276 276 VHN, 87. Jg., S. 276 -288 (2018) DOI 10.2378/ vhn2018.art33d © Ernst Reinhardt Verlag < RUBRIK > < RUBRIK > Scheitern an der Norm? Ableistische und autoethnografische Reflexionen zum sportpädagogischen Umgang mit Körperbehinderungen Martin Giese Deutsche Blindenstudienanstalt Marburg Edgar Sauerbier Europa-Universität Flensburg Zusammenfassung: Dieser Beitrag möchte im Kontext der Inklusionsdebatte dafür sensibilisieren, dass die Sportpädagogik vielfach mit vorformatierten, impliziten Normvorstellungen hantiert, die auf einer strukturellen Ebene ein exkludierendes Potenzial entfalten können. Um für solchermaßen versteckte Inklusionshemmnisse zu sensibilisieren, geht es in diesem Beitrag um zwei im Fachdiskurs bisher ausgesparte Themen. Zum einen wird vor dem Hintergrund einer autoethnografischen Perspektive die Zugänglichkeit des Sportlehrerberufs für Menschen mit Körperbehinderungen hinterfragt. Zum anderen geht es vor dem Hintergrund einer ableistischen Perspektive um die Frage, was die Beachtung von Menschen mit Körperbehinderungen für die sportpädagogische Theoriebildung bedeutet. Schlüsselbegriffe: Sportpädagogik, Inklusion, Autoethnografie, Ableismus Failing by the Norm? Ableistic and Autoethnographic Reflections on the Sport Pedagogical Handling of Physical Disabilities Summary: In the context of the debate over inclusion, this contribution is to raise awareness, that PE (physical education) pedagogy implicitly sets normative concepts which, on a structural level, are apt to develop an excluding potential. In order to sensitize for such hidden barriers to inclusion, the paper addresses two hitherto neglected issues. First, it questions the accessibility of teaching PE for people with physical disabilities. Secondly, it raises the question what the inclusion of people with physical disabilities implies for the theory of PE pedagogy. Keywords: Physical education, inclusion, autoethnography, ableism FACH B E ITR AG TH EME NSTR ANG In shape or out? Zur (sport-)pädagogischen Relevanz exkludierender Momente in gegenwärtigen Körperkulturen 1 Implizite Exklusion „Anthropology’s lies are found in the construction of a culture’s ideas about disability, based solely on non-disabled people’s input.“ (Linton, 1998, S. 182) Im Kontext einer prosperierenden Inklusionsthematisierung sowie des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (United Nations, 2006; kurz: UN-BRK) rücken auch im Handlungsfeld Bewegung, Spiel und Sport Menschen mit Behinderungen ver- VHN 4 | 2018 277 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG stärkt in den Fokus der gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Betrachtung (Block, Giese & Ruin, 2017). Mit dieser Perspektive verbindet sich eine steigende Sensibilität gegenüber der Notwendigkeit, einen Beitrag dazu zu leisten, die Ausgrenzung von marginalisierten Gesellschaftsgruppen zu überwinden. Dabei wird sowohl dem Mainstream Sport (Smith & Westerbeek, 2007) als auch dem Disability Sport (Blauwet & Willick, 2012) gemeinhin ein hohes Potenzial attestiert, soziale Verantwortung für die Entwicklung einer gerechteren Gesellschaft zu übernehmen (Rossi & Jeanes, 2016). Demgegenüber weist jedoch Coalter (2007) 1 darauf hin, dass der empirische Nachweis, dass dies gelingen kann, bis dato aussteht. Und im Provokativen Essay zu diesem Themenstrang (Ruin & Giese, 2018) wird die Position vertreten, dass insbesondere die Sportpädagogik bzw. der Sport als kulturelles Phänomen mit vielfältigen Inklusionshemmnissen konfrontiert ist und Exklusion dabei im Verborgenen fortgeschrieben wird. Jenseits naiv-affirmativer Inklusionsbekundungen, die sich u. a. in einem großen Angebot inklusionspädagogischer Praxisratgeber ventilieren, bedarf es nach unserer Ansicht einer selbstkritischen und diversitätssensiblen Fachdiskussion, ob der bildungspolitische Inklusionsauftrag die Sportpädagogik in strukturelle Paradoxien verstrickt, wenn eine Pädagogik, die sich primär über Sport und Bewegung definiert, auch tatsächlich alle Menschen mit Behinderungen mitdenken möchte. Implizite Exklusionspotenziale zeigen sich beispielsweise, wenn der Mensch durch die „Leib- Seele-Einheit und die Leitvorstellung einer harmonischen Ausbildung des Menschen“ (Grupe, 1993, S. 32) sowie durch „das Ziel der menschlichen Selbstvollendung über die sportliche Leistung“ (ebd., S. 33) gekennzeichnet wird. Oder wenn sportanthropologische Annahmen kolportiert werden, die in der Tradition eines homo olympicus (Lenk, 1999) oder eines homo sportivus (Meinberg, 2003) unausgesprochen auf eine jederzeit verfügbare und unversehrte Leiblichkeit verweisen (Giese, 2016 a). So vertritt Lenk ein olympisches Menschenbild, das dem antiken Kalokagathie-Ideal und der