (49) Was dies bedeuten kann, zeigt sich am ängstlichen Uli, der sich von allen Figuren am meisten entwickelt. Im siebten Kapitel wird er Opfer eines Streichs, bei dem er vor dem Unterricht in einen Papierkorb gesteckt und an Landkartenhalterungen hochgehievt wird. Die Klasse muss zur Strafe fünfmal den Satz schreiben: „An allem Unfug, der pas- VHN 2 | 2018 107 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG siert, sind nicht etwa nur die schuld, die ihn tun, sondern auch die, die ihn nicht verhindern.“ (108) Den Satz (den man 1933 auch politisch verstehen kann) müssten seine Freunde beherzigen, dennoch gelingt ihnen keine angemessene Reaktion, als Uli verkündet, er werde „noch ganz krank davon“, dass ihn die anderen für einen „Feigling“ halten (109). In dieser - wie man heute wohl sagen würde - Mobbingsituation entwickelt Matthias’ Ratschlag, durch eine mutige Tat den Respekt zu gewinnen (65), problematische Konsequenzen. Uli fordert die Klasse auf, zu einer bestimmten Zeit auf den Turnplatz zu kommen, wo er, um seinen Mut zu beweisen, mit einem aufgespannten Regenschirm von einer Turnleiter springt und sich das Bein bricht (115 - 117). Innerhalb der Fiktion wird Uli für die Tat kritisiert, aber er verschafft sich tatsächlich nachhaltig Respekt (124, 158f.). Klassenkameradschaft erscheint gerade in dieser Episode ambivalent, als ein Ort, an dem man ‚eiserne‘ Härte beweist und nicht unbedingt emotionale Zuwendung erfährt. Aber die SuS müssen offensichtlich noch lernen, und ganz im Sinne des Mottos von Johnnys Stück wird der wesentliche Unterricht zum ‚Lokaltermin‘ (56f.) außerhalb des immobilen Klassenzimmers. 4 Manipulierte Kameradschaft: „The Wave“ Erwachsene Bezugspersonen sind aufgrund der Thematik dieses Beitrags bislang wenig beachtet worden. Eltern sind in den hier behandelten Romanen fast naturgemäß statische Figuren, die in vielen Fällen nicht einmal mitbekommen, wie sich ihre Kinder entwickeln (wie z. B. Miriams ahnungslose Mutter in „Marsmädchen“, vgl. Bach 2013, 177f.). Die Lehrerinnen und Lehrer erscheinen in den Darstellungen allenfalls am Rande der relevanten Interaktionen zwischen den SuS. Eine Ausnahme bildet der als ‚Justus‘ (der Gerechte) bezeichnete Klassenlehrer Bökh der Gymnasiasten im „fliegenden Klassenzimmer“. Es wurde aber auch im Zusammenhang mit fiktionalen Darstellungen von Gewalt zwischen SuS beobachtet, dass Lehrerfiguren seit dem Ende des 20. Jahrhunderts zunehmend in der ‚Objektposition‘ erscheinen und als solche weder am Ausbruch noch an der Lösung von Konflikten beteiligt sind (vgl. Glasenapp 2008, 108). Tatsächlich sind Lehrpersonen im Korpus, wenn sie in den Beziehungen unter Schulkameraden intervenieren, häufig schlecht informiert und machtlos („Der Klassen-King“, Zöller 1999, 32 - 36, 53). Schlimmerenfalls unterstützen sie unwissentlich problematische Interaktionen, etwa wenn sie die Ablehnung eines neuen Klassenkameraden nicht als Selbstschutz, sondern als soziales Fehlverhalten des Betroffenen interpretieren (vgl. z. B. die Lehrerin in Boie 2017 [45, 51, 114f.], die dem bedrohten Niklas nicht glaubt) oder sich reflexhaft gegen den sozial Schwächeren stellen (vgl. Fessel 2016, 95 - 97). Eine auffällig aktive Figur ist demgegenüber der Lehrer in Morton Rhues „The Wave“ (2007). Der Roman geht auf einen kurzen Fernsehfilm von 1981 zurück, und der Film greift wiederum einen Bericht des Lehrers Ron Jones auf (vgl. Jones 2014), der ein entsprechendes