191 < RUBRIK > < RUBRIK > 191 VHN, 87. Jg., S. 191 -204 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art21d © Ernst Reinhardt Verlag Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung Zur Anthropologie und Sozialtheorie pädagogischer Praxis der Körperbildung und -erziehung Malte Brinkmann Humboldt-Universität zu Berlin Zusammenfassung: Der Beitrag versucht, leibphänomenologische und machttheoretische Grundlagen für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie zu entwickeln. Nach einer Rekonstruktion der dualistischen und logozentrischen Leibvergessenheit in der pädagogischen Anthropologie wird das phänomenologische Konzept der Verkörperung nach Plessner bzw. des Embodiments als praktische Positionierung zu sich und vor anderen dargestellt. Mit der so gewonnenen sozialtheoretischen Perspektive werden in einem zweiten Schritt mit Foucault drei Formen der Übung vorgestellt. Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der dezentrierten Selbst-Formung können so zugleich als Praxis gesellschaftlich normalisierende Formung bestimmt werden. (Körper-)Bildung kann damit als Selbst-Führung und Selbst-Formung vor anderen bestimmt werden, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit dieser Perspektive kann es möglich werden, gleichermaßen soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praktiken in Lernen, Bildung und Erziehung zwischen Normalisierung und Subjektivierung auszuweisen und diese für eine inklusive Theorie des Lernens, der Bildung und der Erziehung fruchtbar zu machen. Schlüsselbegriffe: Inklusives Lernen, Verkörperung, Übung, Subjektivierung, Sportpädagogik Embodiment Between Normalization and Subjectivation. Anthropological and Social Theoretical Perspectives on Physical Education Summary: The article attempts to develop foundations for a theory of inclusive education and learning by referring to phenomenological theories of the lived body/ embodiment and theory of power (Foucault). After a reconstruction of the dualistic and logocentric ‘forgetfulness of the lived body’ in pedagogical anthropology, the phenomenological concept of embodiment according to Plessner will be outlined. Embodiment is seen as a practical positioning to oneself and in front of others. With this social-theoretical perspective, three different forms of exercise or practicing, which are based on Foucault, will be presented in a second step. Subjectivation can be seen as an embodied practice of a de-centered selfformation, at the same time it is a practice of social normalization. Body education (under the perspective of the lived body) can thus be determined as self-guidance and self-shaping in front of others, in which, apart from subjecting and compelling, liberal aspects are constitutive in an equal way. With this perspective it can become possible to identify social, physical, emotional, and aesthetic practices. This can be made fruitful for an inclusive theory of learning and education. Keywords: Inclusive education, Embodiment, exercise, subjectivation, physical education FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG In shape or out? Zur (sport-)pädagogischen Relevanz exkludierender Momente in gegenwärtigen Körperkulturen VHN 3 | 2018 192 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG 1 Exklusion des Leibes in der Pädagogik Der Körper ist präsent und spürbar - als zur Schau gestellter, öffentlicher, symbolischer, gestalteter und verführter Körper begegnet er uns überall. Er ist Objekt medialer, biotechnischer und kultureller Praktiken - von den genetischen und biopolitischen Manipulationen über enhancement und well being bis zum sportlichen Training und spiritueller Meditation. Aktuell findet der Körper in den Gender Studies und im Post-Feminismus ebenso Beachtung wie in den Kognitionswissenschaften (Embodied Cognition Theory, ECT) und in der Medizin (vgl. Gallagher, 2005). In der Philosophie finden sich von Platon über das Christentum und Mittelalter bis zur Moderne - vor allem seit Descartes und Kant - Körperbilder, die von seiner Unterwerfung unter die Vernunft ausgehen. Der Körper wird zum Objekt seiner Indienstnahme durch Denken, Forschung, Technik, Kultur und Medien (vgl. Meyer-Drawe, 2004). Mit seiner Inklusion als Objekt in diese Praktiken verbindet sich die Exklusion seiner nicht rationalisierbaren und objektivierbaren Aspekte. In der Pädagogik findet die Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes in vielfältigen Praktiken und Institutionen statt. Auch auf der Ebene der Theorie manifestiert sich die ‚Leibvergessenheit‘ der Pädagogik. Das gilt auch für Disziplinen, in denen körperliche Praxen und körperlich bezogenes Lernen und Üben im Mittelpunkt stehen - wie Sport- und Bewegungspädagogik oder Sonder-, Rehabilitations- oder Behindertenpädagogik (vgl. Kuhn, 2015; Giese, 2016; Giese & Ruin, 2016). Inklusive Lern-, Erziehungs- und Bildungstheorien, die körperliche und leibliche Dimensionen angemessen berücksichtigen, stehen noch aus. Sie haben sich von dem leibvergessenen Erbe der pädagogischen Theorie und Praxis kritisch abzugrenzen. Im Folgenden werde ich zunächst in einem kurzen Überblick die eurozentrische Herkunft der Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Körpers im Horizont einer dualistischen Anthropologie von den Griechen bis in die Moderne aufweisen (2), um dann mit Plessner Anthropologie als leiblich fundierte Praxis diesseits von Identität und Autonomie zu bestimmen. Körperbildung und -erziehung lässt sich - so meine erste These - als praktische Verkörperung darstellen, in der Menschen zu sich und vor anderen Stellung nehmen und sich zu sozialen Ordnungen positionieren (3). Mit der damit aufgeworfenen sozialtheoretischen Perspektive können Bildungs- und Erziehungsprozesse als responsives Geschehen zwischen machtförmiger Normalisierung und denzentrierter Subjektivierung beschrieben werden (4). Diese werde ich sodann mit Foucault machttheoretisch genauer untersuchen. Mit Foucaults Aufweis der asketischen, pastoralen und disziplinierenden Übung als drei Formen der praktischen Verkörperung können Subjektivierungspraktiken als leiblich verankerte Praktiken der Selbst-Formung und zugleich als Praxis gesellschaftlich-normalisierender Formung bestimmt werden (5). Mit einer sozialtheoretischen Orientierung - so meine abschließende These - lässt sich (Körper-)Bildung als Selbstführung und Selbstformung vor Anderen darstellen, in der neben unterwerfenden und zwingenden auch und gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Auf dieser Basis werde ich einige grundlagentheoretische Perspektiven für eine inklusive Erziehungs-, Lern- und Bildungstheorie entwickeln (6). 2 Dualistische Anthropologie - der Mensch zwischen Natur und Freiheit Die Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes hat im Abendland eine lange Geschichte. Sie basiert auf der euro- VHN 3 | 2018 193 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG zentrischen Schichtenanthropologie, die den Körper der Vernunft, dem Geist und der Seele (Psyche) systematisch unterordnet und dazu aufruft, den Körper zu beherrschen. Genealogisch lässt sich ihre Herkunft schon bei Platon auffinden (vgl. Fink, 1970, S. 143). Der platonische Dualismus von Idee und Sinnenwelt, der in der Pädagogik als Trennung von Ziel- und Methodenlehre, von philosophierender Pädagogik einerseits und empirischer Bildungsforschung andererseits wiederkehrt (vgl. Prange, 1989, S. 40), spiegelt eine historisch verwurzelte Schizophrenie der abendländischen Anthropologie wider. Sie manifestiert sich in dualistischen Menschenbildern, die sich in der Trennung von Vernünftigem und Sinnlichem, von Geistigem und Körperlichem oder von Sozialisation und Bildung auch heute noch äußern. Während der antike und christliche Ordo-Gedanke mit dem Aufkommen der (Human-)Wissenschaften und der Aufklärung zerbricht, bleibt die Marginalisierung und Exklusion des Leibes bestehen (vgl. Brinkmann, 2017 a). Die Philosophie und Pädagogik des 18. und 19. Jahrhunderts, etwa bei Rousseau, Herder, Kant, Herbart und Humboldt, versucht den Menschen selbst als Ausgangspunkt und Ziel seines autonomen und vernünftigen Handelns zu bestimmen. Anthropologie wird zur Grundlage eines bildenden Selbst- und Weltverhältnisses. Sie stößt dabei auf unterschiedliche Weise auf das „Kardinalproblem der Anthropologie“ (Loch, 1980, S. 198), nämlich einerseits sich gegen den naturhistorischen Determinismus zu positionieren und andererseits einen Begriff von Freiheit zu konzeptionieren, der die faktischen Bedingtheiten von Bildung und Erziehung nicht aus dem Blick rückt. Nach Kant ist der „Mensch das einzige Wesen, das erzogen werden muss“ (Kant, 1977, S. 697), wie es in der Vorlesung „Über Pädagogik“ (1803) heißt. Gerade weil der Mensch als imperfekt gedacht wird, kann die Vernünftigkeit des einzelnen Menschen und die Vervollkommnung der Gattung Menschheit möglich werden. Die sich in der Erziehung artikulierende Vernunft erwirkt über Disziplinierung, Kultivierung und Zivilisierung hinaus eine Moralisierung und damit eine Überwindung des Tierischen und Natürlichen im Menschen. Der Mensch wird damit einerseits bestimmt als natürliches Wesen, das triebhaft und gesellschaftlich determiniert ist, und andererseits als autonomes und freies Subjekt, das sich letztlich nur als Gattung durch Erziehung und in Bildung und Wissenschaft - vergeblich - selbst transzendiert und vervollkommnet. Als das vernünftige Tier (animal rationale) ist er in einen doppelten Zirkel eingespannt - sowohl zwischen determinierender Natur und vernünftiger Freiheit als auch zwischen autonomer Individualität und der Totalität der Gattung. Diese doppelte zirkuläre anthropologische Möglichkeitsbedingung von Erziehung und Bildung führt „in eine subjekttheoretische Aporie“ (Ricken, 2013, S. 334) der Pädagogik, nämlich das Subjekt weder bloß voraussetzen zu können noch es durch Erziehung „herstellen“ zu können. Sie offenbart darüber hinaus die ethisch-moralische Ambivalenz des Humanismus und der Humanwissenschaften zwischen individualisierendem Relativismus und totalisierendem Universalismus der eurozentrischen Vernunft (vgl. Brinkmann, 2017a). Der moderne Mensch, auf sich selbst gestellt, gerät nun in die Ambivalenz von Selbstbestimmung und Selbstverlust. Er wird mit der Kontingenz von sich und Welt sowie mit der Zirkularität seiner wissenden und wissenschaftlichen Selbstvergewisserung konfrontiert (vgl. Foucault, 1974). 