185 < RUBRIK > < RUBRIK > 185 VHN, 87. Jg., S. 185 -190 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art20d © Ernst Reinhardt Verlag (Im-)perfekte Körper Ableistische Analysen zu körperbezogenen Normalitätsidealen in der Sportpädagogik Sebastian Ruin Deutsche Sporthochschule Köln Martin Giese Deutsche Blindenstudienanstalt, Marburg Zusammenfassung: Körper und Körperlichkeit stehen schon immer im Zentrum sportpädagogischer Beschäftigung. Seit Jahrzehnten bestehende Paradoxien zwischen körperbezogenen Normierungstendenzen und pädagogischen Ansprüchen spitzen sich jedoch im Zuge aktueller inklusiver Bemühungen in erheblichem Maße zu. Daher scheint für die Sportpädagogik eine vertiefte und selbstkritische Beschäftigung mit der Bedeutung von Körper mehr denn je angeraten. Einen Beitrag hierzu leistet das vorliegende Provokative Essay, in dem gegenwärtige Interpretationen von Körper und Körperlichkeit im Schulsport mithilfe der theoretischen Perspektive des Ableism auf der fachdidaktisch-konzeptionellen, der bildungspolitisch-programmatischen sowie der Akteurs-Ebene kritisch beleuchtet werden. Die Analyse zeigt, dass inklusive Bemühungen im Schulsport auf allen Ebenen mit vielfältigen Hemmnissen konfrontiert sind und Exklusion dabei quasi im Verborgenen vielfach fortgeschrieben wird. Schlüsselbegriffe: Ableism, Inklusion, Körper, Normierung, Schulsport (Im-)Perfect Bodies. Ableist Analyses of Body-Related Visions of Normality in Sports Pedagogy Summary: Body and physicality have always been at the center of sport-pedagogical preoccupation. Paradoxes between body-related tendencies of normalization and pedagogical claims - existing since decades - come to a head in the course of current inclusive efforts. Therefore, it seems more than ever advisable to discuss the meaning of body in sportpedagogy in a deeper and self-critical way. Using the theoretical perspective of ableism, the present essay contributes to this discussion by examining current interpretations of body and physicality in physical education at three levels: the level of teaching methodology and conceptual framework, the level of educational policy and curriculum and the level of the people directly involved in instruction. The analysis shows that inclusive efforts are confronted with various hindrances at all levels and thereby, exclusion is being updated frequently and almost covertly. Keywords: Ableism, inclusion, body, normalization, physical education DAS PROVOK ATIVE ESSAY TH EME NSTR ANG In shape or out? Zur (sport-)pädagogischen Relevanz exkludierender Momente in gegenwärtigen Körperkulturen VHN 3 | 2018 186 SEBASTIAN RUIN, MARTIN GIESE (Im-)perfekte Körper DAS PROVOK ATIVE ESSAY 1 Normierte Körper und inklusive Bemühungen - sportpädagogische Paradoxien Körperliche Praxen aus dem Kontext des Sports gewinnen in wachsendem Maße an gesellschaftlicher Bedeutung - man denke z. B. an die weltweit boomende Fitnessbewegung oder eine zunehmende digitale Selbstvermessung. Die Formung des eigenen Körpers scheint für immer mehr Menschen zu einem identitätsstiftenden Projekt zu werden (Shilling, 2012, S. 6). Vorformatiert sind diese Prozesse durch gesellschaftlich transportierte, scheinbar selbstverständliche Normvorstellungen (Foucault, 1977) wie medial verbreitete, körperbezogene Schönheits-, Fitness-, Leistungs- und Gesundheitsideale. Menschen, die diesen Idealen nicht entsprechen, droht jedoch die Gefahr, aus dem Raster zu fallen bzw. an der „benchmark of humanity“ (Overboe, 1999, S. 24) zu scheitern. Mit Blick auf die inklusionsprogrammatische Forderung nach umfassender gesellschaftlicher Teilhabe häufig