impliziten Annahme folgt, dass mit dem olympischen Körper auch „bestimmte moralische Qualitäten verbunden sind“ (Weiler, 2003, S. 52). Lenk, selbst Olympiateilnehmer, beschreibt dabei den olympischen Athleten als „ein hervorragendes Beispiel, idealerweise ein Vorbild des eigenleistenden Menschen“ (Lenk, 1999, S. 122), der einer Elite, einer Aristokratie zugehörig ist, „aber - wohl verstanden - eine[r] Aristokratie völlig gleichen Ursprungs“ (ebd., S. 121). Sollen diese einführenden Hinweise illustrieren, dass es im Zuge der Inklusionsprogrammatik in (sport-)pädagogischen Settings einer grundlagentheoretischen Nachjustierung bedarf (Brinkmann, 2018), geht es in diesem Beitrag um die im sportpädagogischen Fachdiskurs bisher ausgesparte Frage, was die Beachtung von Menschen mit Körperbehinderungen für die sportpädagogische Theoriebildung bedeutet. Um dieser Frage nachzugehen, werden auf der Folie des Ableism, einer Strömung innerhalb der Disability Studies (Kap. 2.1), bildungstheoretische Exklusionspotenziale diskursanalytisch analysiert (Kap. 2.2). Verbunden mit dem Anspruch, „das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern“ (United Nations, 2006, Art. 8), wird der ableistische Blick in Kapitel 3 um eine autoethnografische Forschungsperspektive eines körperbehinderten Sportpädagogen ergänzt, die illustriert, wie solche bildungstheoretischen Exklusionspotenziale praktisch wirksam werden können. Die autoethnografische Perspektive soll Menschen ohne Behinderungen anregen, sich zu fragen, ob diese Perspektive „hilft, mit Menschen, die anders sind als sie, zu kommunizieren, oder ob sie Möglichkeiten eröffnet, das Leben (von Forschungsteilnehmer/ innen, Leser/ innen, Autor/ innen) zu verbessern“ (Ellis, Adams & Bochner, 2010, S. 352). VHN 4 | 2018 278 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG 2 Eine ableistische Forschungsperspektive Hat das Imperfekte keine angestammte Provenienz in der (Sport-)Pädagogik (Giese, 2016 b), steht die nachfolgende Analyse in der Tradition der Disability Studies. Dieser Blick folgt der allgemein- (Jakobs, 2009, S. 297) sowie der sportpädagogischen (Giese, 2016 a, S. 107) Annahme, dass es nicht möglich erscheint, Inklusionshemmnisse zu reflektieren, ohne Wissensbestände der Disability Studies zu beachten. 2.1 Ableistische Hintergründe Der Ableismus erscheint besonders geeignet, um als theoretische Grundlage für die Suche nach immanenten Inklusionshemmnissen zu fungieren, weil Behinderung im Ableismus in der intersubjektiven und gesellschaftlichen Zuschreibung von Fähigkeiten verortet und nicht als Differenz zur Normalität modelliert wird. Die Annahme, die Fähigkeiten einer Person als individuelle Kategorie aufzufassen, wird in dieser Perspektive hinterfragt, indem auch scheinbar individuelle Fähigkeiten des Subjekts als gesellschaftlich geprägte und kulturell imprägnierte externe Zuschreibungen interpretiert werden. „Problematisiert und kritisiert werden sollen dagegen irrationale, verletzende, grausame und unplausible Konzeptionen von Fähigkeit (und damit auch Behinderung), die eng mit Vorstellungen der Leistungsgesellschaft, Leistungsgerechtigkeit und insgesamt einem liberalistischen Gesellschaftsbild verknüpft sind, das in Gestalt des Neoliberalismus alle Widersprüche dieser politischen und anthropologischen Theorie eines Fähigkeits-Individualismus auf die Spitze getrieben hat: The winner takes it all! “ (Buchner, Pfahl & Traue, 2015, S. 1). Als Forschungsperspektive sowie Entstehungsort von Behinderung ergibt sich somit die Reflexion immanenter Zuschreibungen von Fähigkeiten und die damit korrespondierende Dystopie, diesen Zuschreibungen - im Sinne der Un-Fähigkeit - nicht genügen zu können. Zentral erscheint, dass es sich bei diesen Fähig-keitszuschreibungen nicht „um eine ontologisch zu beschreibende, sondern um eine relationale Größe handelt, die an die soziale Position des Betrachters gebunden und damit ideologisch geprägt ist“ (ebd., S. 2). Im Kontext von Bildung und Erziehung können solche Zuschreibungen entstehen, wenn z. B. in Folge eines bildungstheoretischen Normalitätskonstrukts davon ausgegangen wird, dass die Bildungs-Fähigkeit eines Individuums an sprachlich-kognitive Reflexions-Fähigkeiten gekoppelt ist. „Bildung als Prozess der Selbstgestaltung blieb als Akt der Selbstreflexion leitend und ließ immer wieder von den realen Verhältnissen des Subjekts absehen. Daran, nämlich am Projekt der Vervollkommnung, der Steigerung der Kompetenzen, der ‚Höherbildung‘, mussten Menschen (in soziokultureller und ökonomischer Benachteiligung und mit Behinderung) scheitern“ (Stinkes, 2008, S. 87). So legt der Ableismus den Blick dafür frei, dass normativ imprägnierte Kategorien wie reflexionsfähig oder