3 Verkörperungen - Anthropologie als Praxis In der Philosophischen Anthropologie des 20. Jh. wird ein anthropologisches Modell gesucht, das den eurozentrischen Dualismus von Körper und Geist und damit die falsche Alternative zwischen Naturalismus und Rationalis- VHN 3 | 2018 194 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG mus bzw. Kognitivismus sowie den kantischen Antagonismus von Natur und Freiheit überwindet (vgl. Giese, 2016). In Plessners „Stufen des Organischen und der Mensch“ (Plessner, 1975) wird nicht das Imperfekte, sondern das Produktive und Schöpferische des Menschen hervorgehoben und strukturell als Exzentrizität fassbar (vgl. Brinkmann, 2012, S. 193ff.). Plessner zeigt die Struktur der Exzentrizität in Form von drei „anthropologischen Grundgesetzen“ auf (Plessner, 1975, S. 309ff.). Im Unterschied zum „positional“ und „zentrisch“ lebenden Tier lebt der Mensch „ex-zentrisch“. Der Mensch stellt sich zu sich selbst in Distanz: „Er lebt nicht nur, sondern er erlebt sein Erleben“ (ebd., S. 292). Das Aus-dem-Zentrum- Sein versetzt ihn in die Lage, zu sich selbst Stellung nehmen zu können. Zugleich ist es Anzeige einer elementaren „Gebrochenheit“ und eines „Fragmentcharakters“ (ebd., S. 293) menschlichen Daseins. Es wird als „Verhalten zu Verhältnissen“ (Plessner, 1970, S. 246) bestimmt. Plessner stellt sich damit in die Tradition der Phänomenologie. Schon Husserls Rede vom Leib als Umschlagstelle (Hua IV, S. 286) bestimmte jenen als Medium der Verschränkung von Welt und Ich. In der Nachfolge von Husserl, aber gegen dessen egologische Perspektive (Meyer-Drawe, 2001, S. 91ff.), wird Leiblichkeit von Merleau-Ponty und Plessner als Weltorgan der Erfahrung qualifiziert und Leib-Sein vom Körper-Haben differenziert (Merleau-Ponty, 1974; Plessner, 1975). Erfahren vollzieht sich im und durch den Leib. Das leibliche Verhältnis ist ein präverbales und präkognitives Verhältnis. Dabei ist der Leib nicht Gegenstand (also Ding oder Objekt) und auch nicht Zentrum des Ich. Leiblichkeit liegt damit der Unterscheidung von Geistigem und Körperlichem, von Natürlichem und Künstlichem voraus. Der Bezug zu sich - sei er erfahrungsmäßig, sinnlich, sprachlich oder wissenschaftlich - kommt immer zu spät (Brinkmann, 2015; 2018 b). Die Differenz von innerem bzw. innerlichem Leibsein und äußerlichem Körperhaben wird von Plessner unter Bedingungen der exzentrischen Gebrochenheit für den Menschen zu der Aufgabe, „sich erst zu dem machen zu müssen, was er schon ist, das Leben zu führen, welches er lebt“ (vgl. Plessner, 1975, S. 321). Der Leib ist „produktiv und praktisch“ (Plessner, 1970, S. 231). Weil der Mensch „ist“, sich aber nicht „hat“ und sich entzogen ist, muss er sich selbst „fest-stellen“, sich „verkörpern“, sich eine Form geben (vgl. Plessner, 1970, S. 309 u. S. 320). Plessner betont damit die Expressivität des Leibes in Mimik, Gestik, Haltung, Sprache sowie im Lachen und Weinen (vgl. Plessner, 1970). Der Mensch ist sich selbst aufgegeben, indem er immer wieder ein fragiles Gleichgewicht zwischen Ich und Selbst herstellen muss, ohne Aussicht auf eine endgültige Versöhnung und Identität. Die Exzentrizität ermöglicht nicht nur selbstreflexive Rückbezüglichkeit, sondern erzwingt handelnde Stellungnahme und „Verkörperung“. Die leiblich-körperliche Differenz erzeugt den subjektivierenden und objektivierenden Grundzug der menschlichen Existenz, der sich produktiv und praktisch in Verkörperungen, in formgebenden Leibesübungen und in kulturellen Objektivationen gleichermaßen ausdrückt. Pädagogische Anthropologie nach dem „Ende des Menschen“ (Foucault, 1974) als kategoriale Reflexion auf das Menschliche in Bildung, Erziehung und Sozialisation wird damit „praktisch“. Konsens der sozial- und kulturwissenschaftlichen Forschung sowie der bildungstheoretischen und bildungsphilosophischen Überlegungen ist die Einsicht, dass die Zeiten substanzmetaphysischer oder wesensontologischer Behauptungen über den Menschen vorbei sind. Angesichts von Relativität, Historizität und Kulturalität universalistischer Menschenbilder treten an ihre Stelle heute Differenz und Diversität (vgl. Wulf, 2002, S. 17). In einer kritischen Selbstvergewisserung kann nach Foucaults klarem Aufweis der Zirkelhaftigkeit neuzeitlicher Humanwissenschaft im „anthro- VHN 3 | 2018 195 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG pologischen Zirkel“ (Foucault, 1973) die Humanismus- und Anthropologiekritik produktiv werden, ohne hinter sie zurückzufallen. Die Zirkelhaftigkeit ihres Unterfangens ist so weniger Problem einer Nominalwissenschaft, sondern vielmehr Modus praktizierter und unabschließbarer Selbstanfrage auf der Grundlage eines Selbstverhältnisses (vgl. Schütz, 2016). Anthropologie zwischen Selbstbestimmung und Selbstverlust (vgl. Brinkmann, 2017 a) wird damit zur Aufgabe, sich in lebensweltlichen Strukturen bzw. Phänomen praktisch lernend und bildend zu vergewissern. Anthropologie als Praxis zu fassen bedeutet, von den eurozentrischen Dualismen und kognitivistischen Definitionen abzurücken, diese einzuklammern, und den Vollzugscharakter in den Mittelpunkt zu rücken. Nicht das Was? sondern das Wie? menschlichen Daseins in seiner kulturhaften Sozialität und mundanen Relationalität kommt damit in den Blick kategorialer Reflexion. 