diskriminierter Personengruppen, wie etwa Menschen mit Behinderungen (Block, Giese & Ruin, 2017), steht auch die Sportpädagogik u. a. vor der Aufgabe, eine gleichwertige Anerkennung aller Körper - also auch jener, die fremd, anders, bedürftig oder besonders verletzlich sind - zu gewährleisten. Die gesellschaftlich zunehmend virulenten Praxen des Handlungsfeldes Bewegung, Spiel und Sport, die wie oben angerissen vielfach mit implizierten Normvorstellungen hantieren, gilt es vor diesem Hintergrund kritisch zu reflektieren und ggf. zu dekonstruieren. Ist es Aufgabe der Schule, Wert- und Normvorstellungen an heranwachsende Generationen weiterzugeben, müsste dies demnach auch eine konstruktiv-akzeptierende Haltung zu körperlicher Vielfalt einschließen. In kontraproduktiver Weise werden im Schulsport jedoch nach wie vor körperbezogene Normvorstellungen über immanente anthropologische Grundannahmen (Giese, 2016 b), fachdidaktische Traditionen (Giese, 2016 a; Ruin, 2015) oder auch curriculare Zielvorgaben (Ruin, 2014) transportiert (zusammenfassend Giese & Ruin, 2018). Zudem tragen die in der Schule handelnden Akteure ihre individuell sozialisatorisch erworbenen Wertvorstellungen ebenso in das Setting hinein und prägen es damit implizit - vielfach unreflektiert bzw. versteckt. Überdies steht die (Sport-)Pädagogik bis heute auch in der Tradition eines antiken Kalokagathie-Ideals bzw. eines homo olympicus (Giese, 2016 b), nach dem die menschliche Existenz durch die „Leib- Seele-Einheit und die Leitvorstellung einer harmonischen Ausbildung des Menschen“ (Grupe, 1993, S. 32) gekennzeichnet ist und dabei unreflektiert der impliziten Annahme folgt, dass damit auch „bestimmte moralische Qualitäten verbunden sind“ (Weiler, 2003, S. 52). Eine vertiefte und selbstkritische Beschäftigung mit der Bedeutung von Körper - insbesondere im Kontext von Verletzlichkeit oder Angewiesenheit - erscheint insofern speziell vor dem Hintergrund von Inklusion in schulischen Settings angeraten. 2 Eine ableistische Perspektive auf den Schulsport Als Analyseperspektive, um ggf. exkludierende Körperpraxen zu reflektieren und zu dekonstruieren, wird für die folgenden Ausführungen auf Ableism, einen Zweig der Disability Studies, rekurriert. Ausgangspunkt der Argumentation, um diskriminierende Potenziale romantisierender Körperbilder zu problematisieren, die von den realen Bedingungen des Humanen, von der grundsätzlichen Angewiesenheit, Bedürftigkeit und Verletzlichkeit absehen, ist, dass Behinderung im Ableismus in der intersubjektiven und gesellschaftlichen Zuschreibung von Fähigkeiten verortet und nicht als Differenz zur Normalität modelliert wird (Buchner, Pfahl & Traue, 2015). Insofern ist der Blick des Ableismus immer soziokulturell geprägt, wenn die Ursachen zentraler Zuschreibungen von Fähigkeiten in einer neo- VHN 3 | 2018 187 SEBASTIAN RUIN, MARTIN GIESE (Im-)perfekte Körper DAS PROVOK ATIVE ESSAY liberalen Gesellschaftsordnung verortet werden, die in ihrer unsichtbaren Systemlogik primär der Produktion leistungsfähiger und gesunder Erwerbskräfte bedarf (ebd.). Aus dieser Perspektive wird der Schulsport im Folgenden auf fachdidaktisch-konzeptioneller (1), bildungspolitisch-programmatischer (2) sowie auf der Akteurs-Ebene (3) kritisch betrachtet. 