bewegungsfähig sowohl latente Machtstrukturen implizieren als auch Ausschlüsse aus sozialen Systemen manifestieren (Giese & Ruin, 2018; Brinkmann, 2018). Dabei ist der Blick des Ableismus immer sozio-kulturell geprägt, insbesondere wenn die Ursachen zentraler Zuschreibungen von Fähigkeiten in einer neo-liberalen Gesellschaftsordnung verortet werden, die in ihrer unsichtbaren Systemlogik der Produktion leistungsfähiger und gesunder Erwerbskräfte bedarf: „Phantasmen von perfekten Körpern, ableistische Prototypen, wie sie auch in der Konstruktion neoliberaler Fitness-Ideale auftauchen, dienen also VHN 4 | 2018 279 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG dazu, einen korporalen Standard zu entwickeln. Für die Herstellung einer solchen Normalitätsmatrix ist ein konstitutives Außen von Nöten, eine Negativschablone, die von Einzelnen als Unterscheidungskriterium in ‚normal‘ und ‚nicht normal‘ herangezogen werden kann“ (Buchner et al., 2015, S. 3). Unabhängig von Behinderungen entfalten sich vor dem Hintergrund solcher Analysen Bedrohungskulissen gegenüber dem als (un-)fähig erachteten Subjekt: Neben den materiellen und sozialen Verheißungen des Neo-Liberalismus steht immer auch die Option des Ausschlusses, wenn gewisse Fähigkeiten nicht (dauerhaft) zur Verfügung stehen. In diesem Sinne geht es im Folgenden darum, illegitime Zuschreibungen von Fähigkeiten als Zugangsvoraussetzungen zum Sportlehrerberuf zu dekonstruieren. Zu dekonstruieren sind in diesem Sinne die „Zumutungen, Überforderungen und gar unüberwindbaren Ausschlüsse, mit denen Menschen konfrontiert sind, die dieser Normalität nicht entsprechen können oder wollen“ (Meißner, 2015, S. 1). 2.2 Bewegungsfähigkeit - conditio sine qua non bewegungsbezogener Bildungs-Fähigkeit? Wurde bereits auf die Relevanz der Reflexionsfähigkeit im Kontext klassischer Bildungstheorien verwiesen, wird der Bildungsprozess in der Sportpädagogik vielfach an die autonome (Selbst-)Bewegung gebunden (Franke, 2015, S. 237). Nach Prohl und Scheid (2012, S. 33) ist der Sport vor allem dadurch gekennzeichnet, dass die leiblich-körperliche Bewegung als primäre, individuelle und soziale Weltbegegnung zu verstehen ist und darin das spezifische Bildungspotenzial des Sports zu sehen ist. Erst die Bewegung ermöglicht dem Individuum die Herausbildung individueller Symbolismen, weshalb „der Mensch sein gesamtes Dasein gewissermaßen am ‚Leitfaden der Bewegung‘ orientiert“ (Hildenbrandt, 2005, S. 205). Erst die Fähigkeit der autonomen Selbst-Bewegung erlaubt dem Menschen, intentional und teleologisch mit der Welt in Beziehung zu treten. In dieser Perspektive kann der Formungs- und Ausdruckswille des Individuums nur in der Bewegung eine Brechung durch die Welt erfahren. Bewegung wird so zum Urgrund unserer biologischen, individuellen und kulturellen Existenz. „Gebunden ist dieser Prozess an das Handeln. Die kulturelle Wirklichkeit muss ‚erwirkt‘ werden, und auf ihrer fundamentalsten Stufe ist dieses Tun an die Bewegungsfähigkeit gebunden“ (ebd., S. 206). Im Kontext dieser Theorien kann die Bedeutung der Bewegung kaum hoch genug eingeschätzt werden, weil nach diesem bildungstheoretischen Verständnis Selbstbewegung allen Bildungsleistungen konstitutiv zugrunde liegt: „Da auf der Bewegung der fundamentale Weltbezug des Subjekts gründet, der sich in primären Ordnungen natürlicher Symbolik niederschlägt, kann in der Bewegung die Urform der Synthesis gesehen werden, die dem Bewußtsein sowohl einen Begriff der Welt als auch vom eigenen Ich symbolisch vermittelt“ (Scherer & Bietz, 2000, S. 146). Wird die Bewegungsfähigkeit als Bedingung der Möglichkeit von Bildung verstanden und ist Bewegung „insofern nicht nur Mittel der Gestaltung und des Ausdrucks, sondern auch Mittel der Erkenntnis“ (Bietz, 2005, S. 95), bleibt die Frage nach dem Umkehrschluss unbeachtet, nämlich was diese Aussagen für Menschen bedeuten, die zur autonomen Selbstbewegung nur eingeschränkt oder gar nicht in der Lage sind. Die Annahme, dass Bildung untrennbar an Bewegung gebunden ist, wird auch in der Körperbehindertenpädagogik vertreten (Nielsen, 2001). Im Kontext der Sportpädagogik erscheint allerdings problematisch, dass dabei unausgesprochen die zielgerichtete und je- VHN 4 | 2018 280 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG derzeit ungebrochen verfügbare Selbstbewegung adressiert ist. So spricht Prohl davon, dass sich das Bildungspotenzial eines erziehenden Sportunterrichts primär „im Vollzug des ästhetischen Handelns“ (Prohl, 2012, S. 76) verwirklicht. Das ästhetische Handeln ist seinerseits dadurch gekennzeichnet, dass es sich aus der Zweckrationalität des Handelns befreit und der Mensch sich das Hindernis freiwillig in den Weg stellt, „sodass