4 Sozialtheoretische Suchbewegungen - Responsivität Im Anschluss an die subjekt- und identitätskritischen Diskurse der pädagogischen Anthropologie gehen im aktuellen erziehungswissenschaftlichen Diskurs zwei folgenreiche Abgrenzungsbewegungen gegenüber traditionellen Vorstellungen von Bildung und Erziehung einher. Zum einen sind die Ziele Emanzipation und Autonomie problematisch geworden. Statt „monarchistisch“ geleiteter Selbstvorstellungen wird erstens von einem pluralistischen, differenten und dezentrierten Selbst ausgegangen (Reichenbach, 2001, S. 443), das von Fremdheit, Andersheit und Angewiesenheit bestimmt ist (vgl. Lippitz, 2007). Bildungstheorien müssen reflektieren, dass das Selbst weder seine Fundamente in einer allumfassenden, logozentrischen Vernunft noch in einer humanistischen Tradition oder seiner eurozentrischen Geschichte finden kann. Emanzipation und Mündigkeit werden zu „Pathosformeln“ (Rieger-Ladich, 2002), Autonomie zur Illusion (vgl. Meyer-Drawe, 1990). Praktiken und Theorien der Bildung, der Erziehung und des Lernens dürfen daher weder Andere und Fremde noch die eigenen, pluralen und differenten Teile des Selbst im Zeichen einer identifizierenden Vernunft kolonisieren (vgl. Reichenbach, 2001, S. 443). Sie haben die soziale und ethische Verwiesenheit auf Andere und die damit verbundene, leiblich fundierte Vulnerabilität einzubeziehen (vgl. Waldenfels, 2006). Zusammen mit der Kritik an den anthropologischen Grundlagen des traditionellen Bildungskonzepts wird zweitens Kritik an dessen individualistischen Fundamenten laut. Traditionelle Bildungstheorien können - darin besteht weitgehend Einigkeit im Diskurs der Bildungstheorie und -philosophie - die leiblichen, sozialen und gesellschaftlichen Grundlagen nicht angemessen erfassen (vgl. Brinkmann, 2016). So findet momentan in der Erziehungswissenschaft eine Verschiebung von der individualtheoretischen zu einer sozialtheoretischen Orientierung statt. Das Konzept des dezentrierten Subjekts lässt auch das Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft radikal anders erscheinen. Das Subjekt wird nicht mehr wie in traditionellen Sozialisationstheorien der Gesellschaft gegenübergestellt und als Rollenträger identifiziert. Vielmehr wird eingestanden, dass das Verhältnis des Subjekts zu sich selbst immer im Horizont des Sozialen stattfindet. Von den Anderen und dem Sozialen, von den Dritten und dem Dritten her, ergibt sich der Rahmen, in dem das Subjekt nach sich selbst fragt, sich konstituiert und unter dessen Bedingungen es wahrnimmt, handelt und urteilt (vgl. Bedorf, 2010). In den gesellschaftlichen Ansprüchen wird das Subjekt konventionalisiert, normalisiert und subjektiviert. Zugleich aber geht es in diesen Konventionalisierungen, Normalisierungen und Subjektivationen nicht auf. Es bleibt ein Moment der „Singularität“ (Ricken, 2013, S. 29), in der sich die Differenz zwischen dem Individuum und VHN 3 | 2018 196 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG dem Sozialen als ein Zwischenraum anzeigt (vgl. Schäfer, 2012). Das Subjekt antwortet auf Ansprüche und Normen des Sozialen, ohne dass diese Antworten vollständig in diesem aufgingen, ohne dass sich eine bruchlose „soziale Identität“ konstituierte. Gesucht wird in diesen sozialtheoretischen Diskursen nicht nur nach neuen Konzepten, mittels derer sich die Erfahrungen des Subjekts im Horizont von Macht, Subjektivation, Anerkennung, Responsivität beschreiben ließen, gesucht wird auch nach Konzepten, mittels derer sich das Soziale diesseits des Gegensatzes von Gesellschaft und Gemeinschaft erfassen ließe. Dabei wird davon ausgegangen, dass nicht nur voneinander oder vom Anderen etwas gelernt wird, sondern auch vor Anderen etwas voneinander gelernt wird - auch wenn diese nur imaginär oder virtuell anwesend sind (vgl. Brinkmann, 2016). Verkörperungen werden in dieser sozialtheoretischen Perspektive als interkorporale Kommunikationen sichtbar (vgl. Meyer-Drawe, 2001). Als praktische Antworten auf die exzentrische „Gebrochenheit“ (Plessner, 1970) können Verkörperungen sozialtheoretisch verortet werden. Denn mitgängig mit der jeweiligen Verkörperung antworten die Anderen gestisch und mimisch darauf. In der Verkörperung nehmen Menschen praktisch zu sich und zum Sozialen Stellung, und sie verhalten sich antwortend zugleich zu dieser Stellungnahme vor Anderen (Brinkmann, 2015; 2016). In und mit Verkörperungen vergleichen wir uns mit Anderen, urteilen über sie und identifizieren uns mit ihnen (vgl. Waldenfels, 2006, S. 168). Der/ die/ das Dritte ist in der Verkörperung in einem Raum der Sozialität im elementaren Sinne anwesend (Bedorf, 2010). Im Modell des Antwortgeschehens (Waldenfels, 2007) findet sich ein Konzept responsiver Interaktion, das sowohl sprachliche als auch leibliche, sowohl subjektive als auch soziale Akte erfassen kann. Die Antwort ist ein Geschehen, kein Zustand, kein intentionales Handeln und keine Reaktion auf einen Reiz bzw. keine Wirkung einer Ursache. Mit der Antwort eröffnet sich ein leiblicher Resonanz- Raum. Antworten als Verkörperung ist daher als praktische Stellungnahme in der Differenz von Eigenem und Fremdem vor Anderen zu sehen (vgl. Waldenfels, 2002). Darin tritt das, worauf geantwortet wird, ebenso hervor, wie sich Der- oder Diejenige, der oder die antwortet, positioniert, indem er bzw. sie Dasjenige, worauf geantwortet wird, produktiv hervorbringt (vgl. Brinkmann & Rödel, 2018). Subjektiver Sinn wird als verkörperter und exzentrischer Sinn aus der Kommunikation mit Anderen, vor Anderen und über Andere sozialtheoretisch erschließbar (vgl. Brinkmann, 2016). 