2.1 Die fachdidaktischkonzeptionelle Ebene Seit den späten 1960er Jahren wird im fachdidaktischen Mainstream ein Auftrag des Fachs Sport darin gesehen, auf den außerschulischen Breiten- und Wettkampfsport vorzubereiten. Diesem Anliegen verpflichtet, existieren zahlreiche sportpädagogische Ansätze - von Prohl (2010) als „pragmatisch-qualifikatorische Strömung“ zusammengefasst -, die mehr oder weniger konsequent auf ein zweckrationales Steigern der körperlichen Leistungsfähigkeit jugendlicher oder kindlicher Körper abzielen (Ruin, 2015, S. 114). Tendenziell reduziert auf funktionale Objekte und „bewusst als Mittel der Zielerreichung“ eingesetzt (Söll, 2000, S. 6), werden Körper starren Leistungsansprüchen unterworfen, und es gilt, sie in diesem Sinne zu formen (Ruin, 2015, S. 149). Die Individualität der Lernenden (bzw. ihrer Körper) wird dabei eher als Störfaktor begriffen. Aus einer ableistischen Perspektive artikulieren sich in diesem Zugriff illegitime Zuschreibungen von Fähigkeit, weil das (Bildungs-) Potenzial bzw. der (Bildungs-)Erfolg des Individuums u. a. an die unhinterfragte Fähigkeit geknüpft werden, normierte Bewegungsfertigkeiten grundsätzlich uneingeschränkt reproduzieren zu können. Menschen, die - z. B. aufgrund einer körperlichen Beeinträchtigung - nicht oder in eingeschränktem Maße über die entsprechenden Fähigkeiten verfügen, wird somit nicht nur der (Bildungs-)Erfolg versperrt, sondern unausgesprochen auch deren Bildungsfähigkeit als solche infrage gestellt. Als Gegenpol zur pragmatisch qualifikatorischen Strömung plädieren „kritisch-emanzipatorische“ Ansätze (Prohl, 2010) für eine Bewegungserziehung, die pädagogische Anliegen ins Zentrum rückt: So müsse Schulsport mit Blick auf das gesellschaftliche Handlungsfeld Sport die Faktizität der spezifischen „Alltagswirklichkeit“ von Heranwachsenden zwar akzeptieren, jedoch gleichzeitig die „Mache“ dieser Alltagswirklichkeit offenlegen (Ehni, 1977, S. 107). Im Mittelpunkt steht dann nicht die Vermittlung von Bewegungsfertigkeiten, sondern ein mündiger, Sinnzusammenhänge reflektierender Umgang mit Körper, Sport und Bewegung. Der (sich bewegende) Körper als Erfahrungs- und Ausdrucksmedium ist Dreh- und Angelpunkt eines so konzipierten Schulsports und wird zugleich Inhalt kritischer Reflexionen (Ruin, 2015, S. 132). Wenngleich in diesen Ansätzen stärker das Subjekt betont wird, entwickeln sich auch hier diskriminierende Potenziale u. a. im Hinblick auf Menschen mit Behinderungen. Problematisch erscheint aus ableistischer Perspektive, dass hier ebenfalls unausgesprochen davon ausgegangen wird, dass das Individuum beliebig über einen leistungsfähigen und weitgehend uneingeschränkt bewegungsfähigen Körper verfügen kann. So handelt es sich auch hierbei um romantisierende „Phantasmen von perfekten Körpern“, um „ableistische Prototypen“ (Buchner et al., 2015, S. 3). Darüber hinaus wird der Bildungserfolg an mitunter hoch abstrakte Reflexionsleistungen gebunden und die Bildungsfähigkeit damit graduell an die Reflexionsfähigkeit gekoppelt. 2.2 Die bildungspolitischprogrammatische Ebene Im Gegensatz zum eher empfehlenden Charakter fachdidaktischer Konzeptionen wird auf bildungspolitisch-programmatischer Ebene in Form verbindlicher Vorgaben festgelegt, wie Sportunterricht konkret auszugestalten ist. VHN 3 | 2018 188 SEBASTIAN RUIN, MARTIN GIESE (Im-)perfekte Körper DAS PROVOK ATIVE ESSAY Rückblickend lässt sich in Nähe zur pragmatisch-qualifikatorischen Strömung auch eine dominierende „pragmatisch-handlungsorientierte“ Phase der Lehrplanentwicklung ausmachen, der das Gros der bundesdeutschen Lehrpläne der 1980er- und 90er-Jahre zugerechnet werden kann (Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 169). In Analogie zur fachdidaktisch-konzeptionellen Ebene werden hier idealtypische Normvorstellungen eines gesunden, störungsfrei funktionierenden oder auch (sportiv) leistungsfähigen Körpers implizit transportiert. Dies ändert sich mit der curricularen Einführung des „erziehenden Sportunterrichts“ um die Jahrtausendwende. In dieser neuen Phase der Lehrplanentwicklung werden sportiv-fachliche und pädagogische Anliegen tendenziell gleichermaßen gewichtet (Stibbe & Aschebrock, 2007, S. 172). Ausgerichtet auf ein mündiges, sich selbst bildendes und reflektierendes Subjekt sollen im Schulsport nun Erfahrungs- und Reflexionsprozesse angestoßen werden, die einer Auffassung des Körpers als zu disziplinierendes oder normierendes Objekt bewusst entgegentreten. Erneut wird damit jedoch ein hoher kognitiver Bildungsanspruch unterstrichen, der nach unserer Wahrnehmung bisher nicht in ausreichender Form problematisiert wurde. „Bildung als Prozess der Selbstgestaltung blieb als Akt der Selbstreflexion leitend und ließ immer wieder von den realen Verhältnissen des Subjekts absehen. Daran, nämlich am Projekt der Vervollkommnung, der Steigerung der Kompetenzen, der ‚Höherbildung‘, mussten Menschen (in soziokultureller und ökonomischer Benachteiligung und mit Behinderung) scheitern.“ (Stinkes, 2008, S. 87). Insofern muss auch dem erziehenden Sportunterricht ein exkludierendes Potenzial zugeschrieben werden, folgt er in seinen bildungstheoretischen Grundannahmen doch ebenfalls unausgesprochen, unreflektiert und ohne kritische (Selbst-)Distanzierung romantisierenden Phantasmen. Gegenwärtig schlagen im Zuge einer bundesweiten Einführung standardisierter, kompetenzorientierter Sportlehrpläne (Ruin & Stibbe, 2016) vielfach zudem wieder normierte Leistungserwartungen auf curricularer Ebene durch. Der Körper wird erneut zum optimierbaren bzw. zu optimierenden Objekt mit einem Schwerpunkt auf der Vermittlung tendenziell funktional verstandener Fertigkeiten (Ruin, 2015, S. 254). Ziel des Schulsports ist offenbar eine Annäherung an normierte Vorstellungen von leistungsfähigen, gesunden und fitten Körpern (Ruin, 2014). Die aktuelle kompetenzorientierte Lehrplangeneration, die - auch in Bezug auf den Körper - stillschweigend neoliberale Machbarkeitsphantasien transportiert (Thiele, 2008), steht damit in einem eklatanten Widerspruch zu den intendierten Zielperspektiven einer inklusiven Gesellschaft und einer Beachtung von Bedarfen von marginalisierten und diskriminierten Personengruppen. 2.3 Die Akteursebene Neben konzeptionellen und programmatischen Überlegungen ist ohne Frage relevant, mit welchen Auffassungen von Körper die Akteure im Schulsport agieren. In besonderer Weise geraten hier die Lehrkräfte in den Blick, sind sie es doch, die den Unterricht letztlich inszenieren 1 . Eine Interviewstudie von Ruin (2017) lässt vermuten, dass bei Sportlehrkräften eine eher funktional-normierende Sichtweise auf den Körper im Sinne eines „Werkzeugs“ überwiegt. Konsequenterweise widmet sich der Sportunterricht dann der Optimierung dieses Werkzeugs. Meist geht diese Interpretation mit normierten Vorstellungen über Bewegungsausführungen, ideale körperliche Verfasstheit und Gesundheit einher. Gleichwohl zeigt die Studie aber auch, dass etwa ein Fünftel der 49 befragten Lehrkräfte im Körper weitaus mehr als ein funktionales Objekt sehen. Ihnen geht es um ein Anbahnen individueller körperlicher Erfah- VHN 3 | 2018 189 SEBASTIAN RUIN, MARTIN GIESE (Im-)perfekte Körper DAS PROVOK ATIVE ESSAY rungen und deren Reflexion mit Blick auf die Persönlichkeitsentwicklung. Dies schließt auch emotionale und kommunikative Aspekte ein sowie ein Orientieren an den individuellen Fähigkeiten und Bedarfen einzelner Lerngruppen. Das kritische Bild, das für die Beachtung von Menschen mit Behinderungen gezeichnet wurde, scheint sich somit auch auf der Akteursebene weitgehend widerzuspiegeln. Latente, unsichtbare und illegitime Zuschreibungen von Fähigkeiten manifestieren sich demnach nicht nur in fachdidaktischen oder bildungspolitischen Rahmungen, sondern werden - sicherlich wenig überraschend - auch von den Akteuren unterschwellig zum Ausdruck gebracht. 