es den Zweck hat, als Mittel der Ermöglichung dieser spezifischen Form des Bewegungsvollzuges zu fungieren“ (Prohl & Scheid, 2012, S. 26). Unbeachtet bleibt dabei, dass es zur Einlösung dieses Bildungsanspruchs eines Individuums bedarf, das u. a. körperlich fähig dazu ist, sich solche Hürden selbstbestimmt in den Weg zu stellen. So erscheint es im ableistischen Sinne fragwürdig, dass die Bildungsfähigkeit indolent an die Fähigkeit zur ästhetischen, autonomen und ungebrochen verfügbaren Selbstbewegung gebunden wird. Die Zuschreibung einer solchen Bewegungsfähigkeit kann somit als eine ungerechte Zuschreibung von Fähigkeiten verstanden werden, da es Individuen gibt, die - auch unabhängig von der Differenzlinie Behinderung - nicht oder nicht immer oder nicht immer in vollem Ausmaß über diese Fähigkeit verfügen. Wird das Bildungspotenzial auch in der Körperbehindertenpädagogik an die Bewegungsfähigkeit des Individuums gebunden, wird dabei allerdings weitestgehend auf problematische Zuschreibungen von Fähigkeiten verzichtet. Für die sportpädagogische Theoriebildung bedeutet dies, dass sie (spätestens) im Zuge der Inklusionsthematisierung dazu aufgerufen ist, ihren Blickwinkel grundsätzlich auch auf Menschen mit (komplexen) körperlichen Behinderungen zu erweitern. Der Blick in die Körperbehindertenpädagogik kann dabei hilfreich sein, weil er der Sportpädagogik die bildungstheoretische Notwendigkeit aufzeigt, den Begriff der Bewegungshandlung weiter und gleichzeitig differenzierter zu fassen. Ein Unterschied zur Sportpädagogik liegt u. a. darin, dass im Kontext der Körperbehindertenpädagogik nicht sportlich normierte, sondern auch Tätigkeiten wie Gartenarbeit oder Treppensteigen in den Blick geraten. Die einflussreiche Unterscheidung zwischen alltäglichen, funktionellen und eben dadurch nicht-sportlichen Bewegungshandlungen auf der einen Seite sowie ästhetisch sportlichen Bewegungshandlungen auf der anderen Seite (Prohl & Scheid, 2012, S. 25) erscheint vor diesem Hintergrund obsolet. So geraten im Kontext der Körperbehindertenpädagogik auch Bewegungen wie das Kauen, das Schlucken oder rudimentäre Kehlkopfbewegungen in den Blick. Steht außer Frage, dass es sich beispielsweise beim Kauen um Bewegung handelt, erscheint fragwürdig, dass die sportpädagogische Theoriebildung ausschließlich sportlich-ästhetischen Bewegungshandlungen ein Bildungspotenzial zuspricht. Zusammenfassend bleiben im Hinblick auf Menschen mit körperlichen Behinderungen viele Fragen im sportpädagogischen Fachdiskurs ungeklärt (Giese, 2018, S. 213): Was ist mit Menschen, die sich in einem Rollstuhl fortbewegen? Können sich solche Personen zwar - um die Metapher weiter zu verwenden - selbstbestimmt Hürden in den Weg stellen, sind sie in der Form, wie sie diese Hürden meistern, allerdings spezifischen Bewegungsmodi unterworfen. Resultiert daraus ein niedrigeres Bildungspotenzial oder ist das Bildungspotenzial unabhängig von dem Modus der Bewegung zu denken? Was ist mit Menschen mit mehrfachen bzw. schweren körperlichen Behinderungen, die zu einer eigenständigen zielgerichteten Bewegung kaum in der Lage sind und denen in diesem Sinne das ästhetische Handeln im Sport verwehrt bleibt? Wird diesen Personen ihre Bildungsfähigkeit durch die theoretische Modellierung stillschweigend abgesprochen? VHN 4 | 2018 281 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG 3 Eine autoethnografische Perspektive - ein epistemologischer Mehrwert? Der Beitrag möchte bildungstheoretische Analysen mit einer autoethnografischen Perspektive verknüpfen, um im Sinne der Bewusstseinsbildung nach Artikel 8 der UN-BRK für exkludierende Potenziale zu sensibilisieren. Die nachfolgenden Episoden berichten dazu aus der Ich-Perspektive eines Autors, der sich als körperbehinderter Sportpädagoge mit einem autoethnografischen Ansatz in diesen Forschungsprozess einbringt, und verorten sich grundlagentheoretisch im interpretativen Paradigma der Sozialwissenschaften (Lamnek & Krell, 2016, S. 46). Dabei sind „Forschung und Schreiben als Akte der Teilhabe an sozialer Gerechtigkeit [zu verstehen, Vf.]; statt der Beschäftigung mit Exaktheit ist das Ziel, analytische und zugängliche Texte zu verfassen, die beitragen wollen, uns und die Welt, in der wir leben, zum Besseren zu verändern“ (Ellis et al., 2010, S. 353). Als Ausgangspunkt für die autoethnografische Forschung gilt dabei die „Crisis of Confidence“, die Ziele und Formen klassischer sozialwissenschaftlicher Forschung in Frage stellt (ebd., S. 345). So argumentieren Ellis, Adams und Bochner, dass die klassische Forschung zwar behauptet, wertfrei zu sein, aber durchweg durch „eine weiße, maskuline, heterosexuelle, christliche und nicht-behinderte Perspektive der Mittel- und Oberschicht“ (ebd., S. 346) bestimmt ist. Aus dieser Kritik an einer kanonisch strukturierten „richtigen“ Forschung, die für sich eine wertneutrale Objektivität in Anspruch nimmt, erwächst der wissenschaftliche Anspruch, einen breiteren „Blick auf die Welt“ anzustreben. 