5 Übung - Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung Sozialtheoretische Perspektiven auf Lernen, Bildung und Erziehung fokussieren auf leibliche und körperliche Praktiken. Sie stellen dabei jenseits des Dualismus von Individuum und Gemeinschaft bzw. Gesellschaft die machtförmigen Prozeduren der Subjektivierung in den Mittelpunkt. Referenzautor für die Analyse der Praktiken der Subjektivierung im bildungs- und erziehungstheoretischen Diskurs ist Foucault (Pongratz & Wimmer, 2004; Ricken & Rieger-Ladich, 2004). Er gilt mittlerweile - nicht ohne Ironie - als Klassiker der Pädagogik (Messerschmidt, 2008). Foucault hat in seinem Werk immer wieder Pädagogik, Bildungsinstitutionen und Erziehung thematisiert. Vor allem aber untersucht er die Übung. Übungen sind Praktiken (pratiques), mit denen sich eine leibliche fundierte Positionierung des Selbst im Zwischenraum von Macht und Freiheit beschreiben lässt. Übung ist nach Foucault nicht nur die zentrale Praktik der Disziplinierung, sondern auch jene der asketischen Selbsttechnik, in der zugleich unterwerfende und befreiende Momente zwischen Freiheit und Macht zusammenkommen (Foucault, 1989; Foucault, 1993; Foucault, 2004) 1 . VHN 3 | 2018 197 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG Gemeinhin wird mit der Übung im eurozentrischen Diskurs der Pädagogik vor allem Marginalisierung, Disziplinierung und Normalisierung des Leibes verbunden. Übungen hatten und haben die Funktion der Disziplinierung und Normierung, und das nicht nur in den Formen des militärischen Drills und des Exerzierens (vgl. Brinkmann, 2012; Bröckling, 2007). Auch in der pädagogischen Praxis wurde und wird Übung als Technologie eingesetzt, um gehorsame Untertanen, kontrollierte und disziplinierte Bürger beziehungsweise „gesunde“ und „natürliche“ Mitglieder der (Volks-)Gemeinschaft zu erziehen. Die Übungen des Philanthropinismus im 18. Jahrhundert, die Technologien der „Schwarzen Pädagogik“ im 19. Jahrhundert (vgl. Rutschky, 1984), die „natürlichen“ Übungen des gesunden und reinen, weißen Körpers der Reformpädagogik (vgl. Brinkmann, 2013) sowie die aktuellen Praktiken im „Trainingsraum“ (vgl. Jornitz, 2005) zeigen: Übungen sind probate Mittel dazu, über den „Körper“ den „Geist“, über die Selbstbeherrschung die gesellschaftliche Ordnung und über das Training die sozialen Normen „einzuleiben“. Übungen sollen auf den Leib wirken - mit Methode (vgl. Zirfas, 2004, S. 86ff.). In der Pädagogik gilt die Übung daher als unproduktive und sekundäre Lernform jenseits von Bildung und „höherem“, reflexivem Lernen. Mit ihr wird vielmehr Drill, Stumpfsinn und Mechanisierung verbunden. Auch in den allermeisten psychologischen Lerntheorien (vgl. Seel, 2000, S. 208ff.; Anderson, 2001, S. 188ff. und S. 287f.) und den sich daran orientierenden Didaktiken (Aebli, 1985; Bönsch, 2005) sowie in den Trainingswissenschaften (vgl. Schnabel, Harre, Krug & Borde, 2003; Röbbelen, 2002; Hohmann, Lames & Letzelter, 2002; vgl. Brinkmann, 2012, S. 129 - 133) werden Übungen auf die Funktion der Sicherung und Automation von Fähigkeiten und Fertigkeiten reduziert. Die Geringschätzung der Übung und ihre Verkennung als sekundäre Lernform verweist auf die abendländische anthropologische Tradition, in der Leiblichkeit und leibliches Lernen marginalisiert wird. Der eurozentrische Dualismus wird spätestens mit dem Aufkommen des modernen Wissensdispositivs prekär, in dem das ehemals spekulative Wissen selbst einen technisch-instrumentellen Grundzug annimmt und sich in die „Spiele der Macht“ (Foucault, 1994 a) verstrickt. Wissen nimmt den Charakter der machtmäßigen Produktion an und schaltet sich als Macht-Wissen in „mikrophysikalischen“ Prozeduren an seine Objekte (Foucault, 1974). Eine dieser Prozeduren ist die Übung. Sie führt gleichsam als Scharnier zwischen Wissen und Macht, zwischen Autonomie und Heteronomie (vgl. Schäfer, 2012) bzw. Normalisierung und Subjektivation (vgl. Ricken, 2013) in die Zirkel der Humanwissenschaften. Foucault untersucht drei Formen von Übungen 2 : erstens die disziplinierende Übung, zweitens die asketische Übung als ästhetische Stilisierung des Selbst und drittens die pastorale Übung zwischen Macht und Freiheit bzw. Selbstführung und Fremdführung. Während im ersten Fall Übung als „nützliche Dressur“ (Foucault, 1994 a, S. 199), als Disziplinierung und Normalisierung fungiert (vgl. Brinkmann, 2012, S. 227 - 235), ist sie im zweiten Fall Selbst- Übung und Selbsttechnik. Im dritten fungiert sie zwischen dem Übungsleiter und dem Übenden als besondere Praxis der Selbstführung im Horizont der Fremdführung. In den beiden letzten Formen erreicht sie eine besondere Form der Subjektivation, in der das