3 Klandestine Konsequenzen Anliegen der vorigen Ausführungen war, die gesellschaftlich zunehmend virulenten Praxen des Handlungsfeldes Sport vor dem Hintergrund der Forderung nach einer vollen Teilhabe aller am Kulturphänomen Sport kritisch zu reflektieren. Fokussiert wurde dabei der Schulsport, und als Analyseperspektive diente der Ableismus. Die Betrachtungen machen sichtbar, dass dem Inklusionsprojekt im Handlungsfeld Schulsport vielfältige Hemmnisse entgegenzustehen scheinen und Exklusion quasi im Verborgenen fortgeschrieben wird. Zunächst sind jene sowohl auf konzeptioneller und curricularer Ebene als auch auf der Ebene der Lehrkräfte wirkmächtigen Implikationen auffällig, die von einer potenziell allen Menschen gleichermaßen gegebenen, durch entsprechende Formung steigerbaren Leistungsfähigkeit des Körpers ausgehen. In sportpädagogischen Settings impliziert dies, die Bildungsfähigkeit von Menschen (mit Behinderungen) infrage zu stellen, wenn diese den bestehenden körperbezogenen Normalitätsidealen nicht entsprechen. Dies steht einer vollen, gleichberechtigten Teilhabe aller im Schulsport entgegen. Zudem legt die ableistische Perspektive offen, dass Zugänge, die stärker das Individuum und dessen selbstbestimmtes und selbstreflektiertes Bewegen in der Welt ins Zentrum ihres Interesses rücken, ebenso ein exkludierendes Potenzial bergen. Zu nennen wären fachdidaktische Ansätze der kritisch-emanzipatorischen Strömung sowie der erziehende Sportunterricht. Wenngleich aufgrund einer ausdrücklichen Hinwendung zu Individualität vordergründig scheinbar geeignet für das Projekt Inklusion (Tiemann, 2012), wird hier auf problematische anthropologische Grundannahmen eines sich selbsttätig bewegenden und sich selbst reflektierenden Menschen zurückgegriffen. „Vergessen“ werden dabei sowohl jene, die nicht in der Lage sind, sich selbst und ihr eigenes Bewegen auf dem geforderten Abstraktionsniveau zu reflektieren als auch jene, die nicht über die stillschweigend kolportierten Bewegungs-Fähigkeiten verfügen. Positive Perspektiven für gelebte Teilhabe werden in der Analyse erkennbar, wenn sich Sportlehrkräfte bei der Bestimmung und Planung von Unterrichts- und Lernzielen an den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten orientieren und hierfür in einen Aushandlungsprozess mit den Lernenden treten. Momentan bedeutet dies für Lehrkräfte jedoch, aktiv und bewusst in Widerspruch zu curricularen Vorgaben und gängigen fachdidaktischen Diskurslinien zu treten. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass es im Zuge der Inklusion für sportpädagogische Settings einer neuen grundlagentheoretischen und damit verbunden konzeptionellen Basis bedarf. Inklusionsbestrebungen in diesem Handlungsfeld wären insofern gut beraten, sich um eine derartige Basis zu bemühen und eine tiefere Selbstreflexion zu führen als bisher geschehen. Anmerkung 1 Zu Schülerinnen und Schülern im inklusiven Schulsport liegen derzeit noch keine aussagekräftigen Befunde vor. Diese Perspektive wäre zweifellos ebenfalls gewinnbringend. VHN 3 | 2018 190 SEBASTIAN RUIN, MARTIN GIESE (Im-)perfekte Körper DAS PROVOK ATIVE ESSAY Literatur Block, M. E., Giese, M. & Ruin, S. (2017). Inklusiver Sportunterricht - eine internationale Standortbestimmung. Sonderpädagogische Förderung heute, 62 (3), 233 -243. 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