3.1 Cat-Step - Bewegungs-Fähigkeit im Tanz Meine Bewegungsfähigkeit wird durch meine Behinderung am stärksten dadurch limitiert, dass meine Sprunggelenke fixiert wurden. Das hat zur Auswirkung, dass ich die Grundbewegungsformen Gehen, Stehen, Drehen, Laufen, Springen zum einen über die Knie und das Becken ausführe, sowie das Gleichgewicht nur beibehalten kann, indem ich ausgleichende (rotierende) Mitbewegungen vollführe. Mein Gang ist dadurch unrund, der Stand wacklig. Drehungen sind durch Schritte unterbrochen, das Laufen ist unrhythmisch und bei Sprüngen ist die Landung oft nicht zu kontrollieren. Unter Zeitdruck gerät dieses System schnell an seine Grenzen, sodass ich stürze - das Bewegungskonzept bricht zusammen. Blaue Flecken, aufgeschlagene Knie und aufgeschürfte Handinnenflächen waren mir in meiner Kindheit treue Begleiter. Gleichzeitig habe ich dadurch jedoch eine feine kinästhetische Wahrnehmung für meine Lokomotion entwickelt. Bewegungsanforderungen, die im Rahmen meiner sportpädagogischen Tanzausbildung an mich gestellt wurden, waren in diesem Kontext eine besondere Herausforderung, weil die Grundbewegungsformen im Tanz durch Rhythmus strukturiert und zu einer Form verbunden werden. Eine konkrete Hürde, die ich nachdrücklich erinnere, ist der „Cat-Step“. Hierfür setzt man das Schwungbein in der Schrittausführung zuerst mit dem Ballen auf den Boden und senkt flüssig langsam die Ferse ab - vergleichbar dem leisen, tastenden Schreiten einer Katze. Diese Bewegungsform kann tänzerisch eindrucksvoll aussehen. Die Dozentin stellte unausgesprochen klar: dem Cat-Step als Gestaltungsmittel für die von uns zu entwickelnde Gruppenchoreografie sollte man nicht ausweichen. Notwendig für die Bewegungsausführung ist ein bewegliches Sprunggelenk. Das habe ich aber nicht. Nun hätte ich mich auflehnen und mit dem Verweis auf meine Unbeweglichkeit die Ausführung dieses Elements verweigern können. Doch der Nachdruck, mit dem die Seminargruppe dazu angehalten wurde, diesen Tanzschritt zu verinnerlichen, erweckte bei mir den VHN 4 | 2018 282 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG Eindruck, dass Auflehnung und Verweigerung nur zum Ausschluss geführt hätten. Die mit einem Ausschluss verbundenen Konsequenzen involvierten die mit mir in einer Arbeitsgruppe zusammengefassten Kommilitonen. Die Macht- und Sozialstrukturen waren für mich so konstituiert, dass ich verinnerlichte, den „Cat-Step“ lernen zu müssen. Oder zumindest so gut lernen musste, ihn zu imitieren, dass eine erfolgreiche Teilnahme an diesem Seminar für meine Kommilitonen und mich möglich wurde. Die Vermittlungsmethodik der Dozentin bestand darin, dass sie die Bewegung vorführte, die Studierenden nachfolgten und unpräzise Ausführungen verbal markiert und mit Korrekturanweisungen bedacht wurden. Es folgte Zeit zum intensiven, individuellen Wiederholen, was sich in einem Zeitzyklus von 10 Minuten wiederholte. Ich, unfähig, diese Bewegung auszuführen und davon ausgehend, dass ein Abbruch einen nachhaltigen Dissens nach sich ziehen würde, war in meinem imitierenden Nachvollzug soweit vom Bewegungsleitbild entfernt, dass ich nicht einmal aufgefordert wurde zu üben, geschweige denn eine Bewegungskorrektur erhielt. Die nonverbale Kommunikation meiner Tanzdozentin kenne ich als eine durch Resignation gespeiste Ignoranz: das klassische „Das klappt eh niemals“ - unausgesprochen - ihr Blick sagte es wortlos. In solchen Situationen kann ich mutig sein. Einerseits, weil es nicht nur um mich geht (die mit mir verbundenen Kommilitonen waren ohne ihr Zutun involviert), und andererseits wecken wortlose Diskriminierungen meinen Kampfgeist. Ich bat meine Dozentin, mir zu erklären, wie der Cat-Step abläuft, da ich aufgrund meiner Sprunggelenke die Bewegung in der Form, wie sie sie demonstrierte, nicht nachvollziehen könne. Dieser Aufforderung kam sie nach, jedoch führte sie ihre Verbalisierungen synchron mit erneuten Bewegungsdemonstrationen durch. Ich steuerte nach und bat um eine verlangsamte Demonstration verbunden mit kinästhetischen Benennungen - wie muss sich die Bewegung wann anfühlen? Es ging mir um eine Übersetzung vom Außen zum Innen. Diese Übersetzung funktionierte für mich nicht. Jedoch für einen meiner Kommilitonen, der das Gespräch mit der Dozentin verfolgt und beobachtet hatte. Seine Lösung benannte die Dozenten in dem Moment als gut, löste den Gesprächsfaden und wandte sich anderen Studierenden zu. Nun könnte man meinen, dass in