Experiment in den 1960er Jahren durchgeführt haben soll. Jones’ Bericht und der Fernsehfilm stellen die handlungsreichen Experimentphasen in den Vordergrund. Beziehungen zwischen den Klassenkameraden, etwa die Außenseiterposition eines Schülers, werden im Film durch beiläufige Charakterisierung gezeigt, wie die folgende Äußerung der schulisch erfolgreichen Schülerin Laurie Saunders gegenüber ihren Eltern: [Laurie: ] No, Mom, […], you just have to be there to feel the positive energy in class to really get what’s going on. […] Even Robert Watkins, you know, the class creep, he’s even part of the group now. [Lauries Mutter: ] But you’re supposed to be learning history, not how to be part of a group. (The Wave, 1981, 16. Minute) VHN 2 | 2018 108 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG ‚Außenseiter‘ wäre für „class creep“ eine milde Übersetzung. Der Dialog ist zugleich charakteristisch für die beteiligten Figuren, für Laurie, die Robert aus der Position einer vorbildhaften Schülerin beurteilt, und für die Mutter, die offensichtlich wenig Wert auf soziales Lernen legt. Beziehungen zwischen SuS erhalten in Rhues Romanfassung mehr Raum. Der Roman zeigt, dass „The Wave“ - abgesehen von der Auseinandersetzung mit faschistischer Verführbarkeit - auch ein soziales Experiment über die Manipulation von Klassenkameradschaft ist. Im Roman genießt Laurie Saunders hohe Popularität. Sie wird vom Erzähler als „pretty girl“ (1) beschrieben, sie hat exzellente Noten und engagiert sich als Chefredakteurin der Schülerzeitung (2, 6). Idealtypisch im US-amerikanischen Kontext ist auch ihr direktes Umfeld: Ihr Freund ist der gut aussehende Footballspieler David Collins, ihre Freundin ist die ebenfalls leistungsstarke Schülerin Amy Smith usw. (3, 7). Robert Billings (im Film entspricht ihm „the class creep“ Robert Watkins) wird demgegenüber vom Lehrer Ben Ross als „the class loser“ und „a real problem“ (6) wahrgenommen. Robert vernachlässigt sein Äußeres (7), er schläft auf seinem Fensterplatz während der Vorführung des emotional verstörenden Dokumentarfilms über die Nazi-Zeit (11), er zeigt Anzeichen gelernter Hilflosigkeit (15f.) und er wird von Mitschülern gemieden (17, 21). Mit den neuen Idealen der Welle (discipline, 30, community, 44, action, 62f.) schafft der Lehrer Ben Ross allerdings ein neues Gemeinschaftsgefühl in der Klasse (64). Sogar der Lehrer, der als Leiter des Experiments gegenüber seiner ‚Führer‘- Funktion kritisch sein müsste, stellt fest, dass die Klasse disziplinierter und besser vorbereitet ist (69 - 71). Ein Schüler begrüßt das neue Wir- Gefühl als Mittel gegen die ständige Konkurrenz um Popularität: ‘It’s like there’s no in-crowd any more. Man, the thing that bugs me the most about school sometimes is all these little cliques. I’m tired of feeling like every day’s a big popularity contest. That’s what’s so great about The Wave. You don’t have to worry about how popular you are. We’re all equal. We’re all part of the same community.’ (66f.) Das neue Gruppengefühl beeinflusst aber auch die Positionen der SuS, die sich jeweils an den Enden der Beliebtheitsskala befinden. Robert scheint sich schneller als andere an die neuen disziplinarischen Anforderungen anzupassen (33). Er wird als vollwertiges Mitglied in der Welle akzeptiert, verbessert seine Schulleistungen und identifiziert sich dementsprechend mit dieser Bewegung (81). Für Laurie sind die Effekte fast umgekehrt. Sie zerstreitet sich mit ihrem Freund David (94), und ihre Freundin Amy findet, dass Laurie nur gegen die Welle ist, weil sie ihre hervorragende Position einbüße (106) 7 . Aber tatsächlich nehmen die negativen Konsequenzen wie Gewalt gegen Nichtmitglieder und Unterdrückung kritischer Stimmen zu. Der Ausgang des Romans, insbesondere die Entmaskierung der Welle als protofaschistische Bewegung durch den Lehrer (142f.), macht deutlich, dass die kritische Haltung gegenüber der großen Gruppe die ‚historisch‘ korrekte Haltung ist, auch wenn zum Beispiel Laurie dafür - zumindest vorübergehend - soziale Isolierung erfahren muss. In Rhues Szenario ist allerdings Intelligenz noch kein Schutz gegen ideologische Vereinnahmung, denn Lauries Freundin Amy wird trotz guter Schulleistungen verführt (vgl. Rhue 2007, 142f.). Schutz bietet in der Fiktion eine Mischung aus empathischer und selbstkritischer Haltung. Diese zeigt zum Beispiel David, Lauries Freund, der sich vom eifrigen Anhänger der Welle zu deren Kritiker entwickelt. Erst als er im Streit mit Laurie über deren kritische Berichterstattung in der Schülerzeitung handgreiflich wird, erkennt er, dass die Welle zu weit geht (vgl. 120f.). Das fiktionale Experiment von „The Wave“ suggeriert somit, dass ‚Kameradschaft‘ ohne allgemeine empathische Rücksichtnahme problematische Konsequenzen nach sich zieht. VHN 2 | 2018 109 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG 5 Fazit Anstelle eines klar definierten Korpus wurde hier (abgesehen von einzelnen Seitenblicken auf allgemeinliterarische Adoleszenzromane der Jahrhundertwende) eine Reihe von fiktionalen KJL-Erzählungen betrachtet. Aufgrund dieser heterogenen Korpuszusammenstellung ist keine empirisch belastbare Verallgemeinerung möglich, allenfalls lassen sich Tendenzen erkennen. So gehört zum Beispiel Schulerfolg oder -misserfolg zu den prominenten Figurenmerkmalen (z. B. Kästner 1998; Rhue 2007; Lebert 2001); aber insgesamt gerät der schulische Unterricht als Thema eher an den Rand. Wichtiger erscheinen Persönlichkeitsentwicklungen - und die Ereignisse, die diese Entwicklungen fördern, finden hauptsächlich außerhalb des geordneten Unterrichts statt. Hier geht es häufig um Erfahrungen, die für die Altersstufe noch unangemessen oder überhaupt problematisch sind. Die fünfzehnjährige Miriam in „Marsmädchen“ kifft, raucht und trinkt viel (vgl. Bach 2013). In „Tschick“ hilft ein geklautes Auto, das Selbstbild des Protagonisten aufzubessern (vgl. Herrndorf 2013). Anton Pochatz raucht auf dem Hof der Primarschule (vgl. Chidolue 1989). Niklas in „Nicht Chicago, nicht hier“ wird mit sinnloser Gewalt konfrontiert (Boie 2017). Gewiss, es gibt bisweilen Hauptfiguren, die pädagogisch erwünschte Verhaltensstandards verteidigen können. Im „fliegenden Klassenzimmer“ (Kästner 1998) sind die Werthaltungen durchaus ‚ritterlich‘, auch wenn man heutzutage wohl eher Einfühlung einfordern würde. Laurie Saunders Ablehnung von „The Wave“ (vgl. Rhue 2007) mag in einem Elitedenken wurzeln, aber sie steht für den Schutz der Persönlichkeit ein. Hannah Nettelbreker organisiert den Widerstand in der terrorisierten Klasse (vgl. Zöller 1999), ist aber vermutlich die langweiligste Figur im Korpus. Dennoch müssen sich auch diese Figuren unabhängig von Lehrpersonen behaupten. So finden die prägenden Erfahrungen häufig am Rand des kontrollierten schulischen Rahmens statt, etwa dem pädagogisch unterdeterminierten Raum des Mädchenklos (z. B. Bach 2013) oder gar