Individuelle und Existenzielle in den iterierenden Schleifen der Wiederholung aufscheint (vgl. Schäfer, 2011, S. 243f.; Brinkmann, 2017 b). Die berühmte Analyse in „Überwachen und Strafen“ exponiert die Übung (exercice) als Prozedur der Verzeitlichung, Verräumlichung und Verinnerlichung von Lernprozessen, in der eine neue Form von Macht-Wissen (savoir- VHN 3 | 2018 198 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG pouvoir) leiblich sichtbar und erfahrbar wird (Foucault, 1994 a). Die mikrophysikalischen Techniken der Macht produzieren im Umgang mit dem Körper und dessen natürlichen Dispositionen das Individuum (als differenzierter Disziplinierungsbzw. Diskursivierungseffekt) und das Subjekt (als sujet assujetti der modernen Disziplinarbzw. Geständniswissenschaften). Subjektivierung geschieht im raumzeitlichen Raster einer Disziplinarmacht als individualisierende Unterwerfung bei gleichzeitiger objektivierender Vergegenständlichung (assujettissement). Der Körper ist Kristallisationspunkt der Subjektivierung. Er ist „produktiver wie unterworfener Körper (corps productif et corps assujetti)“ (Foucault, 1994 c, S. 37; Foucault, 1975, S. 34). Der Körper fungiert zugleich als Ort der „physiologischen Prozesse“ (Foucault, 1994 c., S. 181) als auch als Materialisationspunkt des Macht-Wissens. Er ist passives Objekt und produktives Subjekt zugleich. Die subjektivierende Disziplinierung ist eine Praktik, die im Zuge von zeitlichen und räumlichen Mikro-Ritualen ein Äußeres in das Innere des Selbst inkorporiert. Die gesellschaftlichen und erzieherischen Normen und Ziele werden so zu Normen und Zielen des Übenden. Diese Inkorporation funktioniert auf der Grundlage eines produktiven Körpers, der nicht nur Objekt der Machtprozeduren, sondern auch Subjekt seiner Tätigkeiten ist. Ohne die produktiven Anteile des Körpers wären die perfektionierenden Effekte der Übung nicht verständlich. Mit anderen Worten: Die disziplinierende Übung funktioniert performativ, sie faltet gleichsam Äußeres in das Innere des Körpers ein. Macht, Wissen und Selbst sind, Foucault zufolge, in einem dezentralen und relationalen Verhältnis zueinander. Macht und Freiheit „stehen sich daher nicht in einem Ausschließungsverhältnis gegenüber (wo immer Macht ausgeübt wird, verschwindet Freiheit)“ (Foucault, 1994 a, S. 256). Macht lässt sich weder einzelnen Subjekten zuschreiben noch repressionstheoretisch in Herrschaftsverhältnissen hierarchisch verorten. Vielmehr ist Macht im konkreten Handeln der Akteure produktiv. Sie bringt sowohl leiblich fundierte Selbstverhältnisse als auch Wissensverhältnisse bzw. Wahrheitsdiskurse hervor. In den späteren Forschungen zur Hermeneutik des Selbst hingegen wird Üben (apprentissage) als Selbsttechnik bestimmt (Foucault, 1989; Foucault, 1990; Foucault, 1993; Foucault, 1994 b). Foucault nimmt damit das antike Thema der Sorge um sich wieder auf: „Sorge um die Aktivität, nicht die Sorge um die Seele als Substanz“ (Foucault, 1993, S. 35). Bei Platon, Aristoteles und Xenophon entdeckt Foucault das Ziel der körperlichen Askese: enkrateia (Selbstbeherrschung) und sophrosyne (Mäßigung) (vgl. Foucault, 1990). In einer Fülle von praktischen, leiblichen Übungen zur Diätetik, zur Ökonomik und zur Erotik wird ein je anderes Verhältnis zu sich selbst eingenommen, werden Gewohnheiten und Leidenschaften, Triebe und Normen geformt und transformiert. Foucault betont in Anschluss an Hadot (2005) und Rabbow (1954) die Kontinuität der Selbstpraktiken von der Antike bis zur beginnenden Neuzeit. Diese haben allerdings im Christentum einen anderen Schwerpunkt bekommen. Foucault analysiert die Machtform der christlichen „Hermeneutik des Selbst“ als christliche Pastoral, mit der einerseits eine Selbstbekräftigung und Individualisierung einhergeht und andererseits die Unterwerfung unter die Normen des Christentums stattfindet. Die christliche pastorale Machtform wird als „irdische Macht“ (Foucault, 2004, S. 226) und als eine „Kunst, die Menschen zu regieren“ (ebd., S. 242) bestimmt. Foucault analysiert und bestimmt die christliche Askese als Selbst- Übung und interessanterweise als Praktik des Widerstandes bzw. des „Gegen-Verhaltens“ (ebd., S. 227f.). Die christliche Anthropologie des Sündenfalls und der Reinheit sowie das Gehorsamsgebot gegenüber der Autorität der kirchlichen Institutionen und deren Vertretern lassen die Übungstechnologien in VHN 3 | 2018 199 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG einem neuen Kontext zirkulieren. Sie werden von der säkularen Lebenskunst der Antike auf ein transzendentes Heil ausgerichtet. Die Ambivalenz von Selbstsorge und Fürsorge in der Führung von omnes et singulatim (Foucault, 1994 b) wird von Foucault im Spannungsfeld von „Unterwerfungspraktiken“ und „Freiheitspraktiken“ (vgl. Lemke, 2003, S. 132) angelegt. In den Praktiken der Führung im Zuge einer pastoralen Ökonomie des Verhaltens und der Praktiken des „Gegen-Verhaltens (contre-conduite)“ (Foucault, 2004, S. 292) werden Widerstand und Dissidententum innerhalb pastoraler Machtprozeduren möglich. Die Produktivität von Macht wirkt in den Subjektivierungsprozessen performativ und bringt nicht nur Abhängigkeit, sondern auch Freiheitsspielräume