diesem Verhalten etwas Ungerechtes oder Diskriminierendes offenbar wird, dem ist für mich aber nicht so. Das, was ich brauchte, um mich der Ausführung des Cat-Step anzunähern, war eingetreten - einer meiner Kommilitonen, dessen Bewegungsausführung vorher als inakzeptable Lösung deklariert worden war, war nun in der Lage, mein Lern-Modell zu sein. Weil er es erlernt hatte. Ich „schnappte“ mir diesen Kommilitonen und fragte ihn, wie sich die Bewegung anfühlt, tastete Muskeln und Gelenke ab, führte die Bewegung mit ihm zusammen Schulter an Schulter und Becken an Becken aus, um so uns gegenseitig taktil eine Rückmeldung zu geben, in welchem Moment mein System aus dem Gleichgewicht geriet. Im Anschluss folgten noch langsamere Ausführungen dieser wackeligen Passagen - und so, in extremer Verlangsamung der Bewegungsausführung, näherte ich mich dem Cat- Step an. Wenn ich Bewegungen lerne, die ich nicht ausführen kann, bleibt mir nichts anderes übrig, als sie zu imitieren. Dafür benötige ich ein Original, in das ich mich hineinversetzen kann, welches es mir ermöglicht, die Differenzschnittstellen so genau wie möglich zu detektieren. Entscheidend hierfür ist, dass die Distanz, die durch die Differenz von behindert und nicht-behindert entsteht, auf der physischen Ebene aufgehoben wird. Wenn man mir erlaubt zu begreifen und mitzufühlen, wie der VHN 4 | 2018 283 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG Verlauf einer Bewegung ist und mein Gegenüber durch den Kontakt wahrnehmen kann, wann das System aus dem Gleichgewicht zu geraten droht, ist es mir möglich, ein täuschend echtes Imitat zu produzieren. Fragen wir, was ein professioneller und diversitätssensibler Umgang mit dieser Situation gewesen wäre, geht es - neben anderen möglichen Lesarten - primär um das immanente und nicht ausgehandelte Verhältnis zwischen individueller Ausführungsqualität und unhinterfragt gesetzter Bewegungsbzw. Körpernorm. In diesem Fall apodiktisch gesetzt - von mir nicht zu realisieren und damit eminent bedrohlich. Mit dem Gefühl, etwas Unerlaubtes und Subversives zu tun, löste ich die Situation dadurch, dass ich den für mich notwendigen Bewegungsübersetzer konstruierte - und sich dieser dankenswerterweise dazu bereitfand, diese Rolle anzunehmen. Geöffnet hätte die Situation, wenn das Spannungsfeld zwischen Ausführungsqualität und Bewegungsnorm zum gemeinsamen Thema im Unterricht geworden wäre, wenn eine Öffnung für das Aussprechen von Wahrnehmungen initiiert worden wäre. Erstaunlicherweise ist im Fortgang dieses Seminars genau das eingetreten. Der Grund dafür: ein Knie der Dozentin entwickelte eine akute arthritische Erkrankung, sodass sie ihrer körperlichen Fähigkeiten im Tanz zu einem großen Teil beraubt war. Die Seminarsitzung, als sie dergestalt eingeschränkt das erste Mal erschien, erinnere ich genau so gut wie den Cat-Step, weil sie zu Beginn Folgendes zu uns sagte: „Es wird jetzt anders. Wir, ich, müssen uns jetzt mehr Zeit nehmen, denn ich kann mich nicht mehr so bewegen wie sonst. Aber ich habe jetzt schon etwas gelernt. Ich weiß jetzt, Edgar, was Du hier eigentlich machst.“ Das war reiner Zufall. Es wäre besser, wenn es nicht dieser Zufälle bedürfte, sondern von Anfang an der Raum geöffnet wäre für eine wertschätzende Wahrnehmung des Selbst und des Anderen und diese Differenz in einem produktiven Prozess zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden würde. 3.2 Demonstrations-Fähigkeit im Kugelstoßen Wird die Demonstrationsfähigkeit als eine Sonderform der Bewegungsfähigkeit verstanden, soll der zweite Fall weitere Facetten der Thematik illustrieren. Dass der Demonstrationsfähigkeit in der Sportpädagogik eine hohe Relevanz beigemessen wird, zeigt sich beispielsweise in dem folgenden Zitat: „Die wirklich ‚richtige‘ Demonstration kann nur vom Lehrer selbst geleistet werden. […] In unserem Sportunterricht wird […] von den Sportlehrern eher zu wenig als zu viel vorgemacht“ (Söll, 2000, S. 180f.). Das zitierte Werk von Söll wurde von meinem Sportfachleiter, der mich auch mit der nachfolgenden Aussage konfrontierte, als primäre Basisliteratur für die Gestaltung von Sportunterricht benannt: „Herr Sauerbier, warum wollen sie denn unbedingt Sportlehrer für das Gymnasium werden? Gehen Sie doch an die Sonderschule. Da können Sie doch ein Vorbild sein.