auf unerlaubten Ausflügen ins Erwachsenenleben mit Klassenkameraden (z. B. Lebert 2001). In diesem Zusammenhang zeigt sich im Korpus häufig das Schema einer Hauptfigur, die vor wichtigen Herausforderungen der Identitätsbildung steht und in diesem Kontext mit Figuren in eine Beziehung tritt, die innerhalb des Klassenverbands als neue Bezugspersonen gesucht werden oder neu in diesen Verband eingetreten sind. Dabei kann es darum gehen, dass eine Figur, in Auseinandersetzung mit Klassenkameraden, bestehende Werte zu festigen sucht (z. B. Zöller 1999). In anderen Fällen machen Klassenkameraden Entwicklungen der Hauptfigur sichtbar oder lösen diese erst aus. Solche Erfahrungen werden etwa bei Bach (2013) als verunsichernd dargestellt, und zumeist bleibt die weitere Entwicklung innerhalb des Jugendalters offen (Ausnahme: Kurbjuweit 2012). Dennoch erhält man den Eindruck, dass die meisten Hauptfiguren die jeweilige Erfahrung rückblickend als bereichernd einschätzen (v. a. Herrndorf 2013). Eine bemerkenswerte Ausnahme ist auch hier Kirsten Boies (2017) „Nicht Chicago, nicht hier“, wo der Protagonist nicht nur die eigene Hilflosigkeit feststellen muss, sondern auch das Scheitern von Eltern, Schule und Justiz erlebt. Fiktionale KJL bietet verschiedene Modelle an, wie der zufällige Klassenverband die Beziehungen und Entwicklungen seiner Mitglieder beeinflusst, ohne dass immer klar ist, ob es zum Guten oder Schlechten ist. Dabei darf nicht vergessen werden, dass die Figuren gerade dann am meisten leiden, wenn sie gar keine Bezugsperson in ihrer Klasse haben (z. B. Boie 2017; Herrndorf 2013). Im Rahmen eines fiktionalen Probehandelns können aber sowohl die guten als auch die schlechten Erfahrungen mit Klassenkameraden die grundlegende Frage aufwerfen: ‚Wer bin ich und wer möchte ich sein? ‘ VHN 2 | 2018 110 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Anmerkungen 1 Zur Fiktionstheorie allg. vgl. Klauk/ Köppe 2014. Eine Anforderung fiktionstypischer Rezeptionshaltung ist, dass - sofern ein Text als ‚fiktional‘ erkannt wurde - unmittelbare Rückschlüsse auf das Bestehen der beschriebenen Sachverhalte in der Wirklichkeit unterlassen werden (vgl. u. a. Köppe 2014). Gleichwohl sind Rezipienten eingeladen, sich imaginativ mit den Äußerungen auseinanderzusetzen, und dürften die Vorstellungen zum Gegenstand höherstufiger Einstellungen machen (vgl. ebd.). 2 Da in der Literaturwissenschaft schon Grundbegriffe wie „Literatur“ notorisch vage und zum Teil widersprüchlich definiert werden, ist es umstritten, ob Repräsentativität in der Korpusauswahl erreicht werden kann. Die Aussagen beziehen sich deshalb jeweils auf das vorliegende Korpus. 3 Für allgemeine Überblicke vgl. Gröblacher 2016 und Zabka/ Wallrath-Janssen 2008. 4 Textbelege sind das ‚empirische‘ Material der Literaturwissenschaft. Da dementsprechend viele Nachweise zu literarischen Primärtexten erforderlich sind, beziehen sich im Folgenden Zahlen in Klammern auf das zuletzt genannte literarische Werk. 5 Der Text wird aber für die Schlussprüfung der Realschule, d. i. Sekundarstufe 1, im Land Baden-Württemberg verwendet (vgl. http: / / www. schule-bw.de/ faecher-und-schularten/ spra chen-und-literatur/ deutsch/ unterrichtseinhei ten/ prosa/ jugendbuch-mittelstufe/ kurbjuweit/ bausteine.html). Wegen expliziter Darstellung von Geschlechtsverkehr wurde allerdings die Erlaubnis erteilt, den Roman alternativ durch Max Frischs „Andorra“ zu ersetzen. 