und damit Widerstand und Überschreitung hervor. Alle drei Bestimmungen der Übung nach Foucault kommen trotz theoretischer und methodischer Unterschiede (vgl. Brinkmann, 2004) in zwei Punkten überein: Zum einen betonen beide den Primat des Könnens vor dem des Wissens und Wollens. Macht ist dem Subjekt nicht äußerlich, sondern Handlungsmacht und -fähigkeit (vgl. Menke, 2003). Zum anderen gilt Üben als Medium der Formung seiner selbst bzw. Übung als Medium gesellschaftlichnormalisierender Formung. In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion werden solche Prozesse der Normalisierung im Anschluss an Foucault nicht mehr als autonome Handlung und auch nicht als disziplinierende Unterdrückung durch das „System“ oder durch die „Institution“ verstanden. Machtprozesse der Normalisierung werden vielmehr als produktive, aber gleichwohl ambivalente Prozesse im Lehr-Lerngeschehen untersucht. Übungen können daher die Funktionen der Normalisierung übernehmen, indem die äußeren Normen „praktisch“ verinnerlicht werden. Dennoch bieten normalisierende Prozesse auch Möglichkeiten, mit den bestehenden Regeln und Normen kreativ oder reflexiv umzugehen. Die Macht der Übung ist daher ambivalent: Sie changiert zwischen Normalisierung und Freiheit, zwischen Rezeptivität und Aktivität (vgl. Brinkmann, 2012; zur Montessori- Pädagogik Brinkmann, 2013). 6 Von der kognitivistischen zu einer „inklusiven“ Lern- und Bildungstheorie der Verkörperung und Körperbildung Diese Perspektive auf die Übung bedeutet zunächst eine Profanierung des Pädagogischen: Wird das Selbstverhältnis, das gemeinhin als Betriebsgrundlage einer Theorie und Praxis von Bildung und Lernen verstanden wird, nicht mehr subjekt- und identitätstheoretisch, sondern sozial- und machttheoretisch bestimmt, dann folgt daraus eine Abkehr von kognitions- und individualtheoretischen Bestimmungen. Nicht der ausgezeichnete Moment der Bildung und des Lernens, nicht mehr ausschließlich reflexive und kognitive Aspekte, sondern die profanen, alltäglichen Spiele der Wiederholung und damit die Last des Lernens und die Zumutung des Nicht- Könnens kommen in den Blick (vgl. Brinkmann, 2012). In der pädagogischen Tradition wird die Abwendung von den „sakralisierten Möglichkeitsräumen“ (Schäfer, 2011, S. 48ff.) konventionell als zwar notwendige, aber bildungstheoretisch uninteressante und marginale Form des ersten Lernens abgewertet (Meyer-Drawe, 2008). In konventionellen Bildungstheorien wird Bildung eine normative Höherwertigkeit im Vergleich zu Lernprozessen zugeschrieben. Bildung wird als ereignishafte und diskontinuierliche Transformation des Mensch-Welt-Verhältnisses (Koller, 2012) bzw. als Wandel der Selbst-Identität (Marotzki, 1990) ausgewiesen, auf kognitive Dimensionen beschränkt und normativ von „niederem“, wiederholendem und routinisiertem VHN 3 | 2018 200 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG (Hinzu-)Lernen abgegrenzt (vgl. Brinkmann, 2016). Überhaupt existiert in der Bildungstheorie oftmals eine starre Entgegensetzung von Lernen einerseits und Bildung andererseits (vgl. Koller, 2012) bzw. von Lernen erster Ordnung und Lernen zweiter Ordnung (vgl. Koch, 2015). Damit fallen emotionale, leibliche und aisthetische Dimensionen nicht unter die Kategorie Bildung. Empirisch können damit weder implizite noch kontinuierliche und wiederholende, noch kindliche Bildungs- und Lernprozesse erfasst werden (Wiezorek, 2016). Ebenso fallen Lernprozesse von Personen mit Handicap heraus. Auch Lern-Praktiken im Sportunterricht, die vornehmlich leiblich und wiederholend stattfinden, werden so kaum beschreibbar. Die Herausforderung für eine aktuelle und zeitgemäße Bildungs- und Lerntheorie besteht also darin, auch wiederholende und stetige sowie leibliche und nicht-sprachliche Lernformen bildungstheoretisch zu bestimmen und für die erziehungswissenschaftliche Forschung fruchtbar zu machen. Das Konzept der Verkörperung versucht dieses Desiderat zu füllen. Abschließend lassen sich sechs Perspektiven für eine leibbezogene, inklusive Lern-, Bildungs- und Erziehungstheorie formulieren: 1) Die anthropologische Perspektive auf Verkörperungen diesseits von Identität und Autonomie kann erstens als Grundlage einer profanierten Theorie der (Körper-)Bildung und des Lernens fungieren. Indem die alltäglichen Wiederholungserfahrungen im Lernen in den Blick genommen werden, können sowohl ereignishaft-existenzielle Transformationserfahrungen als auch kumulative und perfektionsorientierte Lernerfahrungen erfasst werden (vgl. Brinkmann, 2017 b). Damit kann der traditionelle, bis heute maßgebliche Dualismus zwischen Lernen und Bildung vermieden werden. Erziehungswissenschaft erweist sich so als Erfahrungswissenschaft (Brinkmann, 2016). 2) Die Perspektive auf die Machtförmigkeit und Stetigkeit der Übung kann zweitens einen Beitrag für eine Theorie der Erziehung leisten: Die Weitergabe von Normen und Werten basiert auf Wiederholung und Übung. Diese bezieht sich seit jeher auf Fertigkeiten und Fähigkeiten, die kulturell bedeutsam sind. Bei allen drei genannten Formen der Übung nach Foucault kommen die Unterbrechungen, Abweichungen und Verschiebungen in der Wiederholung in den Blick. Für eine Theorie und Philosophie der Erziehung bedeutet dies: Die Weitergabe von Selbst-Können in der Übung im Angesicht von Brüchen, Diskontinuitäten und Kontingenzen ist selbst nicht diskontinuierlich und kontingent, sondern beruht auf einer stetigen Praxis (pratique) der Existenz, die sich darin verkörpert (vgl. Brinkmann, 2017 b). 