“ Dieses Statement war das Finale des 9. Unterrichtsbesuches im Fach Sport im Rahmen meiner Referendariatsausbildung. Es blieb von mir unerwidert. Ich konnte darauf nichts sagen. Was war vorher geschehen? Ich hatte Sportunterricht in einem Oberstufenkurs gezeigt. Eine Einführungsstunde zum Kugelstoßen. Ziel des Unterrichts war, den Schülerinnen und Schülern den Bewegungsverlauf des Kugelstoßens zu vermitteln. Aufgrund meiner körperlichen Einschränkungen verwendete ich anstatt einer Bewegungsdemonstration durch meine Person eine fotografische Bewegungsverlaufsdarstellung. Eine Demonstration durch mich wäre nur der Nachweis gewesen, dass ich eine Kugel stoßen kann. Dass meine Bewegungsausfüh- VHN 4 | 2018 284 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG rung jedoch als exemplarisches Vorbild für die Lernenden gelten könnte, war ausgeschlossen. Ich war die einzige körperbehinderte Person vor Ort. Um der Lerngruppe jedoch ein Bewegungsmodell anbieten zu können, verwendete ich die fotografische Verlaufsvisualisierung, gerahmt dadurch, dass ich die Schülerinnen und Schüler aufforderte, sich in Kleingruppen selbstlernend mit den Bildkarten auseinanderzusetzen. Für mich unerwartet, veränderte sich nach kurzer Zeit die Auseinandersetzung mit den Materialien dahingehend, dass sich zwischen den Schülern und mir ein Unterrichtsgespräch entwickelte, dessen Inhalt die Qualität der Darstellung und die Vollständigkeit des Bewegungsverlaufs thematisierte. Der Fokus verschob sich von der Bewegungsausführung hin zu einer medienkritischen Materialuntersuchung. Das war so nicht geplant. Das war so aber auch nicht mehr einzufangen. Mein Bestreben, diesen Unterrichtsverlauf „einzufangen“, war durch die acht Unterrichtsbesuche davor motiviert. In den Nachbesprechungen wurde wiederholt betont, dass meine Unterrichtsdurchführung durch unangebracht umfängliche Gesprächsphasen eine zu geringe Bewegungsintensität provoziere. Ich könne aufgrund der Behinderung ja nun mal nicht zeiteffektiv demonstrieren, das wäre schon nachvollziehbar, aber dies dürfe eben nicht dazu führen, dass ich wertvolle Bewegungszeit mit Reden über Bewegung fülle. Ziel des Unterrichts müsse sein, die Schüler „auch mal ins Schwitzen“ zu bringen und ich solle eine solche Stunde, bitte schön, recht zeitnah vorführen. Dass die Schülerinnen und Schüler den von mir geplanten Unterricht aufgrund meines Materials in eine medienkritische Untersuchung verwandelten, ist ihnen nicht vorzuwerfen. Die durch den Fachleiter formulierte Kritik einer unzureichenden didaktischen Reflexion ebenfalls nicht. Ich kann heute, mit dem Abstand vieler Jahre darauf zurückschauen und sagen: ja, der Materialeinsatz war didaktisch nicht reflektiert bzw. hatte ich meine Vermeidungsstrategie, eine Demonstration aufzuführen, nicht reflektiert. Damals, in der Drucksituation Referendariat und dem ritualisierten Gespräch zur Nachbesprechung, war mir dies nicht zugänglich. Ich hatte das Gefühl, gescheitert zu sein. Ich konnte den Ansprüchen nicht genügen. Und so entwickelte sich ein Schlagabtausch aus von mir vorgetragenen Rechtfertigungen des gewählten Materials und des Wertes seiner kritischen Reflexion durch die Schüler und der Entgegnung des Fachleiters über den Wert der Bewegung, welche durch Bewegungsdemonstrationen initiiert wird. Dies alles mündete in dem eingangs erwähnten Ausspruch: „Gehen Sie doch an die Sonderschule. Da können Sie doch ein Vorbild sein.“ In einer ableistischen Perspektive artikuliert sich die Grausamkeit dieser Aussage für mich darin, dass im Kontext des Referendariats hiermit unmissverständlich deutlich gemacht wurde, dass ich aufgrund meines Körpers nicht als fähig erachtet werde, den Beruf eines Sportlehrers an einer allgemeinen Schule auszuüben. Meine Haltung sei illegitim und ich am falschen Ort. Die Sonderschule wäre der richtige Ort. Weil ich dort ein Vorbild sein könne. Die Auseinandersetzung um Demonstrationsfähigkeit wird in diesem Teil verletzend. Bewegungsdemonstration ist nichts anderes als ein Vorbild, dies wurde mir abgesprochen. Gleichwohl: Wenn ich in dieser nicht-behinderten Welt nicht demonstrationsfähig bin, kann ich es auch in der Sonderschule nicht sein. Für mich ist die eigentliche Frage allerdings eine andere: Welche Legitimation besitzt das Fach Sport in der Schule? Die Antwort meines Fachleiters: Sportarten betreiben und trainieren. Meine Antwort: Bewusstsein für den eigenen Körper erlangen und sich ausdrücken können, denn Sportarten betreiben und trainieren kann ich auch im Sportverein. Es war also eine Auseinandersetzung um Deutungshoheit, die, in einem Geflecht von Macht und VHN 4 | 2018 285 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG Moral verstrickt, unausgesprochen blieb, sich jedoch in meiner Körperlichkeit abbildete und mich der Ausgrenzung auslieferte. Das Verletzende ist dabei nicht die andere fachdidaktische Auffassung bzgl. Sportunterricht, sondern die Tatsache, dass meine Auffassung offenbar auch deshalb keine Relevanz besaß, weil ich körperbehindert (und deswegen nicht für Deutungshoheit legitimiert) bin. Dieser Körper ist aber nun mal so, wie er ist. Und ich bin