6 Vgl. Gansel 2012. „Tschick“ (Herrndorf 2013) ist auch ein Beispiel. 7 Lauries Reaktion auf die gleichmacherische und martialische Gruppe scheint Beobachtungen aufzunehmen, die der Lehrer Ron Jones (2014) in seinem behavioristisch angelegten Experiment an seinen drei ‚intelligentesten‘ Schülerinnen gemacht hatte. Während das übliche Schulsetting diesen talentierten Schülerinnen viele belohnende Lernsituationen bot („academic and leadership opportunity“), wirken sie unter den Bedingungen der Welle wie gelähmt („like the child with so called learning disability“, vgl. Jones 2014). Primärliteratur Bach, T. (2013): Marsmädchen. Roman. 6. Aufl. München: dtv Blyton, E. (1956): The Twins at St. Clare’s. A School Story for Girls. London: Methuen Boie, K. (2017): Nicht Chicago, nicht hier. 6. Aufl. Hamburg: Oetinger Chidolue, D. (1989): Anton Pochatz. Klassenclown. Hamburg: Dressler Ende, M. (1976): Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer. Mit Zeichnungen von F. J. Tripp. Zürich: Exlibris Ende, M. (1979): Die unendliche Geschichte. Von A bis Z mit Buchstaben und Bildern versehen von Roswitha Quadflied. Stuttgart: Thienemann Fessel, K.-S. (2016): Und wenn schon. Hamburg: Oetinger Frey, J. (2002): Das verrückte Klassenzimmer. Ein Krokodil im Federmäppchen. Bindlach: Loewe Funke, C. (2015): Die Wilden Hühner. 41. Auflage. Hamburg: Oetinger Härtling, P. (1986): Ben liebt Anna. Kinderroman. Weinheim, Basel: Beltz Hassencamp, O. (1970): Die Jungens von Burg Schreckenstein. München: Schneider Herrndorf, W. (2013): Tschick. Roman. Reinbek: Rowohlt Hesse, H. (2003): Sämtliche Werke. Band 2. Die Romane. Peter Camenzind, Unterm Rad, Gertrud. 2. Aufl. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 135 -280 Jones, R. (2014): The Third Wave (1976). Online: http: / / www.thewavehome.com/ 1976_The- Third-Wave_story.htm, 09.08.2017 Kästner, E. (1998): Das fliegende Klassenzimmer. Ein Roman für Kinder. In: Kästner, E.: Werke. Band VIII. Eintritt frei! Kinder die Hälfte! Romane für Kinder II. München: Hanser, 41 -159 Kurbjuweit, D. (2012): Zweier ohne. Die Geschichte einer unbedingten Freundschaft. 7. Aufl. Köln: Kiepenheuer & Witsch Lebert, B. (2001): Crazy. Roman. München: Goldmann Lindgren, A. (1967): Pippi Langstrumpf (Gesamtausgabe). Hamburg: Oetinger Musil, R. (1993): Die Verwirrungen des Zöglings Törleß. Reinbek: Rowohlt Noack, H.-G. (1974): Rolltreppe abwärts. Ravensburg: Otto Maier Nöstlinger, C. (2013): Gretchen Sackmeier. Alle drei Gretchen-Bücher in einem Band. 2. Aufl. Hamburg: Oetinger Pressler, M. (2006): Bitterschokolade. Weinheim: Beltz und Gelberg VHN 2 | 2018 111 RALPH MÜLLER Fiktive Klassenkameraden FACH B E ITR AG Rhue, M. (2007): The Wave. London: Puffin Rowling, J. K. (1997 -2007): Harry Potter series. London: Bloomsbury Vogel, M. v. (2006): Die drei ! ! ! Die Handy Falle. Stuttgart: Franckh-Kosmos Wolf, S. (1979): Ein Fall für TKKG: Die Jagd nach den Millionendieben. Hannover: Pelikan Zöller, E. (1999): Der Klassen-King. Hamburg: Carlsen Sekundärliteratur Dawidowski, C. (2009): „Ich knall euch ab! “ - Narratologische Untersuchungen zum Themenkomplex Schule und Gewalt in ausgewählten Jugendromanen. In: Gansel, C.; Korte, H. (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie. Göttingen: V&R unipress, 53 -65 Eder, J. (2008): Was sind Figuren? Ein Beitrag zur interdisziplinären Fiktionstheorie. Paderborn: Mentis Ewers, H.