3) Drittens kann pädagogische Praxis damit nicht nur als bipolare Interaktion oder traditionell im pädagogischen Bezug erfasst werden. Eine sozialtheoretische Rahmung pädagogischer Situationen bedeutet zunächst, dass davon ausgegangen wird, dass nicht nur voneinander oder vom Anderen etwas gelernt wird, sondern auch vor Anderen etwas voneinander gelernt wird, das heißt, dass damit - wie in aktuellen soziologischen und phänomenologischen Theorien (vgl. Bedorf, 2010; Waldenfels, 2007) - der oder das konstitutive Dritte systematisch einbezogen wird. Unter dieser Perspektive wird es möglich, der Komplexität und Multikausalität von pädagogischen Situationen besser gerecht zu werden. 4) Eine sozialtheoretische Orientierung kann viertens mit dem systematischen Einbezug des Verhältnisses von Wissen und Macht das Verhältnis von Bildung und Politik, etwa im Horizont von Demokratie und Erziehung (vgl. Brinkmann, 2018 a) oder im Sinne von Hegemonie (vgl. Schäfer, 2012), erfassen und auf der Ebene der pädagogischen Praxis Erziehungspraktiken als Machtpraktiken (vgl. Brinkmann, 2012, S. 221 - 250) ausweisen. Die machttheo- VHN 3 | 2018 201 MALTE BRINKMANN Verkörperungen zwischen Normalisierung und Subjektivierung FACH B E ITR AG retische Perspektive beweist ihre Fruchtbarkeit insbesondere in der Beschreibung pädagogischer Interaktionen und Situationen, wobei jene nicht nur die Dynamik zwischen den Akteuren, sondern auch deren Materialität, Medialität und Performativität systematisch und analytisch berücksichtigen (vgl. Brinkmann und Rödel, 2018; Brinkmann, 2018 b). 5) Körperbildung zwischen Normalisierung und Subjektivierung kann sich fünftens nicht nur mit gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen von Lernen und Erziehen, auch nicht nur mit den Glanz- und Hochbildern der Bildung beschäftigen, sondern mit den Mühen, Schwierigkeiten und Problemen, also mit den „Zumutungen des Erziehens“ (Reichenbach, 2001) und den Erfahrungen des Nicht-Könnens und Nicht-Wissens (vgl. Brinkmann, 2012). Sie hat auch die pädagogischen Operationen in den Blick zu nehmen, mit denen bildende Erfahrungen im Wechselspiel von Hemmung und Förderung (vgl. Loch, 1980) unter Bedingungen von Macht möglich werden können. 6) Mit einer sozialtheoretischen Orientierung geht schließlich eine weitere, vielleicht entscheidende Verschiebung einher, nämlich jene von der subjektfixierten Bildungstheorie zu einer sozialtheoretisch orientierten Erziehungstheorie. Wenn sich Erziehung und ihre machtförmigen Praktiken in Begrenzungen, Hemmungen, Normalisierungen manifestieren, dann kann mit Foucault deutlich werden, dass gerade Ein- und Ausgrenzung die Voraussetzungen für Freiheitsspielräume bieten und sich daraus performativ neue Ordnungen bilden. Diese Freiheitsspielräume stehen nicht im Gegensatz zur Macht - sie sind vielmehr ihr Funktionselement (vgl. Ricken, 2013). Ziel von Erziehung wäre so gesehen nicht autonome Selbsttätigkeit und kognitives Selbstwissen, sondern Selbstsorge und Selbstformung, in deren erzieherischer Inszenierung und Fürsorge neben unterwerfenden und zwingenden auch und gleichermaßen leiblich-freiheitliche Aspekte konstitutiv sind. Mit den genannten grundlagentheoretischen Justierungen lassen sich neue Perspektiven auf Lernen, Bildung und Erziehung unter der Perspektive der Verkörperung als soziale, leibliche, emotionale und aisthetische Praxis zwischen Selbstformung und normalisierender Fremdführung gewinnen, mit denen auch empirisch (früh-)kindliche, inklusive und implizite Aspekte beschreibbar und erfassbar werden können. Anmerkungen 1 Zur Kritik Foucaults aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive vgl. Brinkmann, 2012, S. 250ff., Sloterdijk, 2014, S. 240. 2 Es handelt sich dabei um unterschiedliche Praktiken, die nur im Deutschen mit dem Begriff „Übung“ versehen werden. Foucault spricht von exercices einerseits und von pratiques andererseits. Nur die Praxis als Selbstpraxis (pratique) wird in den ästhetischen und pastoralen Übungen ereignishaft und ermöglicht den Ausblick auf jene Haltungen, die lernend stilisiert werden können. Literatur Aebli, H. (1985). Zwölf Grundformen des Lehrens: Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Stuttgart: Klett-Cotta. Anderson, R. J. (2001). Kognitive Psychologie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag. Bedorf, T. (Hrsg.) (2010). Theorien des Dritten. Innovationen in Soziologie und Sozialphilosophie. München: Fink. Bönsch, M. (2005). Nachhaltiges Lernen durch Üben und Wiederholen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Brinkmann, M. (2004). Die geheime Anthropologie des Michel Foucault. Bildungstheoretische Überlegungen zum anthropologischen Zirkel in Foucaults Literaturtheorie, Archäologie und Genealogie. In L. A. Pongratz, M. Wimmer, W. Nieke & J. Masschelein (Hrsg.), Nach Foucault. 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