nicht bereit, ihn negativ zu sehen oder eine defizitorientierte Sichtweise anzuerkennen, denn das wäre für mich der sichere Weg in Unselbstständigkeit und Depression. Selbst ohne den Berufswunsch Sportlehrer ist es dieses Ringen um Selbstständigkeit und Freude, das meinen Alltag bestimmt. Ich bin nicht in dem System, ich bin nicht durch das System, ich bin nicht trotz des Systems Sportlehrer geworden. Ich bin Sportpädagoge geworden, weil das Anders-Sein nichts Negatives sein darf. Und vielleicht auch, weil ich wissen wollte, ob das freiheitlich-demokratische und inklusive Versprechen dieser Gesellschaft auch für mich gilt. Versuchen wir eine Verallgemeinerung, verweist diese auf die Notwendigkeit, das eingangs benannte Paradigma des homo olympicus bzw. des homo sportivus mit seiner apodiktischen Überhöhung des Höher, Schneller, Weiter zu relativieren. Die Demonstrationsfähigkeit als Fortschreibung des homo olympicus erscheint als nicht deklarierte (Körper-)Norm. Treten Menschen mit Behinderung in dieses Setting hinein, wird diese Leerstelle der Diskussion offenbar - nun unübersehbar, qua physischer Präsenz. Damit stelle ich den homo olympicus und seinen normativen Omnipotenzanspruch infrage. Das agonale Selbstverständnis ist bereits dadurch, dass ich mich im Raum befinde, gestört. Da es in der Auseinandersetzung mit dem Fachleiter keinen Spielraum für ein weiteres Sportkonzept gab, verblieb ihm nur die Ablehnung und der Platzverweis des behinderten Störenfrieds. 4 Versuch eines konstruktiven Fazits Folgt dieser Beitrag einer kritisch ableistischen Perspektive, soll die autoethnografische Wendung dafür sensibilisieren, dass es auch - oder vielleicht besser gerade - im Sport darum gehen muss, „andere Geschichten über Behinderung zu erzählen. Und das soziale Ziel dieser anderen Geschichten besteht darin, aus ‚behindert‘ eine annehmbare Identitätskategorie zu machen, in die zu gehören man sich gut vorstellen kann“ (Garland-Thomson, 2003, S. 419). Die ableistische und autoethnografische Analyse zeigt jedoch, dass in der Sportpädagogik unreflektierte „Phantasmen von perfekten Körpern, ableistische Prototypen“ (Buchner et al., 2015, S. 3) wirksam sind, die vor dem Hintergrund einer romantisierenden, bildungstheoretischen Paradiesmetapher von den realen Bedingungen des Humanen absehen (Giese, 2016 b). Unbeachtet bleibt dabei, dass sich „die Begrenztheit, Gebrochenheit und Angewiesenheit des Menschen […] als unhintergehbares Existential“ (Stinkes, 2008, S. 92) darstellt. Wird das (Im-)Perfekt in der sportpädagogischen Theoriebildung weiterhin ignoriert und eine uneingeschränkte Bewegungsfähigkeit als clandestine Voraussetzung des Subjektstatus kolportiert, „dann bleibt dieser Status immer das Privileg einer kleinen Gruppe“ (Meißner, 2015, S. 4). Der Blick „aufs Einzelne, auf das unter den Systemzwängen von Gesellschaft, Sozialpolitik wie Wissenschaft (Medizin, Psychologie, Sonderpädagogik, …) vereinzelte, beschädigte Subjekt“ (Jakobs, 2010, S. 83) bleibt verstellt. Gewinnt die Körperthematisierung dabei gleichzeitig gesamtgesellschaftlich zunehmend an Bedeutung (Gugutzer, 2015, S. 39), bleibt zu beachten, dass sich korporale Standards als Zugangsbeschränkung erweisen können. Even VHN 4 | 2018 286 MARTIN GIESE, EDGAR SAUERBIER Sportpädagogischer Umgang mit Körperbehinderungen FACH B E ITR AG if „the corporeal standard has an illusory selfevident permanence but is always in a state of flux“ (Campbell, 2008, S. 153), lässt deren „Nicht-Verfügbarkeit“ das Individuum Gefahr laufen, an der „benchmark of humanity“ (Overboe, 1999, S. 24) zu scheitern. Den Betroffenen bliebe der Status des „fully human [verwehrt, Vf.]. Disability is cast as a diminished state of being human“ (Campbell, 2008, S. 153). Im Sinne einer Professionalisierung von (angehenden) Sportfachkräften in inklusiven Settings erscheint vor diesem Analysehintergrund relevant, dass die universitäre Ausbildung künftig stärker darauf abzielen müsste, unhinterfragte und immanente (Körper-)Normen zu hinterfragen bzw. zu irritieren (Bromme, 1992, S. 133). Es gilt, im Sinne der Bewusstseinsbildung der UN-BRK, Verständnis dafür zu entwickeln, dass es der Verunsicherung immanenter Normsysteme bedarf, um einen inklusiven Sportunterricht zu realisieren. Ein professioneller Umgang in den beiden im Beitrag dargestellten Fällen hätte aufseiten der Lehrkräfte bedeutet, sich auf das Aushandeln individuell realistischer Leistungsanforderungen vor dem Hintergrund variabler Körpernormen einzulassen. Anmerkung 1 So bezeichnet beispielsweise Coalter (2007, S. 22) die Idee einer sozialen Wirksamkeit des Sports als ein mythopoetisches Konzept. Literatur Bietz, J. (2005). 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