-H. (2000): Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung in grundlegende Aspekte des Handlungs- und Symbolsystems Kinder- und Jugendliteratur. München: Fink Gansel, C. (2012): Entdramatisierung der Generationenkonflikte. Zwischen Gleichheit und Depression in All-Age- und Adoleszenzromanen. In: Neuland, E. (Hrsg.): Sprache der Generationen. Mannheim: Duden, 354 -371 Glasenapp, G. v. (2008): Gewalt in der Schule und ihre Darstellung in der Kinder- und Jugendliteratur. Ein Überblick. In: Zabka, T. (Hrsg.): Schule in der neueren Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 95-115 Gröblacher, A. (2016): Schule in Literatur und Film. Eine Auswahlbibliographie. In: Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule 40 (1), 105 -111 Groeben, N.; Christmann, U. (2014): Empirische Rezeptionspsychologie der Fiktionalität. In: Klauk, T.; Köppe, T. (Hrsg.): Fiktionalität. Ein interdisziplinäres Handbuch. Berlin: de Gruyter, 338-360. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110322606.338 Hurrelmann, B. (2004): Kinderliteratur - Sozialisationsliteratur? In: Richter, K.; Hurrelmann, B. (Hrsg.): Kinderliteratur im Unterricht. Theorien und Modelle zur Kinder- und Jugendliteratur im pädagogisch-didaktischen Kontext. 2. Aufl. Weinheim: Juventa, 45 -60 Jannidis, F. (2004): Figur und Person. Beitrag zu einer historischen Narratologie. Berlin, New York: de Gruyter Klauk, T.; Köppe, T. (Hrsg.) (2014): Fiktionalität. Ein interdisziplinäres Handbuch. Berlin: de Gruyter Köppe, T. (2014): Die Institution Fiktionalität. In: Klauk, T.; Köppe, T. (Hrsg.): Fiktionalität. Ein interdisziplinäres Handbuch. Berlin: de Gruyter, 35 - 49. https: / / doi.org/ 10.1515/ 9783110322606.35 Kümmerling-Meibauer, B. (2012): Kinder- und Jugendliteratur. Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft Mikota, J. (2014): Lehrer als Täter - Schüler als Opfer, oder doch umgekehrt? Schule in der Gegenwartsliteratur. In: Der Deutschunterricht 66 (1), 70 -78 Nünning, V. (2014): Reading Fictions, Changing Minds. The Cognitive Value of Fiction. Heidelberg: Winter Otto, U.; Otto, T. (2007): Auf den Spuren des Fliegenden Klassenzimmers. Schul- und Internatsleben im deutschsprachigen Kinder- und Jugendbuch des 20. Jahrhunderts. 2 Bände. Regensburg: Kern Payrhuber, F.-J. (2000): Schule als Thema der Kinder- und Jugendliteratur. In: Lange, G. (Hrsg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 2, 706-726 Schmid, W. (2005): Elemente der Narratologie. 2. Aufl. Berlin: de Gruyter Weinkauff, G.; Glasenapp, G. v. (2010): Kinder- und Jugendliteratur. Paderborn: Schöningh Wild, I. (1997): Christine Nöstlingers Gretchen Sackmeier. In: Grenz, D.; Wilkending, G. (Hrsg.): Geschichte der Mädchenlektüre. Mädchenliteratur und die gesellschaftliche Situation der Frauen vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart. Weinheim: Juventa, 267 -275 Wilkending, G. (2008): Lebens- und Entwicklungsgeschichten für die Jugend. In: Brunken, O.; Hurrelmann, B.; Michels-Kohlhage, M.; Wilkending, G. (Hrsg.): Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1850 bis 1900. Stuttgart: Metzler, 434 -535 Zabka, T.; Wallrath-Janssen, A.-M. (Hrsg.) (2008): Achtung Schule! Bilder einer Bildungseinrichtung in der neueren Kinder- und Jugendliteratur. Ausstellungskatalog mit Bücherverzeichnis und 60 Rezensionen ausgewählter Werke. Oldenburg: BIS Anschrift des Autors Prof. Dr. Ralph Müller Universität Freiburg Departement für Germanistik Av. de l’Europe 20 CH-1700 Freiburg E-Mail: ralph.mueller@unifr.ch